«Отчет Комитета пятнадцати по вопросу о соотношении учебных предметов в начальных школах»

Условия для профессиональной подготовки — возраст и уровень знаний.

Широко распространено мнение, которому соответствуют порядки в наших лучших школах, что учителя начальных школ должны иметь среднее или высшее школьное образование, а учителя старших классов средней школы — высшее университетское образование. Ваш комитет считает, что это минимальные требования, которые вообще могут быть приняты, что знания, культура и способности, приобретенные за четыре года обучения сверх уровня учеников, не являются чрезмерными для справедливого требования к ним, и что, как правило, никто не должен становиться учителем, кто не обладает возрастом и уровнем знаний, предполагаемым у обладателя диплома средней школы. Средние школы, правда, различаются, и диплом средней школы не является фиксированным стандартом знаний; но в Соединенных Штатах это один из наиболее определенных и единообразных стандартов, которыми мы располагаем, и он варьируется в меньшей степени, чем университетские степени, начальные школы и местные стандарты культуры.

Из вышесказанного, разумеется, следует, что средняя школа, из которой происходит кандидат, известна как пользующаяся хорошей репутацией школа, а ее диплом служит доказательством успешного завершения хорошего четырехлетнего курса. Если эти условия отсутствуют, тщательный экзамен остается единственным выходом.

Если это условие — окончание средней школы или доказательство посредством экзамена владения эквивалентным объемом знаний — принято, вопросы возраста и уровня знаний, которые должны быть достигнуты до начала профессионального изучения и подготовки, уже решены. Но если требуется более точное определение, то можно сказать, что кандидат на поступление в педагогическое училище или учебное заведение для подготовки учителей должен быть в возрасте восемнадцати лет и изучить английский язык, математику и естественные науки в объеме, обычно проходимом в средних школах, должен уметь легко, правильно и методично писать на темы, входящие в необходимый круг мыслей и бесед учителя, а также изучать в течение двух или более лет по крайней мере один язык помимо английского. Желательно владение навыками музыки и рисования, в особенности способность легко и эффективно делать зарисовки.

Учебные заведения для подготовки учителей.

Подготовка учителей может осуществляться в педагогических училищах, педагогических классах в академиях и средних школах, а также в городских учебных заведениях для подготовки учителей. К ним всем будет применяться общий термин «учебные заведения для подготовки учителей». Те, кто обучается в этих школах, во время прохождения профессионального обучения будут именоваться учащимися, а во время практического преподавания в качестве подготовки к выпуску — учителями-практикантами или практикантами. Учителя, за работой которых должны наблюдать учителя-практиканты, будут именоваться образцовыми учителями; учителя, руководящие учителями-практикантами во время их практической работы, будут именоваться учителями-методистами. В некоторых учреждениях образцовые учителя и учителя-методисты — это одни и те же лица. Предметы, обычно изучаемые в академиях и средних школах, будут именоваться академическими, а те послеакадемические предметы, которые подлежат изучению до или во время практического преподавания в качестве подготовки к нему, будут именоваться профессиональными.

Академические дисциплины.

Имеют ли академические дисциплины какое-либо законное место в педагогическом училище или учебном заведении для подготовки учителей — вопрос, который широко обсуждается. Нельзя предполагать, что ваш комитет сможет в одном абзаце разрешить вопрос, по которому написано множество эссе, произнесено множество речей и вокруг которого велись жаркие споры.

Если учебные заведения для подготовки учителей должны отличаться от других средних школ, они должны выполнять работу, которая не выполняется в других школах. Поскольку они преподают общие учебные дисциплины, они делают то же, что и другие школы, и имеют мало оправданий для своего существования; однако можно признать, что методы на практике могут преподаваться только применительно к предметам, что обучение в профессиональных школах может рассматривать учебные предметы не как объекты, которые нужно требовать, а как объекты, которые нужно представлять, так что их рассмотрение будет носить чисто профессиональный характер.

Тот, кому предстоит преподавать предмет, должен знать его как целое, состоящее из связанных и подчиненных частей, а следовательно, должен изучать его методом, который дает такое знание. Нет необходимости развивать довод о том, что многие ученики поступают в педагогические училища и учебные заведения для подготовки учителей со столь слабой подготовкой, что требуют обучения академическим предметам. Колледж с подготовительным отделением, как правило, является учреждением явно более низкого уровня, чем колледж без такого отделения. Академическая работа в педагогических училищах, носящая характер подготовки к профессиональной работе, снижает стандарт и, возможно, полезность такого учебного заведения; но академическая работа, выполняемая как средство иллюстрации или подкрепления профессиональной истины, имеет свое место в профессиональной школе как фактически часть профессиональной работы. Профессиональное обучение сильно отличается от академического обучения. В одном случае наука изучается в ее отношении к познающему уму; в другом — в отношении ее принципов и применений. Цель одного вида обучения — способность применять; другого — способность представлять. Тенденция первого — приводить учащегося к пониманию природного мира, второго — детского мира. Насколько шире становится учитель, который воспринимает как академическую, так и профессиональную точку зрения! Тот, кто учится, чтобы знать, и тот, кто учится, чтобы преподавать, находятся в совершенно разных ментальных позициях. Один работает ради знания предметного содержания, другой — ради того, чтобы его знания имели надлежащую организацию, чтобы он мог вызвать к сознанию апперципирующие идеи, с помощью которых содержание и метод могут быть должным образом соединены.

Знание того, как учиться, является знанием, незаменимым для понимания того, как преподавать. Метод преподавания лучше всего иллюстрировать посредством самого преподавания. Позиция ученика в учебном заведении для подготовки учителей должна быть позицией учащегося, чей запас знаний расширяется, который смотрит на великий мир знаний с целью охватить взглядом его часть. Если мы будем настаивать на достаточной подготовке при поступлении, вопрос о том, какие дисциплины изучать, и особенно спор между профессиональной и академической работой будут в основном решены.

Профессиональная работа.

Профессиональная подготовка состоит из двух частей: (a) наука преподавания и (b) искусство преподавания.

В науку преподавания входят: (1) психология как основа для принципов и методов; (2) методология как руководство к обучению; (3) школьная экономика, которая регулирует условия работы; и (4) история образования, которая дает широту кругозора.

Искусство преподавания лучше всего приобретается: (1) путем наблюдения за хорошим преподаванием; (2) посредством практического преподавания под руководством методиста.

Соотношение времени.

Существование и важность каждого из этих элементов в подготовке учителей общепризнанны. Их последовательность и пропорциональное соотношение вызывают расхождения во мнениях. Одни предпочли бы полностью исключить практическую работу, выпуская молодого учителя на самостоятельную работу непосредственно после его учебы в области теории. Другие, и их значительно больше, советуют некоторую подготовку в форме управляемого опыта до того, как обучение будет считаться завершенным. Они сильно расходятся в оценках пропорционального времени, которое должно уделяться практике во время обучения. Ответы на вопрос «Какова доля?», полученные вашим комитетом, варьируются от одной шестнадцатой до двух третей в качестве доли времени, отводимого на практику. Большинство же выступает за примерно равное разделение времени между теорией и практикой.

Педагогические училища склоняются к наименьшей доле практического преподавания, городские учебные заведения для подготовки учителей — к наибольшей. Следует, однако, иметь в виду, что городские учебные заведения для подготовки учителей обычно являются прямым продолжением средних школ и что программы средних школ дают более единообразную и, вероятно, более адекватную подготовку, чем та, которую обычно имели студенты, поступающие в педагогические училища. Их возможности для практического преподавания намного шире тех, что могут обеспечить педагогические училища, и по этой причине практической работе также придается относительно большее значение. Что касается относительных достоинств городских учебных заведений для подготовки учителей и педагогических училищ, ваш комитет не желает высказывать мнение; условия образования требуют существования и тех, и других, и оба они являются необходимостью для образовательного прогресса. Важно, однако, добавить, что, по мнению вашего комитета, не менее половины времени, проведенного учителем-практикантом в учебе, должно уделяться наблюдению и практике и что эта практика по своим условиям должна быть максимально похожа на ту работу, которую от нее впоследствии потребуют выполнять самостоятельно.

Наука преподавания — психология.

Законы апперцепции учат, что человек готов воспринять новую истину легче всего тогда, когда у него уже сформировался значительный и хорошо упорядоченный массив идей по этому поводу.

Внушение, наблюдение и размышление оказываются наиболее плодотворными тогда, когда создана основа из предшествующих знаний. Поэтому ваш комитет рекомендует, чтобы в начале курса обучения будущие учителя приняли в качестве истинных хорошо известные факты психологии и основные принципы образования и строили свое дальнейшее обучение и практику в свете этих принципов. Эти принципы становятся тем самым нормой педагогической мысли, а их истинность постоянно доказывается последующим опытом. С этого момента теория и практика должны идти рука об руку, взаимно помогая и поддерживая друг друга.

Наиболее фундаментальной и важной из профессиональных дисциплин, которые должен изучать человек, собирающийся преподавать, является психология. Эту дисциплину следует изучать в два периода курса учебного заведения для подготовки учителей — в начале и в конце, а к ее принципам следует обращаться ежедневно, когда она не изучается официально. Метод обучения должен быть как дедуктивным, так и индуктивным. Терминологию следует выучить на раннем этапе по подходящему учебнику, а значение терминам придавать посредством самонаблюдения, наблюдения и анализа. Необходимо развивать способность к самонаблюдению, давать руководства к наблюдению и повсеместно искать подтверждения психологических принципов. Каждому учителю следует выработать привычку мыслить аналитически и психологически. По завершении курса следует провести более глубокое и полностью индуктивное изучение физиологической психологии. Таким образом следует поощрять или формировать склонность к исследованиям.

Изучение детей.

Современная педагогическая мысль подчеркивает мнение о том, что ребенок, а не учебный предмет является ориентиром для усилий учителя. Знание ребенка имеет первостепенное значение. То, как познать ребенка, должно быть важным элементом обучения будущего учителя. Ребенок должен изучаться в отношении его физического, умственного и морального состояния. Хорошее ли у него здоровье? Нормальны ли его органы зрения и слуха или в какой степени они ненормальны? Каков его темперамент? Какие из его способностей кажутся слабыми или дремлющими? Воспринимает ли он информацию преимущественно зрительно или на слух?ковы его способности к концентрации внимания?ковы его симпатии и антипатии? Насколько развита его нравственность и каковы ее тенденции? С помощью каких тестов можно оценить степень различия между способными и отстающими детьми?

Эффективное и наблюдательное изучение этих и подобных вопросов, касающихся детей, является высоким искусством. Никаких способностей к распознаванию человеческой природы на уровне здравого смысла недостаточно, хотя здравый смысл и сочувствие имеют большой вес в таком изучении. Взвешивание, измерение, сложная исследовательская работа, требующая аппаратуры и лабораторных методов, предназначены для экспертов, а не для будущих учителей. Прежде всего, необходимо всегда помнить, что ребенок изучается как личность, а не как объект, подлежащий взвешиванию или анализу.

Методология.

Частью работы по этому разделу должно быть изучение умственного и нравственного воздействия различных методов обучения и проверки, относительной ценности индивидуального и классного обучения в различные периоды школьной жизни и при изучении различных предметов. Искусство постановки вопросов должно изучаться на основе его фундаментальных принципов и на иллюстрациях лучших примеров. Может проводиться определенное повторение преподаваемых предметов, делающее знания учителя о них готовыми и четкими в отношении взаимосвязи различных частей предмета друг с другом и всего предмета — с родственными дисциплинами. Эти и многие подобные темы должны обсуждаться на занятиях по педагогике, должны начинаться исследования, и должны быть четко намечены направления, в которых они могут вестись.

Законы психологии, или возможности и методы умственной деятельности, сами по себе являются фундаментальными законами преподавания, которое представляет собой акт возбуждения нормальной и плодотворной умственной активности. Помимо этих фундаментальных законов, принципы образования выводятся индуктивным путем. Эти индуктивные выводы при проверке окажутся рациональными умозаключениями из психологических законов и, следовательно, будут основаны на них и объясняться ими.

Школьная экономика.

Школьная экономика, хотя и является фактором огромной важности в подготовке учителя, лучше всего изучается учителем, обладающим определенной зрелостью и опытом, и представляет большую ценность в арсенале учителя средней школы, чем начальной. В обычном учебном заведении для подготовки учителей следует изучать только ее основы и фундаментальные принципы.

История образования.

Широта мышления заключается в способности смотреть на факты и мнения с позиций других людей. Именно эта истина делает изучение истории полным, ценным и влиятельным способом обретения умственного кругозора. Это общее преимущество история образования имеет в еще большей степени, поскольку наш интерес к взглядам и опыту тех, кто занимался, подобно нам, воспитанием молодежи, позволяет нам глубже проникнуть в их мысли и цели, чем мы смогли бы это сделать в отношении воина или правителя. По усилиям человека мы воображаем его окружение, которое противопоставляем нашему собственному. К абстрактному элементу теоретической истины добавляется живой человеческий интерес, который мы испытываем к герою, благородному приверженцу истины. История образования особенно полна примеров благородных целей, передовой мысли и нравственного героизма. Наполнять наши умы этими человеческими идеалами вдохновляюще. Мы читаем в успехе непрактичного Песталоцци награду, выданную самопожертвованию, сочувствию и энтузиазму, потраченным на применение жизненно важной истины.

Но наряду с энтузиазмом в отношении идеалов история преподносит нам предостережения, предупреждает нас против колебаний маятника и дает точки отсчета, по которым можно измерять прогресс. Она дает нам мужество браться за решение сложных проблем. Она показывает, каковы неизменные проблемы — те, которые могут быть решены только путем ожидания, а не отброшены в сторону благодаря величайшему усилию. Она показывает нам прогресс человечества, меняющиеся идеалы совершенного человека и средства, с помощью которых люди стремились реализовать эти идеалы. Из ее изучения мы можем лучше ответить на вопросы: что такое образование, чего оно может достичь и как могут быть реализованы его идеалы. Она дает эволюцию современности и объясняет аномалии в нашей работе. И тем не менее история образования не является предметом, который следует подробно рассматривать в учебном заведении для подготовки учителей. Все, кроме основ, лучше оставить для последующего профессионального чтения.

Практика преподавания.

Практика преподавания требует (1) школ для наблюдения и (2) школ для практики.

По необходимости эти школы должны быть разделены по назначению и по организации. Школа для практики не может быть образцовой школой. Учителя-практиканты должны иметь возможность наблюдать лучшие образцы преподавательского искусства; манера, методы и приемы образцового учителя должны отмечаться, обсуждаться и соотноситься с базовыми принципами, на которых они покоятся. Допустимые модификации этой наблюдаемой работы могут предлагаться учителем-практикантом и одобряться руководящим учителем.

Следует отобрать определенных лучших учителей из числа ведущих регулярную школьную работу, за которыми учителей-практикантов можно отправлять наблюдать. Учителя-практиканты не должны принимать участия в школьной работе или вызывать в ней какие-либо изменения. Однако учитель должен заранее рассказать им, какую цель она стремится достичь. Это вызывает ожидания и приводит в сознание апперципирующие идеи, с помощью которых подсказки упражнения по мере их развития могут быть восприняты и усвоены.

Сначала эти посещения следует совершать в сопровождении их преподавателя методологии, и в первую очередь следует наблюдать за работой отдельного класса по одному предмету. После таких посещений преподаватель методологии по данному предмету должен обсудить с учителями-практикантами увиденную работу. Учителя-практиканты должны сначала описать увиденную работу и указать замеченные достоинства, а также рассказать, почему эти вещи заслуживают похвалы и на каких законах преподавания они основаны. Затем учителя-практиканты должны задать вопросы преподавателю методологии о причине, цели или влиянии замеченных вещей, а также рассмотреть вопросы сомнительной целесообразности — если таковые имеются. Затем учитель в свою очередь должен задать вопросы своим учителям-практикантам о вещах, которые, по-видимому ускользнули от их внимания, о мотиве образцового учителя, о причине порядка изложения или формы вопроса, в чем заключалось достоинство ее метода, секрет ее силы. Когда учителя-практиканты совершат такие наблюдения несколько раз, с несколькими учителями и по нескольким предметам, можно проводить более широкое исследование организации одного из образцовых классов, его ежедневного расписания занятий и учебы, методов дисциплины, отношений между учениками и учителем, «школьного духа», школьных перемещений и успеваемости класса. Эту работу следует выполнять до того, как предпринимать попытку обучать группы или классы учеников, и она должна составлять эпизодическое упражнение в период практического преподавания в качестве разрядки и источника вдохновения. Если художнику требуется подсказывающая помощь хорошего примера, который будит его собственную оригинальность, то почему она не требуется учителю?

Школа для практики.

В ходе курса методологии могут быть предприняты определенные шаги, подготавливающие к практическому преподаванию. 1. Учитель-практикант может проанализировать тему, подлежащую преподаванию, отмечая существенное и второстепенное, ища связи предмета с имеющимся багажом знаний рассматриваемых учеников и последовательности от этих точек контакта к знаниям, которые предстоит получить под руководством. 2. Затем могут быть подготовлены планы уроков и серии вопросов для преподавания данных предметов. 3. Проведение уроков для товарищей по учебе — учителей-практикантов — ведет к знакомству с механизмом классной работы, таким как вызов, руководство и роспуск классов, придает новичку непринужденность и уверенность в себе, ведет к тщательной подготовке уроков, развивает навыки постановки вопросов и использования учебного оборудования.

Практическое преподавание должно проходить в другой школе, желательно в другом здании, и должно начинаться с группового обучения в классной комнате отдельно от обычной классной комнаты. Реальное обучение небольших групп детей дает возможность изучить детское мышление в его усилиях по восприятию и усвоению новых идей и показывает те изменения в планах уроков, которые необходимо сделать для адаптации предметного содержания к вкусам и деятельности ребенка. Но самостоятельное руководство в течение значительного времени классной комнатой с полным составом учеников, когда учитель-практикант и дети большую часть времени являются единственными обитателями комнаты — короче говоря, воплощение обычных школьных условий с возможностью обратиться за советом к дружелюбному методисту — является наиболее ценной практикой; и никакая практика, меньшая чем эта, не может считаться имеющей большую ценность иначе как подготовка к этой главной форме подготовительной практики. Вся эта работа должна иметь лишь надлежащую долю, иначе могут возникнуть неблагоприятные последствия. Например, планы уроков склонны вести к формализму, самодовольству, работе в немногих узких направлениях, к изучению предметов, а не учеников; уроки для товарищей-учеников делают человека застенчивым, препятствуют росту энтузиазма в работе и оказываются совершенно бесплодными, если проводятся сверх очень немногих упражнений; обучение групп детей в течение значительного времени лишает учителя способности справляться с двойным бременем дисциплины и обучения, выдерживать которые одновременно и легко является для учителя сложнейшей задачей и важнейшим умением.

К руководству двумя такими учителями-практикантами, каждый из которых заведует классной комнатой, должен быть назначен учитель-методист. Методист может также осуществлять надзор за одним или несколькими учителями, практикующимися в течение коротких периодов ежедневно с группами детей.

Учителя-практиканты должны теперь делать упор на практику, а не на теорию, работать под руководством того, кто учитывает интересы детей точно так же, как и интересы учителя-практиканта. Методист должен признавать принципы образования и общие методы, преподаваемые преподавателем методологии, но она может иметь свои собственные приемы и даже специальные методы, которые не обязательно должны совпадать с методами преподавателя методологии. Учителям-практикантам не будет никакого вреда, если они усвоят, что принципы должны разделяться всеми, но что методы могут нести печать индивидуальности учителя; что все вещи должны рассматриваться с точки зрения их влияния на учеников; при этом методист отстаивает интересы детей, а преподаватель методологии подчиняется законам разума и науке преподаваемых предметов. Методисты должны вести преподавание вместо своих учителей-практикантов и показывать на деле правильность своих предложений. В этом смысле они являются одновременно образцовыми учителями и методистами.

По окончании занятий в школе методист должна встретиться со своими учителями-практикантами для отчета об их опыте за день: что они пытались сделать, как они пытались это сделать, почему они поступили именно так и какого успеха они добились. Советы по преодолению трудностей, ободрение перед лицом испытаний, предостережение, если это необходимо, помощь в работе на завтрашний день занимают этот час. Прежде всего, методист должна быть верным другом, женственной и образованной женщиной и вдохновляющим компаньоном, чье присутствие помогает в работе и способствует развитию личности.

Продолжительность курса учебного заведения для подготовки учителей.

Существуют три элемента, определяющие время, которое нужно провести в учебном заведении для подготовки учителей: время, уделяемое академическим дисциплинам, время, уделяемое профессиональным дисциплинам, и время, уделяемое практике. Сумма этих периодов составит время, необходимое для курса подготовки. Рассматривая их в обратном порядке, давайте подумаем, сколько времени требуется для практической работы с учениками. Время, уделяемое планам уроков и практике с товарищами — учителями-практикантами, можно считать частью профессионального обучения, а не практического преподавания. Период практики с учениками не должен быть слишком коротким, рассматриваем ли мы интересы учеников или учителей-практикантов. Обычно предпринимается попытка противодействовать влиянию на детей череды непродуманных усилий начинающих учителей-практикантов путем усиления преподавания и надзора посредством привлечения значительного числа образцовых учителей и методистов, а также путем разделения учеников на небольшие группы, так что можно выполнять много индивидуальной работы. Эти мероприятия, хотя и полезные для своих целей, в значительной степени разрушают обычные условия, в которых должна вестись школьная работа, и склонны делать учителей-практикантов формальными и склонными к подражанию.

Практическая аудитория должна представлять собой, насколько это возможно, обычную школу с теми трудностями и обязанностями, с которыми придется столкнуться впоследствии. Ответственность за порядок, дисциплину, успеваемость, ведение учета и отчетности, за общение с родителями и школьными органами должна полностью ложиться на молодого учителя, у которого есть дружелюбный помощник, к которому можно обратиться за советом, в лице мудрого и опытного наставника, находящегося не постоянно рядом, но всегда в пределах досягаемости.

Между наставником и практикантом должны сложиться самые сердечные и доверительные отношения. Эти отношения основаны, с одной стороны, на признании мудрости и доброжелательности, а с другой — на оценке искренности и усилий. Развитие таких отношений и плоды, которые следуют за их развитием, требуют времени. Полгода — не слишком большой срок, который можно для них выделить. За этот полугодовой опыт были приобретены уверенность в себе и рост способностей, однако будущий учитель все еще не готов к тому, чтобы его оставили самостоятельно определять свой путь. В этот момент она как раз готова к заметному прогрессу, которому следует способствовать и направлять его. Оставаться дольше со своим другом-наставником может вызвать подражание, а не самостоятельность, может привести к самоуспокоенности и прекращению роста. Теперь ее следует передать под опеку второго наставника с иной индивидуальностью, но равными достоинствами. Новый наставник обязан в силу своего долга и амбиций следить за тем, чтобы достижения первого полугодия поддерживались во втором. Практикант обнаруживает, что совершенство не сводится к единой модели. Значение индивидуальности впечатляет ее. Она получает представление о прочных принципах, облаченных в различные характеристики. Ее собственная индивидуальность поднимается на новую высоту, и в ней зарождаются элементы роста, который не будет остановлен сразу. Для заботы второго наставника необходимо выделить еще полгода, что продлевает практическую работу с учениками на весь учебный год. Для теоретической работы одного года, согласно общему опыту, оказывается достаточно. Идеальный курс подготовки, таким образом, имеет продолжительность в два года.

Обеспечение расширенной практики, которая здесь рекомендуется, может быть осуществлено только городскими учебными заведениями для подготовки учителей и педагогическими училищами, имеющими связь со школами города. Выделение здания с несколькими классами в качестве практической школы оправдает себя только тогда, когда учителей в процессе подготовки очень мало. Чтобы предоставить каждому практиканту год практики, количество практических аудиторий должно быть равно числу учителей, выпускаемых учебным заведением для подготовки учителей ежегодно, будь это число десять, пятьдесят или пятьсот. В любом значительном городе одной школы для практики будет недостаточно; необходимо обеспечить множество школ для практики. Это может быть сделано путем выбора одного отличного учителя в каждом из достаточного числа школьных зданий и назначения ее учителем-наставником с предоставлением ей в ведение двух классов, в каждом из которых для подготовки находится практикант.

Это гарантирует, что подготовка будет проводиться настолько близко к обычным условиям, насколько это возможно, сразу вводит практикантов в общий состав учителей, делает корпус наставников закваской рвения и хорошего преподавания, рассеянной по школам. Этот корпус наставников поднимет уровень школ. Более способные в начале, чем средний учитель, направляемые к профессиональному изучению, стремящиеся к наилучшим результатам, они делают большие успехи, чем сделали бы при других обстоятельствах, и сами по себе достаточны для того, чтобы вдохновлять весь учительский состав. Ради практикантов и детей этот план является наилучшим. Его экономичность также будет легко очевидна. Этот план опробован в течение нескольких лет в школах Провиденса с результатами, полностью равными тем, что утверждаются здесь.

Критерии успеха.

Критерии успеха в практическом преподавании в основном те же, что применяются ко всему обучению. Становятся ли ее ученики более честными, трудолюбивыми, вежливыми? Восхищаются ли они своим учителем? Обеспечивает ли она послушание и трудолюбие только во время требования этого, или у нее есть влияние, которое простирается за пределы ее присутствия? Хорошо ли думают и говорят ее ученики? Что касается самого учителя: обладает ли она сочувствием и тактом, уверенностью в себе и оригинальностью, широтой взглядов и силой характера? Систематична ли она, прямолинейна и деловита? Вежлива ли она, аккуратна в личной гигиене и в работе? Обладает ли она проницательностью в отношении характера и справедливым стандартом требований и достижений?

Таковы некоторые из вопросов, на которые нужно ответить, прежде чем объявить любого учителя успешным или потерпевшим неудачу.

Прием в учебное заведение для подготовки учителей предполагает, что у учащегося хорошее здоровье, хорошая успеваемость, здравый смысл, хорошие способности и преданность делу обучения. Если все это продолжает проявляться в удовлетворительной степени и учащийся проходит предписанный курс обучения и практики, диплом школы должен естественным образом знаменовать завершение этой работы. Если при знакомстве выясняется, что была допущена серьезная ошибка в оценке любого из этих элементов, то, как только ошибка становится вполне очевидной и вероятно является постоянным состоянием, учащегося следует попросить прекратить занятия. Это не тот случай, когда пшеница и плевелы должны расти вместе до жатвы в день выпуска или предшествующего ему экзамена. При таком фундаменте, поддерживаемом постоянно, долг школы — добиваться успеха для каждого ученика.

Преподавание не требует гениальности. Действительно, гениальность в смысле эксцентричных способностей неуместна на учительском месте. Большинство хороших учителей на исходе девятнадцатого века создаются, а не рождаются; создаются из хорошего материала, правильно сформированного. Существует, однако, вероятность того, что какая-либо особенность характера, не обнаруживаемая сразу до проведения проверки, может встать между будущим учителем и ее учениками, сделав ее влияние на них слабым или вредным. Такой недостаток, если он существует, проявится во время практического преподавания, и наставник обнаружит его. Этот недостаток при его первом обнаружении следует четко указать будущему учителю, и ее усилия должны быть объединены с усилиями наставника для его устранения.

Если это усилие окажется безуспешным и недостаток будет таковым, что сможет навредить ученикам, которых предстоит обучать в будущем, то будущего учителя следует проинформировать и попросить покинуть школу. В конце школьного курса не должно быть никаких испытаний для определения пригодности к выпуску. Выпуск должен застать учителя серьезно осознающим свои ответственности, полным надежд, потому что он научился тому, как достигается успех, и вдохновленным верой в то, что рост в себе и в своих учениках является главным требованием и главной наградой.

Подготовка учителей для средних школ.

Возможно, одна шестая часть всей массы учителей государственных школ в Соединенных Штатах занята на работах в средней школе и в сфере инспектирования. Это ведущие учителя. Они задают образовательный тон общинам, а также служат источником вдохновения для всей массы учителей.

Исключительно важно, чтобы они были проникнуты профессиональным духом, проистекающим из прочной профессиональной культуры. Те весьма сложные и ответственные должности, которые они занимают, требуют зрелой образованности, незаурядных способностей и глубокого знания периода юности, который Руссо столь удачно называет вторым рождением.

Начальные школы обеспечивают образование масс. Наши средние школы обучают наших лидеров в социальной и деловой сфере. Карьера выпускников наших колледжей, которые в основном занимают важные места в профессиональной и политической жизни, определяется главным образом годами обучения в средней школе. Колледж или университет дает расширение кругозора и завершенность, средняя школа придает характер и направление.

Не следует забывать, что суперинтенданты государственных школ в значительной степени набираются из рядов учителей средних школ и что образованность, качества и подготовка, требуемые для одной категории, почти эквивалентны тем, которые предъявляются к другой.

Наши высшие школы также являются источником пополнения кадров учителей начальных школ. Следовательно, педагогические влияния, оказываемые в высшей школе, должны вести к совершенству в начальном обучении.

Суперинтендант, который с дальновидным предвидением заботится об улучшении своих школ, будет усердно трудиться над совершенствованием и особенно над профессионализацией преподавания в своей высшей школе. Управление, которое делает высшую школу независимой частью школьной системы, лишь присоединенной и гордо возвышающейся, которое ограничивает инспектирование и влияние суперинтенданта начальными и грамматическими классами, является близоруким и разрушительным.

Должны также существовать место и план для подготовки учителей для педагогических училищ. Основная масса педагогических училищ и учебных заведений для подготовки учителей в Соединенных Штатах является средними школами. Тем, кто собирается преподавать в этих школах, необходимы широкая образованность, глубокое понимание образовательных проблем и подготовленный опыт. Назначать в эти школы учителей, чья образованность соответствует уровню средней школы, а подготовка — уровню начальной, значит сужать и подавлять, а не расширять и возвышать.

Если выпускники колледжей допускаются к преподаванию непосредственно без специального изучения и подготовки, они будут преподавать так, как учили их самих. Методы профессоров колледжей не во всех случаях являются наилучшими, а если бы они и были таковыми, учеников высшей школы не следует обучать или подвергать дисциплинарному воздействию так же, как студентов колледжей. Преподавание и дисциплина в высшей школе не могут быть ни дисциплиной грамматической школы, ни дисциплиной колледжа, но являются sui generis. Признание этой истины и специфических различий жизненно важно для успеха. Это признание приходит только в результате долгого опыта ценой больших потерь и частичных неудач, либо благодаря счастливой интуиции, на которую обычно рассчитывать не приходится, либо посредством определенного обучения и направляемой практики. Успех в преподавании зависит от соответствия принципам, а эти принципы не являются частью умственного багажа каждого образованного человека.

Эти соображения и другие обстоятельства служат причиной растущего убеждения, широко распространенного в нашей стране, что учителей средних школ следует готовить к их работе еще более тщательно, чем учителей начальных школ. Это убеждение проявляется в стремлении создать педагогические училища, адаптированные для подготовки учителей для средних школ, главным образом в Массачусетсе и Нью-Йорке, а также в многочисленных кафедрах педагогики, учреждаемых во все возрастающем количестве в наших колледжах и университетах.

Подготовка учителей для средних школ в нескольких существенных аспектах совпадает с подготовкой учителей начальных школ. И то и другое требует образованности, теории и практики. Степень образованности, требуемая от учителей средних школ, по общему согласию определяется как высшее образование. Ни один человек — за редкими исключениями — не должен приниматься на работу для преподавания в высшей школе, если у него нет этой фундаментальной подготовки.

Нет необходимости вдаваться в подробности работы по теоретическому обучению учителей средних школ. Способные люди во главе учебных заведений и отделений, предназначенных для такой работы, не нуждаются в советах по этому вопросу и не желают их. И тем не менее для целей данного отчета позволительно указать план организации учебного заведения для подготовки учителей средней школы.

Предположим, что в одной местности обнаружены два существенных условия: (1) колледж или университет, имеющий кафедру педагогики и отделение последипломного образования; (2) высшая школа, академия или подготовительное учебное заведение, руководители которых готовы нанимать и оплачивать труд ряда студентов старших курсов для преподавания под руководством в течение части каждого дня. При соблюдении этих двух условий мы предположим, что педагогика предлагается в качестве дисциплины по выбору для студентов выпускного курса колледжа.

Должно быть предусмотрено двухгодичное обучение науке и искусству преподавания: одно — преимущественно теория с некоторой долей практики, по выбору в течение выпускного года; другое — преимущественно практика с некоторой долей теории, по выбору в течение одного года в качестве последипломного образования.

В течение выпускного года предстоит изучать:

Науку преподавания.

Элементы этой науки таковы:

I. Психология в ее физиологических, апперцептивных и экспериментальных проявлениях. Период юности здесь приобретает то же значение, которое детство имеет в психологическом изучении, предшествующем преподаванию в младших школах. Это период начал, начало более амбициозной и благородной жизни, жизни, в которой заложено будущее; переходный период душевных бурь и натиска, в котором эгоизм уступает место альтруизму, романтика обладает очарованием, а социальные, моральные и религиозные чувства зарождаются и расцветают. Чтобы направлять молодежь на этой стадии формирования, в которой происходит активное брожение, способное при определенных условиях дать вино или уксус, требуется глубокая и сочувственная натурная основа, а также то знание изменяющейся жизни, которое обеспечивает мудрое и адекватное руководство.

II. Методология: обсуждение принципов образования и методов преподавания учебных предметов средних школ.

III. Школьное хозяйство и организация должны изучаться гораздо более широким и тщательным образом, чем это требуется для учителей начальных школ. Школьные системы Германии, Франции, Англии, а также ведущие системы Соединенных Штатов также подлежат изучению.

IV. История образования: прослеживание современной доктрины до ее истоков; те потоки влияния, которые текут в настоящее время, и те, которые затерялись в песках столетий.

V. Философия образования как раздел всеобъемлющей философии жизни и мыслей, в котором обретается единство.

Искусство преподавания.

Оно включает наблюдение и практику. Наблюдение должно охватывать работу разных классов и разных местностей с детальным и тщательным сравнением и отчетами по специальным темам. Чем отличная работа в начальных классах отличается от отличной работы в грамматических классах? Чем стандарты передового опыта различаются между грамматическими классами и классами высшей школы? Между высшей школой и колледжем? Каковы аргументы за и против совместного обучения в средних школах, определяемые опытом?ковы верхний и нижний пределы среднего образования, определяемые характером усилий учащегося?

В студенческой аудитории по педагогике в гораздо большей степени, чем в педагогическом училище для начальных классов, сама группа может служить средством практики для ее членов. Студенты могут проводить опросы по главам прочитанных книг или лекциям профессоров. Эти упражнения могут иметь своей целью повторение, улучшение формулировок либо расширение выводов и применения, и они предоставляют ample возможности для совершенствования искусства постановки вопросов, навык в котором является важнейшим умением учителя.

Руководитель кафедры педагогики, разумеется, представит основные методы преподавания, а руководители других кафедр могут прочитать лекции о методах, относящихся к их предмету изучения; или учителя средних школ с признанным успехом могут еще лучше представить методы, одобряемые в настоящее время в различных областях работы в средней школе.

Последипломный год.

Тем выпускникам, которые выбрали педагогику на своем выпускном курсе, может быть предложена возможность дальнейшего обучения на этой кафедре наряду с другими видами последипломной работы, которые позволяют склонности и возможности. Из числа тех, кто выбрал углубленное изучение педагогики, совет, руководящий аффилированной средней школой, должен выбрать столько учителей для своей школы, сколько необходимо, нанимая их на две трети ставки с выплатой половины обычного жалования для учителей без опыта работы. Под руководством профессора педагогики колледжа, директора и руководителей кафедр школы эти студенты-практиканты должны выполнять свою работу, получая советы, критику и иллюстрации по мере необходимости. Время, на которое они нанимаются, должно предусматривать два часа аудиторной работы и около одного часа канцелярской работы или учебы во время дежурства в классе. Этим студентам-практикантам должна быть предоставлена широкая возможность руководить учениками во время классных занятий или самостоятельной работы, на перемене и при распускании по домам, и они должны нести всю полноту ответственности членов преподавательского состава этой школы. Их работа должна проверяться так часто, как это возможно, руководителями кафедр, на которых они преподают, директором школы и профессором педагогики. Эти назначения фактически представляли бы собой стипендии с возможностью получения ценнейшего опыта.

Во второй половине дня каждый день эти студенты должны посещать занятия в колледже и особенно слушать лекции профессора педагогики, который мог бы встречаться с ними время от времени совместно с руководителями кафедр, под чьим руководством они работают.

По субботам можно проводить двухчасовой семинар под руководством профессора педагогики, который посещают студенты-практиканты и наиболее амбициозные опытные учителя из окрестностей. Эти семинары, несомненно, принесут большую пользу обоим участникам и тем большую каждому из них благодаря присутствию другого. (Такое учебное заведение для подготовки учителей средних школ при Университете Брауна и высшей школе Провиденса планируется открыть в наступающем году.)

Нет необходимости подробно перечислять преимущества для студентов-практикантов. Это устройство также приносит пользу аффилированной школе, особенно в плане расширения кругозора, которое эта работа обеспечит руководителям кафедр, страстного стремления к профессиональному мастерству, которое она у них зародиет, и числа сложных проблем, решение которых она заставит их попытаться найти.

Визиты профессора педагогики и постоянное сопоставление им реальных и идеальных условий побудят его стремиться к совершенствованию не только студентов-практикантов, но и школы в целом.

Когда несколько усердных и способных людей объединяются в совместном усилии по совершенствованию самих себя и своей работы, налицо все необходимые условия для прогресса.

Хорас С. Тарбелл, председатель, суперинтендант школ, Провиденс, шт. Род-Айленд. Эдвард Брукс, суперинтендант школ, Филадельфия, шт. Пенсильвания. Томас М. Баллет, суперинтендант школ, Спрингфилд, шт. Массачусетс. Ньютон С. Догерти, суперинтендант школ, Пеория, шт. Иллинойс. Оскар Х. Купер, суперинтендант школ, Галвестон, шт. Техас.

Особое мнение доктора Харриса. Составил Джеймс М. Гринвуд из Канзас-Сити.

Я расхожусь с мнением большинства Комитета в отчете по следующим пунктам:

Арифметика

1. Что касается дробей: при обучении арифметике не возникает никакой большей трудности в том, чтобы заставить маленьких детей уловить саму природу дроби, чем в том, чтобы заставить их понять идею более простых целых чисел. Верно, что дроби ½, ⅓, ¼ и т. д. в качестве символов немного сложнее, чем отдельные цифры; но что касается реального значения, то после того, как дробная идея была должным образом развита учителем и значение этой идеи осознано учеником, она понимается так же легко, как и любая другая простая истина. Дети усваивают представление о половине, трети или четверти многих вещей задолго до поступления в школу, и они с такой же готовностью научатся складывать, вычитать, умножать и делить дроби, как и целые числа. При использовании дробей они будут чертить схемы и рисунки, представляющие рабочие процессы, так же быстро и легко, как они иллюстрируют аналогичную работу с целыми числами. Разумеется, предполагается, что учитель умеет обучать арифметике детей или, скорее, учить детей тому, как обучать самих себя. Нет действительно веских причин, почему дети на втором, третьем и четвертом годах обучения в школе не должны овладеть основными операциями с дробями. Более того, они переведут более распространенные дроби в технику процентов, и сделают это во втором и третьих классах так же успешно, как и в любой другой момент своего дальнейшего продвижения. В этой операции задействована всего одна новая идея, которая заключается в добавлении дополнительного термина — процента — к дробному символу. Когда одно число является частью другого, оно может рассматриваться как дробная часть или как определенный процент от него. Таким образом, значительная часть материала по процентам усваивается учащимися в начале курса. Учеников не калечит обучение. Стояние на месте и пустая трата усилий убивают.

Каждое классное занятие должно достигать полного размаха мысли учащегося, включая все его приобретения по любой конкретной теме. Но если преподавание дробей откладывается, как это обычно делается в большинстве школ, время можно существенно сократить, обучая сложению и вычитанию дробей одновременно. Это достаточно просто, если вначале используются различные дроби с общими знаменателями, такие как 6/2 + 5/2 = ? и 6/2 - 5/2 = ?. Затем следующим шагом после достаточной тренировки на этом материале является взятие двух (простых) дробей с разными единицами измерения стоимости или значения, например ½ + ⅓ = ? и ½ - ⅓ = ?. Умножение и деление можно рассматривать аналогичным образом.

В десятичных дробях ученик действительно сталкивается с более простой формой дробей по сравнению с разнообразными формами обыкновенных дробей.

Методические приемы и наглядные иллюстрации материального характера необходимы для того, чтобы сформировать в сознании ученика в самом начале четкое понятие одной десятой и т. д., а затем показать, что одна десятая, записанная в виде десятичной дроби, — это всего лишь сокращенный способ записи 1/10 в виде обыкновенной дроби и так далее. Он очень скоро видит, что десятичная дробь — это всего лишь сокращенная обыкновенная дробь, и этого представления он должен придерживаться. Это важнейший момент в десятичных дробях. Мысль о том, что их можно по желанию превращать в обыкновенные дроби и наоборот, утверждает в сознании ученика факт того, что они являются обыкновенными дробями, а не какими-то необычными. Расстановка десятичной запятой через короткое время начнет получаться сама собой.

При обучении арифметике этапы таковы: (1) развитие темы до тех пор, пока каждый ученик не получит четкого представления о ней; (2) необходимая тренировка для закрепления процесса; (3) связывание предмета со всем тем, что ему предшествовало; (4) его применения; (5) способность ученика четко и лаконично подытожить то, чему он научился.

2. Что касается сокращения материала: под этим заголовком я утверждаю, что курс арифметики, включающий простые числа, дроби, таблицы мер и весов, проценты, проценты по вкладам и вычисления с возведением в степени, не подготавливает ученика к началу изучения алгебры. Что хотя он может носить учебник подмышкой в классную комнату, он слишком слабо оснащен для того, чтобы делать успехи в этом предмете, и вместо того, чтобы закончить алгебру за разумное время, он задерживается на ней слишком долго, с высокой вероятностью развития отвращения к ней.

Тем не менее в арифметике общеобразовательной школы есть темы, которые можно исключить с огромной пользой, а именно: все упражнения по сложным процентам, кроме самых простых, иностранную валюту, все иностранные деньги (за исключением справочных таблиц стоимостей), ренты, правило аллигации, прогрессии; а целые разделы процентов и процентов по вкладам следует сократить примерно до двадцати страниц.

Сокращение дробей, разложение на множители, пропорции, извлечение корней и возведение в степень следует сохранить. Сокращение и разложение на множители следует решительно подчеркнуть ввиду их огромной ценности для сокращения работы в арифметике, алгебре и в более продвинутых дисциплинах. Не следует пропускать некоторую тренировку в освоении метрической системы.

3. Что касается устного счета: до конца четвертого года ученику не нужен учебник по устному счету. До этого времени его работа по арифметике должна быть примерно поровну разделена между письменной и устной. В начале пятого года обучения в дополнение к письменной арифметике он должен начать курс устного счета и продолжать его в течение трех лет, проводя по меньшей мере четыре урока устного счета каждую неделю. Продолжительность классного занятия должна составлять двадцать минут. Ученик, хорошо натренированный в устном счете в конце седьмого года обучения (если школьный возраст начинается с шести лет), гораздо лучше подготовлен к изучению алгебры, чем тот, у которого такой тренировки не было. Есть несколько задач по арифметике, которые легче решаются с помощью алгебры, чем с помощью обычных арифметических процедур, но есть много численных задач в уравнениях первой степени, с которыми легче справиться средствами устного счета, чем алгебры. Подходить к арифметическим задачам с помощью алгебры — это очень похоже на использование огромного рычага для поднятия перышка. Те, кто столкнулся с большим камнем преткновения в виде арифметических «загадок», если бы стали известны подлинные факты, смотрели не в том направлении. Дефицит «нейронов головного мозга для работы с числами» послужит адекватным объяснением.

4. Перестановка тем: должна быть произведена такая перестановка тем в арифметике, чтобы одна тема естественным образом переходила в следующую. В качестве примера легко видеть, что целые числа и дроби можно рассматривать вместе, и что для американской валюты при достижении мелкой разменной монеты (даймы) наступает подходящее время для начала изучения десятичных дробей, и что когда в измерении площади впервые возникает «квадрат», следующим шагом становится как квадрат числа, так и его квадратный корень, а измерение объемов логически приводит учащегося к кубам и кубическим корням. Когда он узнает, что 1728 кубических дюймов составляют один кубический фут, он готов найти ребро куба. Под этим подразумевается указание пути к следующему, более высокому уровню. Все зависит от способности учителя подвести ученика к видению условий и отношений. Мое утверждение заключается в том, что истина, насколько человек способен овладеть ею при правильном преподнесении, всегда представляет собой простую вещь.

5. Что касается алгебры: если изучение алгебры начинается в середине седьмого года обучения, пусть ученик берется за нее всерьез и занимается ею до тех пор, пока не овладеет ею. Здесь ему будут предоставлены наилучшие возможности для того, чтобы связать свои алгебраические знания с арифметическими. Он надстраивает одно поверх другого. Искусрный учитель всегда настаивает на том, чтобы учащийся установил и поддерживал эту взаимосвязь между двумя предметами. Поворачивать все это дело в другую сторону кажется мне тем же самым, что опускать определенные упражнения в обычной алгебре из-за того, что они более кратко и элегантно рассматриваются в исчислении. Общепризнано, что высший раздел математики часто проливает много света на низшие разделы, но эти боковые лучи следует использовать с целью подведения учащегося к более широким обобщениям. Если человек не видит низшее отчетливо, высшее остается туманным. Постройте прочный фундамент на арифметике — письменной и устной, — и высшие разделы будут освоены легче, а время будет сэкономлено.

История Соединенных Штатов.

При обучении этому предмету в государственных школах, насколько я могу судить, не существует никаких веских причин, почему учащиеся не должны изучать историю восстания [Гражданской войны] и отвечать по ней точно так же, как они делают это в отношении Войны за независимость. Учащиеся обсуждают недавнюю войну и приведшие к ней причины с беспристрастностью чувств, которая говорит об их здравом смысле и ясном суждении лучше, чем любой другой способ проверки их знаний. Возможно, они не постигают всех причин, задействованных в том конфликте, но они улавливают достаточно, чтобы понять мотивы, заставившие армии сражаться столь героически, и причины, по которым народ — как Севера, так и Юга — поставил на карту все ради этого исхода. Точно так же, как люди, стоявшие друг напротив друга в течение четырех лет и так часто сходившиеся в смертельной схватке, теперь садятся и спокойно обсуждают свои испытания, страдания и столкновения, точно так же обсуждают эти бурные события и их дети. Они также, насколько простирается мой опыт, удивительным образом свободны от озлобленности и предрассудков. Это, безусловно, период истории, который им следует изучать.

Учебник правописания.

В дополнение к «спискам слов для правописания» я бы добавил хороший учебник правописания. До сих пор ни один «список слов», сколь бы тщательно ни был подобран, не заменил учебника правописания. Все те школы, которые отвергли учебник правописания и предприняли попытку обучать правописанию попутно или с помощью списков слов, потерпели неудачу, и по той же самой причине, по которой грамматику, арифметику, географию и другие предметы нельзя преподавать попутно, по мере того как ученик или класс читают «Робинзона Крузо» или любое подобное произведение. Это самостоятельная дисциплина, и изучать ее следует именно так.

СОСТАВИЛ ЧАРЛЬЗ Б. ГИЛБЕРТ ИЗ СТ. ПОЛА.

Ставя свою подпись под отчетом этого Комитета как выражающую принципиальное согласие с большинством его ведущих положений, я также прошу позволения обозначить свое несогласие с некоторыми из его рекомендаций и предложить определенные дополнения, в которых, по моему мнению, отчет нуждается.

1. Существуют и другие формы истинной корреляции, которые следует включить в число четырех, упомянутых в первой части отчета, и которые должны быть рассмотрены так же четко и полно, как эти четыре.

Первая — это та форма корреляции, которая популярно понимается под этим названием и которую некоторые авторы также называют концентрацией, координацией, унификацией; она в целом отсылает к разделению учебных предметов на содержание (content) и форму (form), причем под содержанием понимается то, на чем уместно сосредоточить умы ребенка, а под формой — средства или способы выражения, с помощью которых передаются мысли. Или это можно выразить так: истинное содержание образования — это (1) философия, или знание человека о его мотивах и скрытых пружинах действий, указанных в истории и литературе, и (2) наука — знание природы, ее проявлений и законов. Его форма — это искусство, которое представляет собой осознанное, целенаправленное и эффективное выражение для других того, что было произведено внутри человека через контакт с другими людьми и с природой; принято считать, что оно делится на различные искусства, такие как чтение, письмо, рисование, ручной труд и моделирование. Отношение содержания и формы — это отношение принципиального и подчиненного, причем последнее получает свою главную ценность от первого. В истинном образовании они преподносятся уму ребенка таким образом, что он инстинктивно и бессознательно ухватывает это отношение и тем самым поднимается на более высокую плоскость мышления и жизни, чем если бы различные искусства преподавались, как это слишком часто делается, без отсылки к благородному содержанию. Это отношение формы к содержанию смутно упоминается в отчете, но нигде не рассматривается подробно. Мне кажется, что это подлинная форма корреляции, и как таковая она заслуживает особого и определенного рассмотрения. Более того, в настоящее время она занимает умы учителей нашей страны, часто в формах, вводящих в заблуждение и вредных. Тот факт, что она добавляет важный элемент интереса к сухим деталям обычной школьной жизни, делает ее особенно привлекательной для прогрессивных и усердных учителей, и этот Комитет должен признать ее важность и сделать по этому поводу такое заявление, которое направит рядового учителя к ясному пониманию ее значения и мудрому ее использованию в классной комнате.