«Дети: Некоторые проблемы образования»

Еще одной причиной, действующей в школе и препятствующей полному и свободному развитию тела, является метод преподавания, преобладающий во многих случаях. На нервную систему ребенка часто накладывается совершенно излишнее напряжение, в результате чего возникает телесная вялость, которую физические упражнения не только не стремятся устранить, но фактически склонны усиливать. Методы обучения, которые не способны пробудить никакого внутреннего интереса к достижению цели, имеющей ощутимую ценность для ребенка, требуют для вызова и поддержания его активного внимания действия какого-либо мощного косвенного интереса, и если на таких методах настаивать, они вскоре приводят к переутомлению и истощению какой-то одной конкретной системы нервных центров и к истощению других центров из-за недоедания. В результате ребенок оказывается не в состоянии принимать какое-либо участие в физических упражнениях или школьных играх с пользой для себя. Он довольствуется тем, что бездельничает и делает как можно меньше. Это зло еще более усугубляется, если у ребенка присутствует недостаточное или ненадлежащее питание.

Таким образом, наряду с нашими планами физического воспитания ребенка мы должны стремиться совершенствовать методы наших учителей, заставить их понять, что опыт, приобретаемый через пробуждение прямого интереса ребенка, приобретается с наименьшими физиологическими затратами, и дать им осознать, при каких условиях этот прямой интерес может быть пробужден и поддержан. Действительно, никто не желает делать абсолютно все в школе приятным для ребенка или сводить самостоятельные усилия к минимуму. Но усилие и интерес не являются противоположными понятиями. Усилие, которое вызывается при реализации интереса или цели ощутимой ценности, — это единственный вид усилия, обладающий какой-либо образовательной ценностью. Усилие, которое востребуется при поиске и создании системы средств для достижения цели, которую ребенок не видит и которая, как следствие, не вызывает прямого интереса к ее достижению, — это усилие, которое должно быть навсегда изгнано из классной комнаты. Таково, например, усилие, вызываемое простым заучиванием пустых списков слов, дат или фактов. От такого процесса мало умственной пользы, а физиологические затраты зачастую велики.

Рассмотрим теперь условия, необходимые для крепкого физического здоровья, и выясним, в какой мере школьные учреждения могут способствовать обеспечению этих условий: их в основном четыре. Во-первых, для обеспечения полного роста и развития телесных сил необходимо достаточное количество пищи. Но простого достаточного количества недостаточно, пища должна быть разнообразной по качеству, чтобы отвечать различным потребностям организма, и должна быть приготовлена таким образом, чтобы легко усваиваться и быть пригодной для питания как тела, так и разума. Очевидно, что дом должен быть главным агентом в обеспечении этой потребности. Но, как мы видели при рассмотрении проблемы питания школьников, дом во многих случаях не в состоянии должным образом обеспечить это, и, по крайней мере на время, может потребоваться какой-то метод общественного обеспечения хорошей и здоровой пищей детей из бедных семей. Тем не менее значительная часть физического вреда проистекает из неправильного питания; и здесь школьные учреждения могут в будущем сделать очень многое, способствуя преподаванию домоводства девушкам из рабочего класса. Такое преподавание, однако, чтобы быть эффективным, должно быть реальным и учитывать те фактические условия, в которых пройдет их будущая жизнь. В настоящее время большая часть такого обучения не имеет ценности из-за игнорирования реальных доходов и ресурсов дома рабочего человека.

Вторым условием, необходимым для роста и развития тела, является достаточное количество чистого воздуха. Это необходимо, поскольку кислород воздуха является не только активным агентом в поддержании жизни, но также необходим для сжигания питательных веществ, доставляемых в организм. За последние годы в наших школах было сделано многое для обеспечения хорошо вентилируемых классных комнат и обучения учителей тому, как поддерживать чистоту воздуха в школе. И здесь проблема в значительной степени является социальной, предполагающей улучшение жилищных условий населения наших крупных городов.

Третьим условием, необходимым для физического развития ребенка, является сон, достаточный по количеству и хороший по качеству. Слабые, хилые грудные дети, которых можно увидеть в наших перенаселенных трущобах, своим состоянием во многом обязаны недостатку крепкого сна — тому факту, что им никогда не дают отдохнуть, — в такой же мере, в какой и недоеданию и неправильному питанию, которым они подвергаются. Как мы увидим в следующей главе, многое можно было бы сделать путем создания бесплатных детских садов в наших перенаселенных районах для облегчения участи и улучшения образования совсем маленьких детей бедняков.

Но в дополнение к трем уже названным условиям, которые можно отнести к факторам питания в росте тела, существует четвертое условие, существенное для любого развития, будь то телесное или умственное, а именно — упражнение. Ибо «развитие производится упражнением функции, использованием способности... Если мы хотим развить руку, мы должны упражнять руку. Если мы хотим развить тело, мы должны упражнять тело. Если мы хотим развить разум, мы должны упражнять разум. Если мы хотим развить всего человека, мы должны упражнять всего человека». [25]

Но любая форма упражнений не подойдет. Предоставляемые упражнения должны даваться в нужное время, находиться в гармонии с природой упражняемого органа и быть соразмерными силе органа, если должно быть достигнуто истинное развитие.

Чтобы понять это в той мере, в какой это относится к целям, которые мы должны ставить перед собой в физическом воспитании ребенка, необходимо уяснить то, чему современная физиологическая психология может научить нас относительно природы нервной системы.

Если читатель заглянет в предыдущую главу, [26] он обнаружит, что образование было определено как процесс, посредством которого приобретаются и организуются опыты (experiences), с тем чтобы они делали выполнение будущих действий более эффективным, или, альтернативно, это процесс, посредством которого системы средств формируются, организуются и устанавливаются для достижения различных целей ощутимой ценности. Создание этих систем средств возможно лишь потому, что у человеческого младенца нервная система при рождении относительно не сформирована, относительно пластична и поэтому способна организовываться тем или иным определенным образом. С другой стороны, у многих животных нервная система каждого из них определенно сформирована при рождении; она организована так, что опыт мало что добавляет к ее дальнейшему развитию или способствует ему. Теперь, хотя нервная система ребенка при рождении не так определенно организована, как у многих животных, с другой стороны, она не является полностью пластичной, полностью несформированной, так что, как когда-то верили многие психологи и педагоги, ее можно вылепить в любую форму, какая нам угодно.

Скорее, мы должны представлять себе нервную систему человеческого младенца состоящей из ряда систем разной степени развития и с разной степенью организации. [27] Некоторые центры, как, например, те, которые связаны с регуляцией определенных рефлекторных и автоматических действий, сразу переходят в полную функциональную активность; другие, как, например, те, которые связаны с чисто интеллектуальными функциями, при рождении относительно не сформированы и не организованы и организуются в результате сознательных усилий, в результате образовательного процесса, в результате приобретения, организации и установления опыта для достижения целей приобретенной ценности.

Между системами на самом низком уровне и системами на самом высоком у нас имеются центры различной степени организации при рождении. Более того, эти центры среднего уровня достигают полной зрелости с разной скоростью. Центры, например, которые связаны с координацией руки и глаза и с достижением контроля над конечностями тела, достигают своей полной функциональной активности раньше, чем, например, центры, управляющие губами и речью. Центры же, которые связаны с координацией сенсорного материала, получаемого через конкретные органы чувств, достигают своей полной функциональной активности еще дольше, в то время как высшие интеллектуальные центры могут достичь своей наивысшей силы только в зрелом возрасте. Следовательно, поскольку образование — это процесс приобретения опыта, который должен модифицировать будущую деятельность, оно может сделать мало положительного для помощи в развитии низших центров; оно может сделать больше для изменения развития средних центров; в то время как самые высшие центры в значительной степени организуются в результате непосредственного индивидуального опыта.

Что касается систем самого низкого уровня, то нашей целью здесь является предоставление им свободного пространства для роста и исправление по мере возможности недостатков, обусловленных либо несовершенством природы, либо неестественными условиями, в которых живет ребенок. Пока эти системы обеспечены питанием и им предоставлена свобода выполнения их функций, мы не подозреваем об их существовании. Мы, например, осознаем, что обладаем кровеносной, дыхательной или пищеварительной системой, только тогда, когда функциональная активность этих органов затруднена. Поэтому мнение о том, что физические упражнения имеют своей главной целью поддержание и улучшение телесного здоровья, несомненно, верно и правильно, но это не единственная цель. С этой точки зрения мы рассматриваем лишь низшую систему центров и разрабатываем средства, с помощью которых мы можем поддерживать и улучшать их функциональную активность. Более того, необходимо стремиться обеспечить свободное развитие этих центров и их беспрепятственную функциональную активность, поскольку в противном случае развитие высших центров тормозится, а вся нервная система становится нестабильной и ненадежной.

Но мудрая система физического воспитания должна учитывать тот факт, что тщательно подобранная и организованная система упражнений может многое сделать для развития центров среднего уровня, которые связаны с надлежащей координацией различных движений тела. Они лишь частично организованы при рождении, и для их надлежащей организации и адаптации в качестве систем средств для достижения определенных целей необходимо образование — приобретение и организация опыта. Именно по этой причине начало формального образования ребенка в слишком раннем возрасте является физиологически и психологически ошибочным. Поступая так, мы пренебрегаем низшими центрами в то время, когда они от природы достигают своей полной функциональной активности, и упражняем высшие, находящиеся на незрелой стадии развития. Более того, низшие центры, не упражнявшиеся в период достижения ими полного развития, никогда не достигают такого же функционального развития, если их упражнять позже. Отсюда трудность приобретения мануальной ловкости в более позднем возрасте. Опять же, именно на этой теории низших и высших центров, созревающих с разной скоростью и достигающих своей полной функциональной активности в разное время, мы основываем сегодня наше обучение умственно отсталых детей. Мы должны организовать низшие центры; мы должны обучить умственно отсталого ребенка обретать контроль над этими уже частично организованными центрами, прежде чем мы начнем обучать более высокие и менее организованные центры. Более того, только в той мере, в какой мы можем обеспечить этот результат, мы можем стабильно выстраивать и организовывать высшие центры нервной системы. Отсюда также такие качества, как бдительность при получении приказов и оперативность и точность при их выполнении, лучше всего усваиваются поначалу через организацию и тренировку центров среднего уровня. То, к чему мы действительно здесь стремимся, — это организация и создание систем средств для достижения определенных целей, которые благодаря своей систематической организации могут быть приведены в действие оперативно и быстро при необходимости, а будучи вызваны к жизни, отрабатываются с минимальными усилиями и при низкой степени внимания, так что их выполнение влечет за собой наименьшие возможные физиологические затраты.

Из этого читатель поймет, что целью физического воспитания является цель всякого образования, а именно: приобретать и организовывать опыт, который сделает будущие действия более эффективными.

Более того, раннее обучение центров среднего уровня важно для последующего технического обучения наших рабочих. Мальчик или девочка, которых в раннем возрасте никогда не учили координировать и выполнять движения тела быстро и точно, вряд ли преуспеют в дальнейшей жизни в какой-либо работе, требующей быстрой и точной координации множества движений для достижения определенной цели. Поэтому надлежащее физическое воспитание ребенка необходимо для обеспечения последующей экономической эффективности индивида, а также может послужить средством развития определенные умственных и нравственных качеств в деле формирования этически эффективной личности.

Теперь мы должны вкратце отметить два других образовательных института, которые могут быть использованы для обеспечения физической и умственной эффективности ребенка — игру и подвижные игры. С психологической точки зрения игры стоят посередине между игрой как таковой (play) и трудом. В игре мы имеем унаследованную систему средств, вызываемую к активности и доводимую до конца ради чистого удовольствия, получаемого от самой активности. Такие системы поначалу организованы несовершенно, но благодаря приобретаемому опыту системы становятся все лучше приспособленными для достижения целей, которые они призваны реализовать. В подвижных играх, с другой стороны, деятельность предпринимается ради цели, лишь отчасти связанной со средствами, с помощью которых она достигается, в то время как в труде средства могут не иметь внутренней связи с желаемой целью. Отсюда неприятное усилие, которое труд часто вызывает.

У животных, полностью вооруженных при рождении посредством инстинкта для выполнения действий, игровая деятельность полностью отсутствует. Их жизнь носит исключительно деловой характер. С другой стороны, у высших животных, детеныши которых имеют период младенчества, игра является инструментом образования от природы. Посредством нее системы среднего уровня, составляющие бо́льшую часть мозгового арсенала высших животных, постепенно организуются и приспосабливаются для достижения целей, которые им суждено реализовать в зрелом возрасте. Игра — это их образование, это средство, с помощью которого действует природа, дабы приобретался и организовывался опыт, делающий будущие действия более эффективными. Без этой способности «высшие животные не могли бы достичь своего полного развития; стимул, необходимый для роста их тела и разума, отсутствовал бы». [28]

Игра также является инструментом природы в воспитании маленького ребенка. Первая и самая важная часть его образования добывается этим средством, и на заложенном таким образом фундаменте должно строиться все дальнейшее образование. Отсюда важность предоставления в раннем возрасте полной свободы для проявления этой деятельности. Отсюда также очень большая важность обеспечения детей бедных слоев населения средствами для реализации игровой деятельности их природы и побуждения и поощрения их к играм. Отсюда одна из целей школы Kindergarten заключается в использовании игровой деятельности ребенка в развитии его тела и разума. [29]

Третьим институтом, который мы можем использовать в развитии физических сил ребенка, являются подвижные игры. Однако игры полезны не только как средство достижения физического развития мальчика или девочки; они также могут стать инструментом создания и воспитания определенных умственных и нравственных качеств, имеющих величайшую последующую ценность для общества. Ни один человек, знакомый с той важной ролью, которую игры играют в жизни воспитанника публичной школы (Public School), не может сомневаться в их огромной образовательной ценности. Посредством них мальчик приобретает опыт, который в дальнейшей жизни способствует повышению эффективности определенных классов действий, необходимых для любой корпоративной или общественной жизни. На игровой площадке он узнает, что значит быть членом корпоративного тела, чье благо, а не достижение его собственных частных целей должно быть главным соображением. Посредством школьных игр он может познать смысл самопожертвования, работы со своими товарищами ради общей цели или задачи и погружения своей собственной индивидуальности ради своей команды. В дополнение к этому он вырабатывает привычки быстрого послушания высшим знаниям и способностям; подчинения дисциплине; перенесения усталости ради общего блага. Если он окажется достоин, он может научиться командовать не хуже, чем подчиняться, продумывать средства для достижения целей, а также знать и чувствовать, что доброе имя школы лежит на его плечах. Эти и другие аналогичные по характеру качества могут быть созданы и закреплены с помощью школьных игр. И точно так же, как использование игрового инстинкта является природным методом образования приспособления молодого животного и маленького ребенка к своей будущей физической среде, мы можем утверждать, что школьные игры могут широко использоваться в качестве социального метода приспособления индивида к его последующей социальной среде и обучения его пониманию истинного значения и подлинного смысла корпоративной жизни.

Однако в силу огромных размеров многих наших государственных начальных школ и по другим причинам, таким как ограниченная площадь игровых площадок во многих случаях и отсутствие игровых полей, организованные игры играют лишь малую роль в физическом и нравственном воспитании детей, посещающих такие школы. Но даже здесь учителя на игровой площадке могли бы сделать гораздо больше, чем делается в настоящее время, поощряя более простые игры на игровой площадке и «заменяя неорганизованную возню, которая характеризует деятельность столь многих представителей нашего беднейшего населения, какой-либо формой организованной деятельности». [30] Бесцельное шатание по нашим улицам сыновей и дочерей рабочего класса и низшего среднего класса в часы досуга, грубые уличные забавы молодежи низших классов в значительной степени объясняются тем фактом, что в школьный период они не приучились участвовать со своими товарищами в какой-либо форме организованной деятельности, никогда не осознавали, что означает корпоративная жизнь, и, как следствие, лишены каких-либо социальных интересов.

Необходимо вкратце рассмотреть еще один вопрос: в какой мере мы должны в физическом воспитании молодежи иметь в виду цель обеспечения военной эффективности нации? Как указывал Адам Смит, защита любого общества от насилия и вторжения других независимых обществ является первейшей обязанностью государя. «Трудолюбивая и по этой причине богатая нация — это нация, на которую скорее всего могут напасть, и если государство не принимает каких-либо мер для общественной обороны, естественные привычки людей делают их совершенно неспособными защитить себя». [31] Он далее утверждает, что «даже если бы воинственный дух народа не имел никакого значения для защиты общества, то для предотвращения распространения среди широких масс народа того рода умственного увечья, уродства и нищеты, которые неизбежно влечет за собой трусость, он все равно заслуживал бы самого серьезного внимания со стороны Правительства». [32]

Исходя из этих трех оснований — что защита страны является первейшим долгом каждого Правительства и, следовательно, первейшим долгом каждого гражданина, что нация, занятая торговлей, склонна делать себя неспособной защищать себя, если не придуманы средства для поддержания патриотического духа, и что поддержание патриотического духа полезно для культивирования определенных необходимых социальных качеств, — мы можем утверждать, что военная эффективность молодежи должна быть включена в число целей любой национальной системы физического воспитания. Если акцент, делаемый на обеспечении будущей военной эффективности молодежи нации, занимает слишком видное место в схемах физического воспитания некоторых континентальных стран, то мы, с другой стороны, почти полностью пренебрегли этим аспектом вопроса. Поэтому следует всячески поощрять создание кадетских и стрелковых корпусов в средних школах страны и в вечерних школах продолжения образования, которые посещают сыновья рабочих. Время, когда систематическое обучение военным упражнениям и обращению с оружием станет частью образования каждого юноши, еще не наступило, но необходимость в подобном шаге уже маячит на горизонте.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[24] Локк, «Мысли об образовании».

[25] Боуэн, «Фрёбель» (серия «Великий педагог»), стр. 48.

[26] См. гл. II.

[27] См. Макдугалл, «Физиологическая психология» (Dent); а также статью сэра Джеймса Крайтона Брауна «Образование и нервная система» в издании Cassell «Книга здоровья» (Book of Health).

[28] «Принципы наследственности», там же, стр. 242.

[29] См. следующую главу.

[30] «Предложения на рассмотрение учителей» (Совет по образованию Англии), глава о физическом воспитании.

[31] Адам Смит, «Богатство народов», стр. 292.

[32] Там же, стр. 329.

ГЛАВА X

ЦЕЛЬ ШКОЛЫ ДЛЯ МАЛЫШЕЙ

Излишне указывать на то, что метод обучения детского ума — это метод всего образования, а именно: регулирование процесса, посредством которого приобретаются и организуются впечатления, с тем чтобы сделать выполнение будущих действий более эффективным. Это, как мы увидим позже, представляет собой фундаментальную истину, лежащую в основе метода детского сада Фрёбеля, и она должна направлять и контролировать наше поведение не только на более ранних этапах, но и на протяжении всего процесса образования.

Более того, поскольку первые приобретения ребенка служат основой, на которой строятся все дальнейшие знания и практические навыки, мы должны осознать, насколько важны эти первоначальные впечатления для всего будущего развития ребенка. Кроме того, мы видели, что всякое образование — всякое приобретение и организацию опыта в раннем возрасте — должно мотивировать осознанное стремление удовлетворить какую-либо инстинктивную потребность детской природы, и именно эти инстинктивные потребности определяют характер и масштаб его ранней активности.

Позже, конечно, приобретенные интересы могут накладываться на врожденные и инстинктивные потребности, но в начале и в течение первых лет жизни вся жизнь ребенка определяется первобытными стремлениями человеческой природы.

Итак, первая инстинктивная потребность, требующая содействия образования, — это ощущаемая ребенком потребность обрести некоторую степень контроля над своими движениями тела и над предметами своего непосредственного физического окружения. Отсюда первым этапом в образовании является регулирование процесса, посредством которого ребенок приобретает и организует тот опыт, который обеспечит ему этот контроль. Сама природа, поистине, предоставляет средства для достижения этой цели, но образование может внести большой вклад в ее достижение и сократить период неполного владения ими. С помощью оказываемого содействия, осуществляемого контроля и задаваемого направления мы позволяем ребенку организовать низшие центры нервной системы, которые связаны с управлением более крупными движениями тела, и тем самым создаем организованные системы средств для достижения определенных конкретных целей.

Второй этап наступает тогда, когда у ребенка возникает потребность в некоторой степени контроля над своей социальной средой. Ибо маленький ребенок вскоре понимает, что лишь в той мере, в какой он может оказывать определенное влияние на людей, тесно связанных с его благополучием, он может заявить о своих потребностях и найти средства для удовлетворения своих желаний. Отсюда возникает потребность в каком-либо методе общения со своими сверстниками, и из этого проистекает стремление к некоторой системе знаков и к языку, которые позволяли бы ему делать свои желания известными. Главным образом посредством воспитательного процесса подражания опыту других он постепенно овладевает языком и начинает чувствовать себя как дома в своем социальном мире.

В этот период центры, которые вовлекаются в деятельность, развиваются и организуются, главным образом связаны с губными и речевыми центрами; по достижении определенной стадии организации открывается возможность для более полного функционального развития высших центров, на которые возложена обязанность принимать, различать и координировать данные специальных органов чувств.

Период, в течение которого ребенок постепенно приобретает контроль над своим непосредственным физическим и социальным окружением, можно приблизительно охарактеризовать как простирающийся до конца его третьего года жизни.

С этого момента и в дальнейшем миры природы и общества сами по себе становятся для ребенка объектами любопытства. Каждый новый предмет преподносит ему множество свежих ощущений. Он трогает, пробует на вкус и кусает все, что попадается в пределах его досягаемости, и тем самым приобретает мир нового опыта. Отсюда следует, что «в течение первых шести лет своей жизни ребенок занят вполне достаточным делом, познавая свое место во вселенной и природу своего окружения, и принуждать его в течение какой-либо части этого периода обращать свое внимание на простые слова и символы — значит лишать его лучшей части его образования ради того, что имеет лишь второстепенное значение, и подрывать основы всей его умственной структуры» [33].

Если же в этот период оставить ребенка полностью на произвол судьбы в деле собирания его опыта, он, вне сомнения, посредством собственной активности приобретет целый мир новых идей, однако результатом этого нерегулируемого процесса станет то, что полученные знания окажутся в значительной степени несистематизированными, и большая часть приобретенного опыта может иметь характер, способный задать ложное направление всему его дальнейшему развитию. Отсюда возникают три потребности. Во-первых, мы должны стремиться к тому, чтобы новые впечатления преподносились ребенку в определенном систематическом порядке, дабы знания могли быть организованы так, чтобы служить средством достижения целей и тем самым делать будущую деятельность более точной и эффективной. Во-вторых, мы должны стараться предотвратить приобретение такого опыта, который, если позволить ему организоваться, придаст поведению безнравственное направление, и в-третьих, мы должны стремиться сформировать в сознании ребенка на раннем этапе организованные системы средств, которые впоследствии могут привести к преобладанию деятельности, социально полезной для общества.

Итак, эти три цели являются или должны являться целями школы детского сада, и теперь мы исследуем те конечные результаты, которые школа детского сада ставит перед собой, для чего сформулируем основополагающие принципы, которые сам Фрёбель заложил в качестве руководящих принципов данного этапа образования.

В своем интеллектуальном аспекте детский сад, задуманный Фрёбелем, преследует четыре четкие цели. Первая цель состоит в том, чтобы посредством сравнения и противопоставления ряда предметов, представленных в том или ином регулярном и систематическом порядке, подвести ребенка к осознанию сходств и различий между вещами и тем самым через его собственную активность и посредством нее выстроить связные и взаимосвязанные системы идей. С помощью этого метода учитель формирует в сознании маленького ребенка системы идей относительно цветов, форм и других чувственных качеств наиболее распространенных предметов его окружения. Вторая цель состоит в том, чтобы посредством какой-либо формы конкретного конструирования выразить полученные таким образом знания, сделать эти знания более точными и определенными и тем самым путем диалектического возврата сделать опыт ребенка определенным и точным, дабы повысить эффективность будущих действий и проложить путь к дальнейшему прогрессу. Третья цель заключается в том, чтобы задействовать игровую активность ребенка в приобретении нового опыта и в его внешнем предметном выражении. Четвертая — вовлечь ребенка в создание чего-то социально полезного, того, что задействует его подлинную трудовую деятельность. Короче говоря, Фрёбель отчетливо осознавал, что простое пассивное восприятие новых впечатлений детским умом в произвольном порядке недостаточно. Опыт для того, чтобы быть полезным для эффективной деятельности, должен быть ассимилирован — должен быть организован в систему, — а для того чтобы это было возможно, впечатления должны подаваться таким образом, чтобы делать их способными к организации. Более того, этого простого восприятия новых впечатлений недостаточно. Должен происходить вывод или выражение приобретенных знаний, ибо лишь в той мере, в какой мы способны применять новый опыт на практике, мы можем быть уверены, что он действительно принадлежит нам. Поскольку же формами выражения, естественными для маленького ребенка, являются те, которые вызывают его практические созидательные усилия, всякое внешнее выражение на своих ранних этапах должно принимать конкретную форму. Цель так называемых «Даров» в системе Фрёбеля заключается в построении организованной системы чувственных знаний; цель «Занятий» детского сада заключается в развитии способности ребенка к конкретному выражению. «Дары» и «Занятия» представляют собой соотнесенные методы: один из них связан с восприятием, другой — с внешним выражением того же самого опыта; и на протяжении любого из аспектов этого процесса деятельность разума ребенка должна пробуждаться как при приобретении, так и при выражении нового опыта. Физиологически этот двойственный процесс подразумевает, что в период пребывания в детском саду сенсорные зоны мозга упражняются и организуются, а вызываемая ассоциативная деятельность связана с координацией впечатлений, получаемых через эти зоны. Психологически это подразумевает, что в данный период мы имеем дело главным образом с формированием перцептивных систем знаний, состоящих из данных, получаемых через специальные органы чувств и через активные движения рук и конечностей. Более того, такой процесс является необходимой предварительной ступенью для полноценного последующего развития высших ассоциативных центров мозга и для формирования умом концептуальных систем знаний.

Ибо если мы попытаемся преждевременно задействовать высшие центры до того, как низшие достигнут определенной степени развития, если мы попытаемся сформировать концептуальные системы знаний, каковыми являются все языковые и числовые системы, не заложив предварительно прочной перцептивной основы, то мы можем в значительной степени воспрепятствовать дальнейшему умственному росту, если даже не нанести ребенку явного вреда. Ибо если воспитание чувств заброшено, «всякое последующее образование отмечено печатью вялости, туманности и недостаточности, которые невозможно излечить» [34].

В своем моральном и социальном аспектах цели школы детского сада не менее важны. Если оставить ребенка следовать наивным инстинктивным потребностям своей природы и собирать впечатления где и как придется, он, скорее всего, приобретет то, что впоследствии может вылиться в неправильное поведение. Отсюда одна из целей детского сада заключается в том, чтобы представлять впечатления, которые в конечном итоге могут привести к правильному поведению, и предотвращать приобретение опыта безнравственного характера. Отсюда же проистекает и настойчивое требование тщательно подбирать окружение маленького ребенка, дабы его ранний опыт — его первые приобретения — носил по возможности здоровый характер. Более того, посредством организованной деятельности школы и задействования игрового инстинкта ребенка она стремится сформировать и закрепить определенные привычки, имеющие будущую социальную ценность для сообщества и для индивида. Ибо с помощью игр и занятий в школе детского сада ребенок может прежде всего узнать, что значит сотрудничать со своими сверстниками ради общей цели или задачи; может научиться подчиняться авторитету, который он воспринимает — пусть смутно и несовершенно — как разумный; может быть приучен к привычкам аккуратности, порядка и послушания. Прежде всего система детского сада способна пробудить и взлелеять в сознании ребенка то чувство корпоративной жизни и общего социального духа, преобладание которого в дальнейшей жизни является единственным надежным фундаментом общества.

В Англии крайняя важность воспитания детского ума получила в последние годы четкое признание. Новые правила Совета по образованию больше не позволяют включать детей младше пяти лет в качестве «неотъемлемой части начальной школы, зарабатывающей гранты за три базовых навыка (three R's)». Для их обучения был разработан специальный учебный план. Им должны быть предоставлены возможности «для свободного развития их тела и ума, а также для формирования привычек послушания и внимания» [35]. То, что известно как «занятия по системе Фрёбеля», — это не просто приятное времяпрепровождение для детей: если рассматривать их таковым, они используются учителем неразумно. Их цель — стимулировать осознанные индивидуальные усилия, обеспечить тренировку органов зрения и осязания, способствовать точной координации движений рук с чувственными впечатлениями и, что немаловажно, привить привычку к послушанию».

«Формальное обучение, даже посредством занятий в детском саду, нежелательно для детей до пяти лет. На этом этапе достаточно предоставить ребенку возможность свободно использовать свои органы чувств. Попытка формального обучения почти неизбежно приведет для некоторых детей либо к ограничению свободы, либо к чрезмерному стимулированию, неся постоянную угрозу для умственного развития и здоровья» [36].

Из этих выдержек из «Рекомендаций к рассмотрению учителями», изданных главой Английского совета по образованию, становится очевидным, что дух «детского сада» ныне в значительной степени проникает в учебный план младших классов. В будущем мы можем надеяться увидеть его дальнейшее распространение и то, что в течение первых шести лет жизни ребенка не будет предприниматься никакого формального обучения. Более того, в будущем мы можем надеяться увидеть младшие отделения наших школ более тщательно организованными на основе принципов детского сада, чем они организованы в настоящее время, а учебный план школы для малышей — составленным таким образом, чтобы он стыковался с учебным планом начальной школы и прокладывал к нему путь. Ибо на более раннем этапе многое может быть сделано с помощью методов детского сада для заложения основ обучения искусствам чтения, письма и арифметики, овладение которыми ребенком составляет главную задачу начальной школы. Например, на более раннем этапе посредством расчленения и воссоздания конкретных групп предметов ребенок может быть приобщен к пониманию числовой системы. С помощью картинок и конкретных форм он может постепенно знакомиться с начертаниями букв, и такое обучение закладывает основу для будущего усвоения абстрактных символов печатных и письменных слов.

Но хотя в Англии многое было сделано для признания важности раннего образования ребенка для последующего морального и социального блага как индивида, так и общества, а также для того, чтобы поставить обучение младших классов в государственных начальных школах на разумную основу, в Шотландии этому вопросу уделялось мало внимания. Как правило, дети в этой стране не поступают в школу до пяти лет, и не предусмотрено никакого отдельного обеспечения для обучения детей младше этого возраста; фактически все школьники младше семи лет классифицируются вместе и образуют младшее отделение школы.

Подобное положение дел делает мало чести образовательным лидерам Шотландии и свидетельствует о несовершенном понимании истинной природы воспитательного процесса. Ибо если образование представляет собой процесс приобретения и организации опыта с целью сделать будущие действия более эффективными, то позволять маленькому ребенку собирать свой ранний опыт как попало — это поистине вершина безрассудства. Более того, что касается детей из трущоб, позволять им в течение первых лет жизни впитывать в свои умы без какого-либо корректирующего воздействия «все виды и картины трущоб — это чистое социальное безумие». «Ребенок должен быть удален или частично удален из такой атмосферы, поскольку он достиг стадии подражания и приближается к стадии избирательности в жизни. В данный момент он подражает чему угодно; в скором времени он станет подражать тому, что ему нравится, тому, что доставляет ему минутное удовольствие. Прежде чем будет достигнута безнравственная стадия избирательности, стадия, которая неизбежно предшествует нравственной и безнравственной стадиям избирательности, крайне важно, чтобы дети получали определенное и осознанное руководство, чтобы способность к подражанию контролировалась» [37]. В случае с детьми из бедных районов это может быть осуществлено исключительно через посредство школы для малышей. Многое может быть сделано путем придания обучению в школе привлекательной формы, с тем чтобы противостоять пагубному влиянию дома и социальной среды и побудить ребенка приобрести и организовать опыт, который выльется в нравственное, а не безнравственное поведение.

Следовательно, то, в чем мы нуждаемся в бедных районах наших крупных городов, — это бесплатные школы детского сада, из которых изгнано всякое формальное обучение трем базовым навыкам, где в течение нескольких часов ежедневно ребенок может приучаться использовать свои органы чувств для точного различения и точной систематизации чувственных знаний; где могут пробуждаться его созидательные способности посредством выражения в конкретной форме того, что он был научен воспринимать через посредство чувств; где он может приучаться к привычкам порядка, чистоты, подчинения авторитету; и где он сможет, по крайней мере на время, привыкнуть жить в более чистой и здоровой атмосфере, чем та, которую он может найти дома или на улице, и где в течение короткого промежутка времени он сможет испытать то чувство домашнего очага, которого он не может обрести у себя дома [38].

Создание в бедных районах наших крупных городов школ, образование в которых следует методу детского сада, если оно сопровождается какой-либо системой питания ребенка, сделало бы многое для обеспечения будущей социальной эффективности подрастающего поколения и благодаря своему обратному влиянию на домашнюю жизнь способствовало бы постепенному повышению идеалов самых бедных слоев населения.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[33] The Nervous System and Education, сэр Джеймс Крайтон-Браун, там же, стр. 345.

[34] The Nervous System and Education, сэр Джеймс Крайтон-Браун, там же, стр. 345.

[35] См. по этому поводу главу «School Nurseries» в книге National Education and National Life, там же.

[36] Suggestions for the Consideration of Teachers, гл. III (выпущено Английским советом по образованию).

[37] National Education and National Life Де Монморанси, там же, стр. 143. Главе «School Nurseries» следует уделить внимание каждому, и особенно каждому шотландцу, интересующемуся образованием детей младшего возраста.

[38] См. эссе Чарльза Лэма Popular Fallacies.

ГЛАВА XI

ЦЕЛЬ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

За последние тридцать лет ни одна часть нашей образовательной системы не привлекала к себе столько внимания, сколько начальные школы страны. Если мы сравним положение дел, преобладающее в настоящее время, с тем, которое существовало до 1870 года, то не останется сомнений в том, что был достигнут большой прогресс как в улучшении обеспечения средств образования, так и в эффективности даваемого обучения. До 1870 года значительная часть детей бедняков не получала никакого образования [39]. Из тех, кто посещал школу, многие уходили лишь с малым багажом знаний. Теперь практически каждый ребенок [40] получает подготовку в области базовых искусств чтения, письма и арифметики; и благодаря постепенному увеличению периода, в течение которого ребенок обязан посещать школу, появилась возможность гарантировать, что все большее число детей, покидающих наши начальные школы, получило образование, которое может оказаться полезным для последующего выполнения более простых практических задач жизни. Далее, до 1870 года школьные здания во многих случаях не соответствовали своему назначению; теперь же начальные школы страны как по своему устройству, так и по оборудованию, как правило, значительно превосходят добровольные и наделенные эндаументами школы, предоставляющие среднее образование. До 1870 года считалось, что любой человек вполне подходит для выполнения учительской работы; с тех пор все больше внимания уделяется квалификации учителя и обеспечению того, чтобы он достиг определенного образовательного стандарта и получил определенный объем подготовки, прежде чем приступить к обучению молодежи. Мы, например, больше не доверяем обучение младших детей в школе старшим, как это было принято при мониториальной системе Белла и Ланкастера, и с упразднением помощника учителя будет устранено последнее переживание системы, введенной в начале девятнадцатого века как единственное средство для удовлетворения острейших образовательных потребностей того времени.

Но несмотря на достигнутые значительные успехи, существует глубоко укоренившееся мнение, которое теперь начинает находить свое выражение в том, что начальная школа тем или иным образом не оправдала всех тех надежд, которые некогда связывались со всеобщим образованием детей нации, и что, в частности, начальная школа не смогла взлелеять и укрепить те моральные и социальные качества, которые необходимы для благополучия государства, чье правление основано на представительном принципе.

Это, как мне представляется, в значительной степени проистекает из ошибочного понимания целей, которые призвана осуществлять начальная школа, — понимания, которое преобладало в течение многих лет после введения обязательного начального образования. Какое-то время назад, и особенно в последние несколько лет, началась обратная реакция против узости целей предшествующего периода, и, подобно всем реакциям, она имеет тенденцию впадать в противоположную крайность и тем самым расширять цели начальной школы до такой степени, что возникает угроза неспособности эффективно реализовать хотя бы одну из поставленных перед ней задач.

Положение дел, непосредственно предшествовавшее 1870 году, вполне естественно породило мысль о том, что овладение искусствами чтения, письма и арифметики является единственной незаменимой целью, подлежащей достижению в начальном образовании ребенка. Это убеждение укрепилось благодаря системе правительственных грантов, введенной как в английских, так и в шотландских школах, причем выплаты школьным руководителям в значительной степени основывались на успехах, достигнутых в виде сданных экзаменов по трем элементарным предметам.

Естественным образом за этим последовал ряд результатов. Во-первых, не было предусмотрено никаких условий для специального обучения младших классов. Поскольку последующий успех ребенка измерялся его достижениями в трех базовых навыках, то чем раньше детский ум приобщался к этим предметам, тем лучших результатов можно было ожидать в дальнейшем. Таким образом, способность ребенка зарабатывать гранты стала главной заботой учителя. Во-вторых, усилия учителя были направлены на обеспечение определенной механической точности в использовании трех элементарных искусств, а не на их осознанное понимание. Вследствие этого данные предметы с течением времени стали восприниматься как предметы, достойные изучения ради них самих, а их усвоение — как самоцель. Отсюда забывалось, что приобретение и организация этих систем элементарных знаний ценны лишь потому, что они служат незаменимыми средствами всякого общения, всякой торговли и всякой культуры. Отсюда же их использование в качестве инструментов для последующего осуществления многих жизненных целей стало предаваться забвению или по крайней мере отходить на задний план. Отдельные учителя, несомненно, во многих случаях осознавали частичную ошибочность такого представления о целях начальной школы, но требования правительственных инспекторов и школьных властей с их эмпирическими методами проверки успешности работы учителя по проценту полученных проходных баллов часто заставляли учителя, вопреки собственному здравому смыслу, рассматривать ребенка главным образом как объект для получения грантов за три базовых навыка и считать главной целью начального образования обеспечение определенного механического мастерства в применении трех элементарных искусств.

При таком методе экзаменов учителю, безусловно, приходилось уделять некоторое внимание индивидуальности ребенка. Если его усилия должны были увенчаться хоть каким-то успехом, он был обязан как можно раньше выяснить диапазон предшествующих знаний ребенка по трем предметам, приносящим гранты, и обнаружить, в каком из трех у ребенка естественным образом была развита слабая или сильная способность к усвоению. Там, где число детей в классе было велико, индивидуальному вниманию к ребенку, разумеется, уделялось мало внимания, и в таких случаях усвоению предмета способствовала механическая муштра частей класса и обращение ко всевозможным приемам для обеспечения точного овладения ключевыми предметами.

В результате этой частичной и однобокой концепции мало внимания уделялось тому применению, которое может быть найдено этим предметам при реализации практических жизненных целей. Арифметика, например, казалась ребенку состоящей из множества разновидностей арифметики, причем каждый процесс имел свои собственные правила и методы выполнения; но ему и в голову не приходило, и лишь крайне редко приходило в голову его учителю, что различные арифметические процессы в основе своей суть лишь разнообразные формы единого фундаментального процесса добавления к группе или вычитания из нее. Пропорция была одним видом арифметики, простые проценты — другим, но то, что эти процессы символизируют реальные процессы образования групп или что они имеют отношение к каким-либо жизненным реалиям, понималось, если вообще понималось, самым несовершенным и смутным образом.

Подобным же образом преодоление механических трудностей языкового конструирования занимало бо́льшую часть внимания ребенка в течение школьного периода, в то время как функция языка по передаче знаний о вещах, лицах и событиях получала лишь малую долю его внимания. Значения слов действительно заносились в таблицы и заучивались наизусть, и, как правило, в день экзамена ребенок мог создать вполне благовидную видимость, вводя инспектора в заблуждение относительно того, что прочитанный отрывок понят осмысленно. Почти точно так же преодоление механических трудностей письма и приучение ребенка к написанию букв в единообразном стиле получали главную долю школьного времени, уделяемого этому предмету.

Поскольку интерес и внимание ребенка были главным образом сосредоточены на преодолении механических трудностей, связанных с изучением трех предметов, приносящих гранты, и поскольку мало внимания уделялось применению этих искусств, отсюда следовало, что по окончании школьного периода ребенок покидал школу без каких-либо реальных интересов, сформировавшихся в результате воспитательного процесса.

Более того, за исключением случаев, когда посредством преподавания мы прививаем привычки порядка и точности, три элементарных предмета сами по себе не имеют никакого морального или социального назначения; следовательно, если мы не сможем заставить ребенка осознать их ценность в качестве инструментов для достижения целей, имеющих социальную ценность, они сами по себе не способны сыграть какую-либо важную роль в формировании характера.

Позвольте мне выразить это иначе. Мы определили образование как процесс приобретения и систематизации опыта, который делает будущие действия более эффективными, или же, альтернативно, это процесс, посредством которого мы организуем и утверждаем в сознании системы идей для достижения целей. Но если мы делаем приобретение этих элементарных искусств самоцелью, то отсюда следует, что более эффективное действие, которого мы стремимся достичь, есть более эффективное манипулирование числовой или языковой системой. Если же мы осознаем, что эти искусства суть лишь средства для реализации иных целей, то мы поймем, что именно характер последних главным образом определяет результирующий характер даваемого образования.

Отчасти этой ошибочной концепции истинной функции элементарных искусств, а отчасти другой причине, которую мы упомянем позже, можно приписать те скудные результаты, которых наша система начальной школы добилась в формировании интересов морального и социального значения. Если к тому же мы осознаем, сколь большая доля детей покидала и до сих пор покидает школу в раннем возрасте, до того как такие интересы могут укорениться окончательно, и в некоторых случаях обладая далеко не адекватным знанием элементарных искусств, необходимых для всего дальнейшего прогресса, мы можем скорее удивиться тому, как много было сделано, а не тому, как мало.

Но в реакции против узости и формализма наших ранних целей в начальном образовании в настоящее время наблюдается тенденция — сильная тенденция — впасть в противоположную крайность и превратить элементарные инструментальные искусства в средства для воспитания подлинных интересов на слишком ранней стадии. Это проявляется, с одной стороны, в стремлении сделать все обучение интересным для ребенка, а с другой — в преждевременном ознакомлении ребенка с реальными условиями жизни до того, как он сможет составить о них какое-либо разумное представление. На смену бесплодности и формализму предыдущего периода ныне выдвигается требование, чтобы школа на всем протяжении учитывала реальные и практические потребности жизни.

Первая тенденция — тенденция делать все интересным для ребенка путем уменьшения или минимизации механических трудностей и стремления всеми возможными способами побудить ребенка заинтересоваться содержанием урока — лучше всего иллюстрируется характером школьных книг, которые мы ныне даем в руки наших детей. Вторая тенденция — тенденция к преждевременному использованию элементарных искусств — иллюстрируется страстным стремлением сделать наше преподавание арифметики практическим и реальным с самого начала.

В первом случае вместо того, чтобы стремиться сделать сам процесс языкового конструирования интересным, мы отвлекаем внимание ребенка от приобретения и организации системы языковых форм к преждевременному овладению содержанием языка. Результат очевиден: поскольку главный интерес сосредоточен на содержании, интерес к механической структуре формы страдает, и в результате ребенок никогда не овладевает инструментальным искусством в полной мере.

Во втором случае мы пытаемся делать две вещи одновременно в нашем преподавании арифметики. В каждом конкретном применении арифметики задействованы два интереса: во-первых, существует интерес к числу — интерес к анализу и рекомбинации группы, предпринимаемый ради самого переконструирования; во-вторых, существует деловой или реальный интерес, которому числовой интерес фактически подчинен, однако эти два интереса ни в коем случае не тождественны. Если мы пытаемся преподавать их вместе, то, как правило, преподаем оба плохо. У ученика останется лишь смутное представление о деловой связи, и он рискует неполноценно организовать чистую числовую систему. Отсюда ребенку могут предлагаться всевозможные невыполнимые задачи без малейшего подозрения об ошибке с его стороны, и подобные случаи служат достоверным доказательством того, что деловое отношение его на самом деле не касается, а все его внимание поглощено чисто конструктивным аспектом числа. Другим примером той же ошибки смешения двух раздельных вещей является «слепое смешение арифметики и измерения». Поскольку арифметика задействована во всяком измерении, мы предполагаем, что раз ребенок может складывать футы и дюймы, то он обладает полным знанием этих пространственных величин. Но очевидно, что если пространственная величина должна преподаваться осознанно, она сначала должна преподаваться независимо от числового отношения, которое представляет собой общую систему, служащую инструментом для реализации многих конкретных интересов.

Из этих соображений вытекают определенные общие результаты. С одной стороны, следует осудить более раннее представление о цели начальной школы как о чем-то, занимающемся главным образом приобретением и организацией трех элементарных искусств как самоцелью. Языковые и числовые системы суть средства для реализации определенных конкретных целей последующей жизни, и школа на более поздних этапах образования должна стремиться подвести ребенка к пониманию того, как эти системы могут быть использованы для продвижения этих реальных конкретных интересов. С другой стороны, попытка преждевременного объединения этих двух целей приведет к неполноценному достижению обеих. На более ранних этапах образования главный интерес должен быть сосредоточен на построении языковой или числовой системы ради нее самой, и хотя реальный интерес может внедряться, он всегда должен оставаться подчиненным главному интересу — сначала преподаваться ради самого себя, а инструментальное искусство должно использоваться лишь для его продвижения постольку, поскольку это не препятствует усвоению первого. Например, предоставление ребенку книг по географии и истории для чтения в то время, когда он все еще борется с трудностями языкового конструирования, может привести лишь к тому, что история и география будут поняты неполно, а организация языковой системы — замедлена и затруднена.

Как только начальная и вспомогательные системы будут довольно хорошо организованы и созданы, их функция как средств содействия подлинным интересам должна занимать большую долю внимания ребенка и времени школы. Однако эти подлинные интересы в каждом случае и на каждом этапе должны в первую очередь преподаваться ради них самих, и лишь затем их отношение к инструментальному искусству должно быть объяснено и применено. Постепенно, по мере того как они становятся лучше организованными и более прочно утвержденными, элементарные искусства занимают все меньшую долю внимания, пока наконец они не начинают функционировать автоматически, и все внимание может быть направлено на содействие подлинным интересам, для которых элементарные искусства являются непременным средством.

Отсюда мы выделяем три этапа в начальном образовании ребенка: этап, предшествующий формальному обучению элементарным искусствам; этап, на котором формальное обучение должно преобладать и получать большую долю внимания ребенка; этап, на котором элементарные системы, будучи в значительной мере организованы и созданы, могут использоваться в качестве средств содействия подлинным интересам. Первый этап соответствует возрасту детского сада или ясель: здесь главная цель состоит в том, чтобы построить в сознании ребенка системы представлений о вещах его окружения; расширить путем беседы и чтения ребенку словарный запас его родного языка; дать ему практику в комбинировании и рекомбинировании конкретных групп вещей и познакомить его с познанием различных языковых форм в конкретной форме.

На втором этапе, с которого начинается работа начальной школы, главный акцент вначале должен быть сделан на приобретении и укоренении систем языка и чисел ради них самих. Если соблюдаются правильные методы, ребенок может заинтересоваться этими процессами конструирования без необходимости задействовать на каждом шагу какой-либо подлинный интерес. На заключительном этапе больше внимания должно уделяться использованию этих инструментов в качестве средств реализации более простых практических целей жизни.