«Отчет Комитета пятнадцати по вопросу о соотношении учебных предметов в начальных школах»

Второй момент: существует еще более высокая форма корреляции, о которой определенно говорится позже в отчете как о «корреляции нескольких отраслей человеческого знания в единстве духовного мировоззрения, предоставляемого нашей цивилизации религией». В отчете это целиком и полностью отнесено к сфере высшего образования. Хотя я не желаю полностью расходиться с этой точкой зрения, поскольку, несомненно, верно, что это более высокое единство не может быть изложено всеобъемлюще для использования ребенком, тем не менее мудрый учитель может представить предметы даже маленькому ребенку так, что чувство единства всего знания в определенной степени бессознательно разовьется в его сознании. Что касается некоторых великих разделов человеческого знания, это отношение настолько очевидно, что их вообще невозможно должным образом представить без прояснения данной связи. Такими предметами являются история и география.

2. Рекомендации по предмету языка должны быть расширены до охвата порождения хорошего английского языка самим ребенком с предложением подходящих тем и надлежащих методов. Этот отчет ограничивает себя воспринимающей стороной образования и игнорирует то развитие способности управлять природой, человеком и самим собой, которое проистекает из свободного упражнения способностей и свободного выражения мысли. Изучение языка как чего-то, чем должен пользоваться сам ребенок, великого средства, с помощью которого он должен заявить о своем месте в цивилизации и оказать свое влияние на благо общества, нигде не упоминается, кроме как самым смутным образом. Это утверждение в отношении языка почти в равной степени относится и к рисованию, и здесь становится очевидной важность той формы корреляции, о которой я только что упомянул. Надлежащим материалом для обучения ребенка выражению мыслей служит то, что предоставляется изучением человека и природы. Будучи наполнен высоким содержанием ум ребенка заявляет о своей индивидуальности, выражает себя по поводу него и тем самым приобретает одновременно как более близкое и ясное понимание того, что он изучил, так и способность, с помощью которой он может стать фактором в своем поколении.

3. Я хотел бы опустить слово «еженедельно» там, где оно встречается при обсуждении предметов всеобщей истории и естествознания, если только оно не понимается в том смысле, что каждому из этих предметов уделяется количество времени в учебном году, эквивалентное шестидесяти минутам еженедельно. Часто бывает лучше сконцентрировать эти занятия на определенных отрезках года, уделяя им больше времени каждую неделю и используя их в определенной степени в качестве основы для работы по развитию языка. Я считаю, что, особенно с маленькими детьми, более четкие понятия формируются в результате такого взаимосвязанного обучения, проводимого в течение меньшего числа недель, а не уроков с интервалом в семь дней.

4. По моему мнению, ручной труд не должен ограничиваться седьмым и восьмым классами, а должен начинаться в детском саду с простейшего изучения формы по предметам и воспроизведения из бумаги представленных предметов и продолжаться в серии тщательно градуированных уроков по всем классам, оставляя однако более тяжелые инструменты, такие как рубанок, для седьмого и восьмого классов. С помощью этих средств поддерживается интерес к различным человеческим промыслам, формируется симпатия к любому труду и развиваются определенные навыки; более того, значительно возрастает интерес учащихся к своей школе. Ручной труд часто оказывается тем магнитом, благодаря которому мальчики в беспокойном возрасте остаются в школе вместо того, чтобы бросить ее ради какой-нибудь доходной работы.

5. Я хочу предложить, чтобы геометрия преподавалась таким образом, чтобы стать лучшей математической дисциплиной, чем алгебра, в качестве преемника или спутника арифметики в седьмом и восьмом классах. Я не имею в виду конкретно изобретательскую геометрию, которой Комитет уделяет пренебрежительное внимание, а геометрию конструктивную и простейшие положения демонстративной геометрии, включая таким образом понимание элементарных геометрических форм и их наиболее очевидных соотношений. Этот предмет может стать предметом особого интереса в связи с ручным трудом и рисованием, в то время как он представляет меньше трудностей для незрелого ума, чем абстракции алгебры, поскольку он более непосредственно связан с конкретным, что часто может помочь его представлению.

6. Полностью соглашаясь с большинством Комитета в том, что к изучению естествознания маленькими детьми не следует применять полноценный научный метод, я тем не менее вынужден выступать за бóльшую долю экспериментирования и наблюдения со стороны ребенка и за меньшую долю рассказов со стороны учителя, чем это, судя по всему, поддерживает отчет.

7. Я пошел бы дальше большинства Комитета и настоял бы на том, что, за редкими исключениями, ниже уровня высшей школы не должно быть никакой специализации преподавательского состава и что даже в первые годы высшей школы, насколько это возможно, специализация должна быть подчинена общей заботе о благополучии ребенка и надзору за его методами обучения, что невозможно, когда группа учителей ведет обучение — каждый по одному предмету — и видит студента только во время урока.

8. Хотя в целом я согласен с краткими утверждениями в разделе «Корреляция путем синтеза учебных предметов», поскольку речь идет лишь об очень искусственном способе синтеза, совершенно не принятом в нашей стране, я должен решительно не согласиться с этой частью отчета, поскольку она косвенно осуждает важнейший отдел корреляции, о котором я упоминал ранее. Доктрина концентрации не обязательно является искусственной; скорее она отсылает к более высокому единству, о котором этот Комитет говорил в восторженных тонах как о принадлежащем сфере высшего образования. Она также включает разделение школьной программы на содержание и форму, которое этот Комитет косвенно принимает при рассмотрении языка. Я не считаю, в отличие от большинства Комитета, что весь учебный курс может быть буквально и точно сосредоточен вокруг одного предмета, как не верю я и в любую искусственную корреляцию; но существует естественная взаимосвязь всех знаний, которую этот Комитет признает в различных местах и которая является основой правильного синтеза предметов согласно психологическому принципу апперцепции.

9. Если под термином «устный», применительно к урокам по биографии и естествознанию, Комитет подразумевает, как это и следует из самого слова, что обучение должно осуществляться в форме лекций учителя, я не могу полностью согласиться с выводами Комитета. Как я уже заявлял, в естествознании работа должна в значительной степени состоять из наблюдений, а в истории и биографии, хотя в самых младших классах учителя должны рассказывать детям истории, как только это становится возможным, необходимую информацию ученик должен получать посредством чтения. С этой целью урок чтения в школе должен быть должным образом скоррелирован с другими его предметами, и ему следует давать рекомендации относительно чтения дома. Полученная таким образом информация должна стать предметом беседы в классе и служить материалом для значительной части работы детей по письменному оформлению языка.

10. Я должен решительно и полностью выразить несогласие с той частью отчета, которая рекомендует ввести учебник по грамматике на пятом году школьной жизни ребенка. Для меня является вопросом то, не было ли бы лучше вообще не вводить учебник в классах ниже высшей школы. Разумеется, он не должен появляться раньше седьмого года. Такие знания грамматики, которые ознакомят ребенка со структурой предложения — основой всего языка — и которые позволят ему правильно использовать речевые формы, требуемые необходимостью выражения, должны даваться учителем устно в связи с письменной работой ребенка, когда это необходимо; но против введения учебника по грамматике — самому абстрактному из всех предметов школьной программы — когда ученику не более десяти лет, я должен протестовать. Вместо этого ребенок должен уделять много времени — что-то ежедневно — письму на надлежащие темы на лучшем доступном ему английском языке, предоставляя учителю возможность исправлять те ошибки, которые он может совершать, и приобретая через использование знакомство с правильными грамматическими формами. Если, как это несомненно будет иметь во многих городах, местные условия делают введение латыни в восьмом классе нецелесообразным, изучение этой грамматики можно сделать в том классе несколько более интенсивным.

11. Если под учебником географии понимается то, что обычно понимается под этим термином, а не просто географический материал для чтения, то, по моему мнению, его не следует вводить раньше пятого года обучения.

Эти предложения и выражения несогласия, если они будут одобрены Комитетом, потребуют некоторого изменения представленной программы, наиболее важным из которых станет высвобождение места для создания текстов на английском языке в классах. Этого можно было бы достичь в первом и втором классах за счет части времени, уделяемого чистописанию, и выполнения работы частично в связи с уроками чтения. В третьем и четвертом классах это должно отнять часть времени, выделяемого на чистописание, и изучаться также в связи с географией и чтением, а в пятом и шестом классах это должно занять все время, отводимое на грамматику.

Я сожалею, что вынужден выразить несогласие по столь многим пунктам, но поскольку большинство из них представляются мне жизненно важными, а разногласия кажутся не просто поверхностными, а фундаментальными, затрагивающими образовательное кредо человека и определяемыми им, я не могу поступать иначе. Большую часть отчета я с радостью поддерживаю и одобряю.

СОСТАВИЛ Л. Х. ДЖОНС ИЗ КЛИВЛЕНДА.

Я самым сердечным образом согласен с основными положениями предшествующего отчета подкомитета по корреляции учебных предметов. Он настолько восхитителен в своем анализе предметов и в изложении сравнительной ценности образования, и так богат идеями в своих практических применениях к обучению, что я сожалею, обнаруживая себя выступающим с какими-либо возражениями против его выводов. Действительно, мое главное возражение направлено не против чего-либо содержащегося в отчете (если не считать возможного умозаключения, которое можно было бы сделать в одном месте), а скорее касается того, что представляется мне упущением.

В дополнение ко всем формам корреляции, рекомендованным в отчете, мне кажется возможным осуществить корреляцию предметов в программе таким образом, чтобы выбор предметного материала в определенной степени осуществлялся из всех областей знания. Эти отборы должны быть таковы, чтобы они были связаны друг с другом и оказывали взаимную помощь в усвоении. Они должны представлять собой главные черты знания в различных подразделениях.

Эти различные области, из которых должны быть выбраны изучаемые предметы, должны быть фундаментальными и достаточно многочисленными, чтобы представлять универсальную культуру. Сам отчет убедительно показывает, каковы они.

В отчете упоминаются различные попытки, которые предпринимались для корреляции учебных предметов.

Дается весьма справедливая критика той попытки корреляции с использованием истории Робинзона Крузо в качестве центра корреляции. В отчете четко указывается, что в опыте Робинзона Крузо отсутствуют многие элементы универсальной культуры и многие элементы образования, необходимые для того, чтобы должным образом приспособить индивида к цивилизации нашего времени и нашей страны. Точно так же очевидно, что попытка сделать эту историю центром корреляции ведет прямо к тривиальным упражнениям по другим предметам ради того, чтобы заставить их «коррелировать» с Робинзоном Крузо. В отчете также показано, что это естественным образом ведет к фрагментарным знаниям по многим предметам, которые значительно уступают тому четкому, логически связанному знанию предмета, которое может быть получено при его изучении без отсылки к корреляции со всеми остальными.

Именно в этом пункте, по моему мнению, отчет допускает неверный вывод.

Из того факта, что корреляция на основе Робинзона Крузо терпит неудачу, вовсе не следует, как мне кажется, что все корреляции с той же общей целью обязательно окажутся неудачными. Что касается меня лично, я не считаю, что корреляция нуждается в каком-либо «центре» за пределами самого ребенка и его естественной активности. Если, однако, кажется более разумным уделить особое внимание какой-либо конкретной области приобретения знаний, то, по моему мнению, это должно быть предоставлено языку и тесно связанным с ним предметам — чтению, правописанию, письму, составлению текстов, изучению литературы и т. д. Действительно, язык как способ выражения органически связан с мышлением во всех областях знания, как форма связана с содержанием. «Система» или «программа» корреляции на этой основе искала бы фундаментальные идеи во всех ведущих отраслях и делала бы их темами размышлений и поводом для языковых упражнений. Отбор исключал бы все банальности по всем предметам и не пытался бы проводить корреляцию ради самой корреляции; напротив, он стремился бы к корреляции везде, где посредством такой корреляции родственные темы могут пролить свет друг на друга. Иллюстрируя это, можно сказать, что для поиска отбирались бы конкретные задачи по арифметике, которые четко развивали и иллюстрировали бы математические идеи и их применение; но вторичным образом эти задачи подыскивались бы в различных областях конкретного знания — географии, истории, физике, химии, астрономии, метеорологии, политической, индустриальной или бытовой экономии. Но ни на одну из этих тем нельзя полагаться при составлении задач настолько, чтобы это вынуждало выбирать неразумные или тривиальные отношения в качестве основы для них. Сами задачи должны отражать истинные и важные факты и отношения других предметов столь же надежно и строго, сколь они должны включать правильные математические принципы; и все подобные упражнения должны быть правильно связаны с обучением ребенка языку.

Подобным же образом, когда ребенок занят изучением природы в любом виде, можно найти некоторые ценные задачи по математике, правильно связанные как с непосредственно рассматриваемым предметом, так и с естественным продвижением ребенка в арифметике. Кроме того, многие из уроков по изучению природы напрямую связаны с некоторой из лучших когда-либо созданных литератур, в которой аналогии природы служат средством выражения для самых прекрасных и тонких человеческих переживаний. Когда ребенок освоил физические факты, на которых основано литературное вдохновение, наступает истинное время дать ему преимущество изучения такой литературы. Эти идеи правильно связаны не только друг с другом, но и с самим разумом. Это, так сказать, момент созревания, когда ум может легко и полностью освоить то, что в противном случае могло бы остаться непроницаемой тайной; и все это потому, что предметы и благоприятные обстоятельства пришли в счастливое соединение.

Это не то место, где следует пытаться детально разрабатывать такую систему корреляции. Но я чувствую, что ее отсутствие в отчете может заставить многих людей счесть последний в значительной степени неполным.

АВТОР: УИЛЬЯМ Х. МАКСВЕЛЛ, БРУКЛИН.

Я разделяю основные идеи, заложенные в этом докладе. Однако со многими деталями я не согласен. К сожалению, я вынужден выразить несогласие с его выводами в следующих частях:

1. В докладе недооценивается значение грамматики как источника критериев оценки, которые позволяют учащемуся исправлять собственный английский язык, а также как средства (грамматического анализа), дающего ему способность понимать смысл неясных или сложных предложений.

2. Для изучения литературы полные произведения предпочтительнее отрывков, содержащихся в школьных хрестоматиях.

3. Такой вид упражнений с языком, как перефраз, я считаю вредным.

4. Изучение чисел не следует исключать из первого года обучения в школе. Практику в основных арифметических действиях не следует исключать из седьмого и восьмого годов обучения. Квадратные уравнения следует оставить для средней школы.

5. Иностранным языком, вводимым в курс начальной школы, должен быть современный язык — французский или немецкий. Латынь следует оставить тем, у кого есть время и возможность освоить ее литературу.

6. В общей учебной программе учебный день разбит на слишком большое количество коротких периодов. Тенденция такой программы, как та, что приведена в тексте, приведет к разрушению душевного спокойствия и сделает размышления практически невозможными.

7. Я хотел бы выразить свое согласие с мнениями, изложенными в разделах 2, 3, 6 и 9 особого мнения г-на Гилберта, и, в основном, с тем, что говорит г-н Джонс о соотношении учебных предметов.

Несогласие с докладом д-ра Дрейпера. АВТОР: ЭДВИН П. СИВЕР, БОСТОН.

Я в целом разделяю положения доклада. Есть лишь одна его особенность, с которой я вынужден не согласиться, и она является важной, хотя и не обязательно жизненно важной. Я имею в виду должность школьного директора. Я не вижу необходимости в таком должностном лице, избираемом народом, но я вижу опасность того, что он станет частью политической организации для распределения покровительства и должностей.

Вся полнота власти и авторитета в школьных делах должна в конечном счете принадлежать совету по образованию, состоящему не более чем из восьми человек, назначаемых мэром города сроком на четыре года, причем ежегодно выбывают два члена, имеющие право на повторное назначение ровно один раз. Этот совет должен назначить своим главным должностным лицом суперинтенданта по учебной части, срок полномочий которого должен длиться во время добросовестного исполнения обязанностей и эффективности, а его полномочия и обязанности должны в значительной степени определяться статутным правом, а не полностью или преимущественно регламентом совета по образованию. Суперинтендант по учебной части должен иметь место и право совещательного, но не решающего голоса в совете по образованию. Совет по образованию также должен назначить коммерческого агента и определить его полномочия и обязанности в отношении всех вопросов, касающихся зданий, ремонта и снабжения, по существу так, как это изложено в докладе в отношении школьного директора.

Все учителя должны назначаться и ежегодно переназначаться или рекомендоваться суперинтендантом по учебной части до тех пор, пока после достаточного испытательного срока они не будут назначены на должность на время добросовестного исполнения обязанностей и эффективности.

Все вопросы, касающиеся учебных планов, учебников и экзаменов, должны быть оставлены на усмотрение суперинтенданта и его помощников, составляющих орган профессиональных экспертов, которые должны считаться единственно компетентными в решении таких вопросов и должны нести за них ответственность перед советом по образованию лишь в общих чертах, а не в конкретных деталях.

АВТОР: АЛБЕРТ Г. ЛЕЙН, ЧИКАГО.

Я разделяю рекомендации подкомитета по организации городских школьных систем, обобщенные в заключительной части доклада, опуская в пункте ТРЕТЬЕМ слова: «И чтобы он состоял из двух ветвей, действующих друг против друга». Исключить ПЯТЫЙ: «Но мы считаем предпочтительным, чтобы он избирался так же, как члены совета, и наделен правом вето на действия совета». Я рекомендую предоставить право вето президенту совета.

Обсуждение доклада д-ра Харриса.

Фрэнк М. Макмюрри, школа Франклина, Буффало: Мои замечания не касаются особых мнений, а будут ограничены вопросом соотношения учебных предметов в основной части доклада. До сих пор мы слушали определение соотношения учебных предметов; мои замечания относятся к нему и к его влиянию на учебный план.

В выступлении мисс Арнольд вчера вечером упоминалось соотношение учебных предметов. Эта лекция расходится с докладом пятерых по данному вопросу. Мы использовали два синонима для обозначения соотношения учебных предметов — координация и концентрация. Многие люди пришли к своему определению через свои представления о концентрации. Насколько я понимаю, люди имеют в виду главным образом отношение учебных предметов друг к другу. Позвольте мне привести один или два примера в дополнение к предложениям вчерашнего вечера. Позвольте мне сослаться на Египет. География естественным образом обратится к Нилу, рисование займется работой с картоном и т. д., учащийся будет иметь дело с пирамидой и треугольником в математике и с работой над языком по всей теме. Я привожу это как простой пример концентрации.

Я перехожу к той части доклада, где они рассматривают соотношение учебных предметов посредством синтеза учебных предметов; насколько я понимаю, именно эта мысль была у мисс Арнольд, и именно она находится в моем собственном сознании. Они берут тему «Робинзон Крузо». Я думаю, им следовало бы изучить ее глубже, но в мои планы не входит защита «Робинзона Крузо». Они взяли историю Робинзона Крузо как тип и осудили ее как тип. Мы можем подумать, что они нацелены главным образом исключительно на историю Робинзона Крузо, но они говорят: «Ваш комитет хотел бы обратить внимание в этой связи на важность педагогического принципа анализа и изоляции как предшествующих синтезу и соотношению учебных предметов. Должна существовать жесткая изоляция элементов каждой ветви знания с целью получения четкого восприятия того, что является индивидуальным и специфическим в особой области познания».

Они предостерегают нас от тесного переплетения учебных предметов. Они не осознают, как мне кажется, что главный недостаток наших нынешних занятий заключается в том, что они не поддерживают друг друга. Доклад принципиально выступает против такого рода соотношения учебных предметов. Позже они возвращаются к этому вопросу в следующих выражениях: «Ваш комитет уже упоминал разновидность ошибочного соотношения учебных предметов, когда предпринимается попытка изучать все ветви в каждой из них, неправильно применяя максиму Жакото „все во всем“». Более того, они демонстрируют значительное отсутствие сочувствия к этой точке зрения. У них нет ни намека на то факты, что различные науки имеют взаимосвязь друг с другом. Своими упущениями, а также прямыми утверждениями они демонстрируют свое враждебное отношение к соотношению учебных предметов.

Они говорят о необходимости соблюдения правильной последовательности в учебных предметах — они не настаивают на этом принципиально. Они говорят: «Самое практическое знание из всех, как будет признано, — это знание человеческой природы, знание, которое позволяет человеку объединяться со своими ближними и разделять с ними физическое и духовное богатство расы. Столь высоким характером гуманизации или цивилизации обладают излюбленные произведения литературы, встречающиеся в школьных хрестоматиях, причем для материала привлекается около ста пятидесяти английских и американских авторов». Другими словами, они симпатизируют хрестоматиям учебников. Развивая эту мысль далее: «В первые три года чтение должно ограничиваться отрывками в разговорном стиле, но отрывки из классиков языка в прозе и поэзии должны время от времени зачитываться учащемуся». «В годы с пятого по восьмой должно происходить некоторое чтение целых историй, таких как „Путешествия Гулливера“, „Робинзон Крузо“ и так далее».

Насколько я понимаю, мы должны иметь произведения целиком в литературе с самого начала. В этом докладе шестьдесят страниц, и только две из них касаются темы концентрации, причем они осуждают эту тему принципиально. Они показывают, что принципиально не поддерживают идею связанной мысли. Таковы мои первые возражения — против всей этой темы целиком. [Аплодисменты.]

Следующий пункт: что именно они обсуждают? [Смех.] В их определении соотношения учебных предметов выделяются четыре пункта. Четвертый пункт является главным предметом. «Ваш комитет понимает под соотношением учебных предметов выбор и упорядочение в последовательном порядке таких объектов изучения, которые дадут ребенку понимание мира, в котором он живет, и владение своими ресурсами, получаемое посредством полезного сотрудничества со своими товарищами. Одним словом, главным соображением, которому все остальные должны быть подчинены, по мнению вашего комитета, является это требование цивилизации, в которую рождается ребенок, определяющее то, что он должен изучать в школе». Здесь присутствует старая идея учебы, при которой, с точки зрения взрослых, мы решаем, что то, чем ребенок будет пользоваться как мужчина, должно составлять его курс. У нас были три базовых навыка (чтение, письмо и счета) и мы имели тенденцию утомлять детей. Новое образование основано на изучении ребенка, апперцепции и интересе. Мы пришли к выводу, что знание нужно не столько ради самого знания, сколько для применения, и единственное условие, при котором идеи будут активными, заключается в том, чтобы они привлекали ребенка и соответствовали его природе. Изучение ребенка, интерес и апперцепция требуют, чтобы главным фактором была природа ребенка — такова позиция данного комитета из пяти человек. «Ваш комитет придерживается мнения, что психология обоих видов, физиологическая и интроспективная, может занимать лишь подчиненное место в решении вопросов, касающихся соотношения учебных предметов. Изучаемые дисциплины и степень их изучения будут определяться главным образом требованиями цивилизации». Психология, если выражаться прямо, «будет в значительной степени определять методы обучения, порядок прохождения отдельных тем так, чтобы приспособить школьную работу к росту способностей учащегося». Другими словами, комитет не испытал влияния на учебный план со стороны иных соображений, кроме требований цивилизации. Они прямо заявляют, что психология должна быть второстепенным вопросом при определении учебного плана. Этот факт виден в их учебном плане. Чтение, природоведение и история являются основными предметами, но по мнению комитета, основными предметами в первые три года являются чтение, письмо и т. д. Я в это не верю. В первые три года — чтение отрывков; иными словами, первые три года не имеют дела в первую очередь с богатыми идеями. Одно из возражений против «Робинзона Крузо» — «В нем из поля зрения исключены города, правительства, мировая торговля, международный процесс, церковь, газета и книга». Они не сочувствуют ребенку. Я бы выбрал «Робинзона Крузо» именно потому, что он не имеет дела с предметами, находящимися вне интересов ребенка.

Ф. В. Паркер, педагогическое училище округа Кук, Чикаго: Когда я два года назад инициировал создание этого комитета, я имел в виду тщательное изучение всего вопроса о соотношении учебных предметов, чтобы учителя в этой стране получали из высших источников доктрину и высшую критику, чтобы был представлен доклад, который следовал бы за величайшим докладом по образованию в этом столетии — докладом Комитета десяти. У меня не было времени изучить этот доклад, поэтому я могу сказать о нем очень мало. Эти вопросы следует изучать с величайшей тщательностью. Мне кажется, что за то короткое время, что находится в моем распоряжении, можно сделать несколько общих критических замечаний.

Мы не можем сомневаться в том, что эти джентльмены провели тщательнейшее изучение учения Гербарта и его учеников — Циллера, Стоя и Рейна; они также следили за выдающимися исследователями этого учения в нашей стране. Недостаток этого доклада заключается в том, что они даже не дали нам фундаментального учения Гербарта. Нет сомнений в том, что гербартианская доктрина и все прочие учения о концентрации проигнорированы в своих фундаментальных основах. Вот что этот комитет опустил — это старая история, пьеса «Гамлет» без Гамлета, или, выражаясь чуть мягче, Гамлет выброшен вон. Кажется, что это учение является единственной доктриной, предоставляющей грандиозную рабочую гипотезу учителям всего мира. Его следует изучить самым тщательным образом, а то, что не выдерживает самой пристальной критики, должно быть отброшено. Пятерка, при особом мнении западных членов, не сочла это заслуживающим такого внимания и отвергла его полностью.

Бедный старый Робинзон Крузо принимает на себя главный удар, несмотря на наших уважаемых друзей из Педагогического университета, которые хотят заинтересовать детей хоть чем-нибудь. Иногда мы заходим в школы, где интереса маловато, особенно к правописанию и грамматике. Я оставляю защиту Робинзона Крузо г-ну Макмюрри.

Второе упоминание касается языка. «Неразумно останавливать ребенка, чтобы исправить его ошибки в грамматике»! «Развитие языка не может быть органично связано с развитием мысли»! Одним из фундаментальных принципов, если я правильно понимаю, является то, что развитие мысли должно иметь в качестве необходимости эволюцию языка. Это, говорится в докладе, сделать невозможно; грамматику нужно развивать саму по себе, а язык — сам по себе. Если я неправ, прошу меня извинить. Я могу упомянуть лишь несколько особенностей этого доклада в табличной программе. Учебный план абсолютно необходим, но на нем должно быть написано: «только на сегодняшний день». Мы берем предмет чтения дважды каждый день в течение первых двух лет, один раз в день в течение следующих шести лет. Чтение — это мышление, оно должно быть образованным мышлением. Мы не можем мыслить без предметов, подлежащих изучению — таких как география и наука. Наука, согласно программе, должна преподаваться посредством устных уроков. Мир круглый, но дети не умеют рассуждать. Не было бы полезным зайти в лабораторию, чтобы посмотреть, способны ли дети рассуждать? Ребенок в силу своей природы обязан рассуждать — обязан выяснять эти вещи. Я цитирую Джона Дьюи. Но нам говорят в этом докладе, что предмет науки, по крайней мере несколько вещей в этих предметах, должны быть рассказаны ему в первую очередь. Я никогда не знал подобных случаев, но это возможно.

Теперь я хотел бы сказать этому комитету из пяти человек: пусть вашим чтением будет лучшая литература — не должно быть ничего, кроме литературы. Разве у нас не должно быть литературы с самого начала? — вот вопрос, который мы задаем. Похоже, этот доклад оставляет очень мало поводов для вопросов. Ребенок тратит все свое время на чтение — чтение чего? Способен ли ребенок научиться постигать мысль при чтении? Некоторые из нас думают, что способен. Не полезно ли следовать здесь научному методу и выяснить, может ли ребенок научиться читать красиво и хорошо? То же самое касается письма. Я вижу миллионы людей, годами склоняющихся над прописями. Неужели нет выхода? Неужели нет спасения? Возможно ли, чтобы ребенок научился писать так же, как он учится говорить, или он должен быть прикован к парте? [Время истекло]

Я хотел бы просто сказать, что этот доклад заслуживает величайшего уважения. Я отправлюсь домой и буду изучать его тщательно и молитвенно. Я предлагаю назначить комитет из пятнадцати человек для пересмотра этого доклада. [Будные аплодисменты]

Президент Чарльз Де Гармо, Суэртмор-колледж, Пенсильвания: Коллеги-учителя: Те, кому предстоит обсуждать этот вопрос сегодня утром, поставлены в крайне неловкое положение. Доклад следовало разослать до этого заседания. То, что этого не произошло, как я узнаю, не является виной должностных лиц департамента. [Аплодисменты]

Исходя из услышанного, мы могли бы сделать вывод, что доклад не имеет никакой ценности. Это вовсе не так. Он представляет собой оценку образовательных ценностей. В отношении предмета языка я цитирую: «Обзор его образовательной ценности, субъективной и объективной, обычно порождает убеждение, что за ним должно сохраниться первое место». В отношении арифметики: «Рука об руку с изучением языка идет изучение математики в школе, претендующее на второе место по важности». В отношении географии: «Образовательная ценность географии, каковой она является и была в начальных школах, очевидно, очень велика. Образовательная ценность географии становится еще более очевидной, если мы признаем утверждения тех, кто доказывает, что нынешняя эпоха является началом новой эры». Как критика образовательных ценностей доклад представляет собой весьма значительную работу. Я хотел бы привлечь ваше внимание к соотношению ученика и его окружения. Это, я считаю, важный вопрос. Они отошли, по крайней мере в принципе, от одной лишь старой формальной дисциплины; этот индивид, чтобы быть приспособленным к жизни, должен овладеть своим окружением. Комитет изучил различные учебные предметы с точки зрения их ценности, и я считаю это грандиозным делом. Я совершенно не вижу здесь какого-либо соотношения учебных предметов. В вашем присутствии было сказано, что проливание света предметами друг на друга было проигнорировано. В докладе представлено совершенно иное представление о соотношении учебных предметов. Второе выступление вчерашнего вечера — мисс Арнольд — упоминалось как иллюстрация объединения предметов так, чтобы один проливал свет на другой. Я думаю, что представление об отсутствии необходимости в реформе будет подкреплено этим докладом; что доклад окажет реакционное воздействие на тех, кто так думает. Комитет отрицал необходимость каких-либо реформ или дал понять, что реформа у нас уже есть. Кажется, название, данное этому докладу, следует убрать, а вместо него подставить заголовок «Эссе об образовательных ценностях». Это правда, что этот комитет в самом начале сформулировал принцип, который привел бы к соотношению учебных предметов. Текст здесь налицо, но дискуссия отсутствует. Насколько я читал, я нашел в докладе мало такого, что показывало бы, каковой должна быть последовательность учебных предметов. Намёк содержится в арифметике, где говорится: «Обыкновенные дроби должны идти перед десятичными». Является ли эта попытка соотношения учебных предметов чем-то большим, чем ряд туннелей через образовательные поля со стрелочными переводчиками, так что, если мы входим с одного конца, нас переключают на то или другое без какого-либо обзора всего путешествия? Мы можем осветить эти туннели электричеством, возможно, но в конце концов мы проводим восемь лет под землей, переключаясь из одного туннеля в другой. Другая альтернатива — выйти в мир, под солнечный свет, и следовать по шоссе настолько чистым, что ребенок может рассмотреть все, что находится вокруг них. Можно связать один предмет с другим так, чтобы в темноте ребенок, даже если у него нет солнца для освещения глаз, мог по крайней мере видеть над собой несколько звезд надежды.

Президент департамента: Судя по тому направлению, которое приняла дискуссия, мне показалось, что д-ру Харрису следует сказать пару слов в этот момент и зачитать некоторые дополнительные части доклада.

У. Т. Харрис, комиссар по образованию: Я должен прояснить свою позицию по поводу Гербарта. В докладе Гербарт нигде не упоминается иначе как в уважительных тонах. Критика использования «Робинзона Крузо» не приписывает его ошибки гербартианцам. Возможно, они не признали бы это верным изложением их метода. Чтобы сделать Гербарта полезным в педагогике, мы должны в некоторой степени игнорировать его философию. Его полезность в образовании соразмерна его бесполезности как философа. Что нам делать с философом, который исключает волю из трех сфер ума и сохраняет только интеллект и чувство? Гербарт был вынужден объяснять, как человек начинает действовать без воли. Он объясняет, что желание может быть возбуждено интересом таким образом, что за ним последует действие. Несмотря на этот крупный недостаток, Гербарт ценен в образовании. Его учение об апперцепции не нуждается ни в каких исправлениях. Однако его учение об интересе нуждается в некотором ограничении, поскольку идея воли и идея долга исключены из его системы. Ему приходится восполнять это идеей желания и идеей интереса. Я удивлен, что здесь звучит утверждение, будто доклад не рассматривает порученный ему предмет. Предполагается, что соотношение учебных предметов означает концентрацию учебных предметов. В каком-либо словаре нет такого определения слова «соотношение»; лишь четыре или пять малоизвестных книг на английском языке придают слову «соотношение» значение концентрации. Мне говорили об этом значении слова «соотношение», но я ни на минуту не верил, что у департамента суперинтендантов при назначении комитета по этому предмету было намерение получить доклад на гербартианскую тему концентрации.

Чарльз Макмюрри, Государственный педагогический университет, Нормал, шт. Иллинойс: В одном из ваших высказываний было прочитано: «Ваш комитет хотел бы обратить внимание в этой связи на важность педагогического принципа анализа и изоляции как предшествующих синтезу и соотношению учебных предметов». Теперь, насколько я понимаю, именно об этом и попытался отчитаться данный комитет. При этом он говорит, что это предшествует синтезу или соотношению учебных предметов. Я хотел бы знать, есть ли хоть какой-то словарь или какое-то количество словарей, заставляющих соотношение учебных предметов означать то, о чем здесь говорится — анализ и изоляцию учебных предметов.

Я очень боялся, что д-р Харрис найдет убежище в обсуждении темы воли, в которой он отделяет Гербарта от остальных. Исключение воли удерживается в отношении нравственного воспитания, насколько это касается Гербарта. Теперь я хочу сказать, что Гербарт сформулировал больше педагогических принципов и лучших из них, чем любой другой философ.

Более трудная вещь — не обязательно самая лучшая вещь для ребенка в первом и втором классах. У латинян существовала старая теория о том, что если заставить ребенка пройти через трудности латинской речи, это подготовит его к последующим трудностям. Теперь мы хотим иметь жизнь, а не мертвый формализм. Я верю, что вдумчивое изучение этого доклада убедит любого, кто интересуется детьми, что он носит формальный характер и является порождением этой старой идеи, основанной на языке как фундаменте всего образования.

Президент У. Х. Херви, Педагогический колледж, Нью-Йорк: Я чувствую, что меня тянет в две стороны по этому вопросу. Я хотел бы цепляться за все, что было сказано сегодня утром, как за содержащее истину. Я считаю, что, поскольку этот доклад и эти замечания ограничиваются педагогическими принципами, любой из нас может согласиться с ними самым сердечным образом. Лишь когда они спускаются до конкретных применений, мы расходимся во мнениях. Мы всегда расходимся, когда спускаемся с облаков, но это не возражение против облаков. Итак, я полагаю, перед нами выстроились два противоборствующих лагеря — гегельянцы и гербартианцы. Что говорит гегельянец? Для того чтобы познать мир, вы должны повернуться к себе спиной и потерять себя; вы теряете свою жизнь, чтобы обрести ее. Вы покидаете домашнюю базу, идете на вторую базу, затем на третью, и совершаете хоум-ран. Это истинный тип всего развития. Какова, с другой токи зрения, точка зрения гербартианца? То, что мы знаем, зависит от того, что мы знали. И это верно. А то, что мы можем делать, согласно этой философии, зависит от интереса, кинетической энергии. По поводу этого вопроса о воле мы имеем кальвинистскую теологию, противопоставленную унитарианской. Господь Гегеля был человеком войны. Гербарт приводит нас к созерцанию Нового Иерусалима. Он показывает нам церковь не воинствующую, а торжествующую. Гербарт отличает добро от зла и делает невозможным для человека совершение дурного поступка или мышление дурной мысли, и это, полагаю я, является даже более высоким достижением, чем то, о котором думала гегелевская философия. Тот, кто развивает волю с помощью идеи человека войны, получит плачевную волю на свои руки. У маленького ребенка, безусловно, существует синтез, соотношение учебных предметов, развитие вкуса, где анализ подавлен и бессознателен; и все же, друзья мои, если вы попытаетесь обучить мальчика в старших классах грамматики или в средней школе по тем же принципам, что и в начальных классах, выстроится жалкая каша. Если мы хотим перейти от состояния ребенка к состоянию взрослого, нам необходимо пройти через сухие кости анализа.

Д-р Б. А. Хинсдейл, Мичиганский университет, Анн-Арбор: Есть две вещи, которых я хотел бы коснуться очень кратко. Во-первых, я не понимаю д-ра Харриса так, будто он, говоря о Гербарте и воле, оставляет этот предмет в том виде, в каком д-р Макмюрри понял это дело. Я понимаю, что Гербарт основывает мораль не на воле, а скорее на чувствах и желаниях. Теперь, являются ли воля или желания надлежащей основой — это вопрос, который я не хочу обсуждать. Конечно, когда кто-то говорит, что доктор заявил, будто Гербарт не принимает во внимание вопрос морали, он совершает ошибку. Я понимаю его так, что Гербарт не ставит мораль на надлежащий фундамент. Что касается учебных планов, то не существует такого понятия, как рассмотрение этого вопроса в отрыве от критериев. Каковы же будут наши критерии? Этого я обсуждать не собираюсь, но где нам искать наши критерии? Сам я привык обсуждать этот вопрос следующим образом. Они находятся, во-первых, в конституции человеческой души, и во-вторых, в фактах, составляющих окружение людей. Я не говорю, какой из них лежит ниже другого. Я говорю, что серьезную ошибку совершит тот педагог, который упускает любое из них или отводит любому из них весьма второстепенное положение. Что касается того, как одно предвосхищает другое, это очень важный вопрос, но я не могу обсуждать его более подробно.

Теперь относительно процесса изоляции — первый процесс познания заключается в изоляции вещей. Нас определенно учили, что первый процесс ума — это не синтетический, а аналитический процесс. Каждый человек, вошедший в этот зал, осмотрел его как единое целое, а затем начал изолировать эту вещь от той, и затем этот процесс через некоторое время прекратился. Но утверждение о том, что никакого синтеза не будет — это положение, которого, как я понимаю, в данном докладе нет.

Когда ребенок приходит в школу, вы можете разделить предметы, занимающие его внимание, на две группы. Первые — это искусства начальной школы, такие как улучшение речи, изучение чтения, письма, рисования и численных вычислений, если он никогда не приступал к ним. Это не учебные предметы, это искусства начальной школы. Мы обучаем им не ради них самих, а для того, чтобы они использовались в качестве инструментов. [Председатель объявил об истечении времени, которое было продлено голосованием палаты.]

Я хотел бы прежде всего выразить свое чувство удовлетворения. Я чувствовал, что оставляю этот вопрос в весьма несовершенном виде.

Итак, я сказал все, что хотел сказать об искусствах в начальных школах. Существуют учебные предметы, я имею в виду реальные учебные предметы, те, которые мы изучаем с целью извлечь из них все, что в них есть. Возникает дискуссия относительно того, в каком отношении эти две категории предметов должны находиться в начале. Старая идея заключалась в том, что некоторая часть первоначального времени в школе должна быть посвящена этим искусствам, а учебным предметам позволялось отойти на задний план или, возможно, выпасть совсем. Теперь, если я правильно понимаю некоторых педагогистов, их идея состоит в том, чтобы поставить новичка перед реальным предметом, или, возможно, мне следовало бы сказать, удерживать его перед реальным предметом, чтобы искусства приобретались во время изучения предметов. Возникает вопрос: можно ли в начальных школах когда-либо успешно обучать этим искусствам, когда мы притворяемся, что обучаем чему-то еще? Должен сказать, что если бы целью было заставить учащегося продвинуться на наибольшее расстояние за первые три или шесть месяцев, вам лучше вообще ничего не говорить об искусствах. Но мы беремся за искусства, зная, что, вкладывая эти дары в его руки, мы даем ему инструмент власти, которым он сможет пользоваться на протяжении всей своей жизни. [Аплодисменты.]

Теперь с этим вопросом связана так называемая концентрация. Я хочу задать вопрос, и я обсудил бы его, если бы у меня была четверть часа — я хочу задать вопрос, до какой степени возможно заниматься двумя делами интенсивным образом одновременно. Когда я был суперинтендантом школ, один джентльмен снял со стола так называемую физиологическую хрестоматию и, глядя на титульный лист, сказал: «Лично я никогда не смог бы преподавать физиологию как предмет и чтение как искусство одновременно. Физиология не является и не может быть сделана подходящим материалом для школьной книги для чтения; подходящая школьная книга для чтения не может стать хорошей физиологией». И все же я верю в концентрацию, если она означает предоставление одному предмету возможности помогать и подкреплять другой. Я надеюсь, что никто из братьев не преисполнится такого энтузиазма, чтобы предполагать, будто весь круг информации может быть подведен под преподавание одного предмета. [Аплодисменты.]

Д-р Э. Э. Уайт, Колумбус, Огайо: Я испытываю некоторое колебание, выступая по этому вопросу, где я являюсь лишь учащимся. Я стремлюсь узнать, что имеют в виду мои молодые друзья. Надеюсь, со временем я уловлю соотношение их идей. [Смех.]

Как мне кажется, соотношение учебных предметов как отличительный метод претендует на то, чтобы сделать больше, чем метод способен осуществить. По моему мнению, не существует какого-то одного метода образования, будь то гербартианский или какой-либо иной. Предполагать, что человеческая душа должна воспитываться исключительно гербартианским методом — это великое допущение. Я не верю, что мы должны дополнять и вытеснять теперь все то, что было известно в воспитании молодежи на основе психологии, которую защитники этого метода готовы отбросить. Мы готовы принять многие из их методов, но гербартианская педагогика основана на гербартианской психологии, и если вы отбрасываете ее, у вас не остается никакой системы педагогики, но у вас есть множество элементов, которые вы можете использовать. Мы совершаем ошибку, когда предполагаем, что существует только один метод, с помощью которого можно обучать молодого человека в колледже и детей. Дама, выступавшая вчера вечером, мисс Арнольд, не имела такой идеи. В начальных классах происходит слияние, которое невозможно в старших классах. Это полностью подчеркнуто в том, что мы называем специальными курсами в колледжах. Это слияние может основываться на простых поверхностных отношениях, от которых откажутся, как только мы поднимемся выше начальных классов. Хотя мы можем признать это возможным в одном упражнении, это невозможно в высшем образовании. Наши методы меняются, так давайте не будем слишком категоричными, слишком самоуверенными в наших терминах. Кроме того, я считаю, что д-р Харрис абсолютно прав в своей позиции относительно значения координации или соотношения учебных предметов. Он использует термин «соотношение учебных предметов» не только в его научном, но и в его признанном педагогическом смысле. Концентрация — это другой процесс, и она должна получить отдельное рассмотрение. Могу ли я добавить, что взгляды, представленные мной недавно в рамках так называемой концентрации, делают классное обучение невозможным. Они четко ведут к одному выводу: каждого ребенка следует обучать как индивида, самого по себе, а это означает, что от всего классного обучения следует отказаться. Только индивидуальное обучение может соответствовать условиям, считающимся существенными для концентрации, как она объясняется. Что это влечет за собой?

После Потопа было много ученых — ученых, которые чтили знания и расширяли их область. Как они появились? Не благодаря какому-то одному методу и уж точно не благодаря «концентрации». Эту массу ученых нельзя объяснить никаким подобным допущением, поскольку они были воспитаны в рамках совершенно непохожих систем начального обучения. История школьного образования показывает, что мы не замкнуты в рамках рациона из педагогической каши с одной стороны или печеных бобов с другой. Совершенно очевидно, что в образовании не существует единого универсального метода или процесса, посредством которого одного лишь человеческая душа может быть приведена к силе.

Д-р Николас Марри Батлер, Колумбийский колледж, Нью-Йорк: Это интересное и захватывающее поле битвы; это не было сражением при Булл-Ране, и очевидно, что это не Аппоматтокс. Но давайте будем справедливы и обсудим тот вопрос, который поставлен в этом докладе. Я не стану тратить время на восхваление этого доклада. Я действительно утверждаю, что подобный доклад, представленный в настоящее время, рассматривающий эту конкретную тему в таких выражениях, есть не что иное, как искажение фактов.

Документ вроде этого, представленный в этот конкретный момент истории нашего образовательного развития и призванный рассматривать практическую проблему соотношения учебных предметов, крайне неудачен. Эта дискуссия показала, что среди нас существуют расхождения во мнениях относительно того, что означает термин «соотношение учебных предметов». В этом докладе он трактуется как соотношение между предметами школьного учебного плана и интеллектуальной средой учащегося. Разумеется, этот термин понимается совсем не так в нашей современной образовательной литературе и в наших текущих образовательных дискуссиях. С этой трибуны утверждалось, что те, кто использует фразу «соотношение учебных предметов» применительно к взаимозависимости школьных предметов друг от друга, используют это слово в натянутом и неуместном значении. Эта критика неверна. Самый авторитетный из имеющихся у нас источников, «Словарь века», дает следующее определение соотношения учебных предметов: «действие по приведению в упорядоченную связь или взаимное отношение». В иллюстрацию значения соотношения учебных предметов он приводит отрывок из великого труда Гроува, который первым сделал этот термин привычным в английской научной литературе. Именно в таком смысле это слово используется д-ром Макмюрри и другими, и именно в таком смысле мы ожидаем встретить его использование в данном докладе. Поэтому я говорю, что разочарован, и горько разочарован тем, что мы находим на этих страницах лишь мимолетное упоминание о реальной проблеме соотношения учебных предметов или концентрации, стоящей перед американскими учителями в настоящий момент.

Я не могу найти никаких изъянов в использовании слова, выбранного Комитетом, но я жалуюсь на то, что они не рассмотрели проблему — какое бы название они ни решили ей дать, — которую мы просили их решить. Вместо этого они представили нам великолепное и ученое обсуждение образовательных ценностей, анализ истории школьного учебного плана и обстоятельную защиту статус-кво. Поэтому мне очевидно, что этот доклад смотрит и назад, и вперед. Я говорю это несмотря на то, что в нем предлагается и отстаивается более чем одно важное нововведение в учебном плане.

Сто лет, со времен Песталоцци, мы пытаемся извлечь учебный план из подобного философского обсуждения, но нам так и не удалось полностью удовлетворить самих себя. Мы добились больших успехов, и за этот успех мы в Америке обязаны д-ру Харрису больше, чем любому другому отдельному человеку, живому или мертву. Он научил нас понимать, почему определенные конкретные ветви знания выбираются для занятия места в учебном плане, и теперь мы просим его рассказать нам, как их следует соотносить, координировать или концентрировать на практике, чтобы отвечать новым требованиям, предъявляемым к школе, и мы не получаем ответа в этом докладе.

Учебный план, который рекомендует нам этот доклад, и методы, которые он обрисовывает, получены в результате анализа, произведенного с точки зрения взрослого. Должны ли мы после этого понимать, что изучению ребенка не собираются уделять никакого внимания? Замкнуты ли мы на формальном анализе как единственном методе разработки практического школьного плана? Новое образование отвечает на этот вопрос прямо отрицательно. Оно ставит ребенка на почетное место и просит его рассказать нам, чего требует его природа и в каком порядке она этого требует. Д-р Уайт сказал, что закономерным результатом этого нового движения является индивидуализм в обучении. Я согласен с ним абсолютно. Мы надеемся, что настанет время, когда индивидуальность каждого ребенка будет уважаться. Мы хотим спасти каждого ребенка от того рабства, которому подверг его формализм классной комнаты. Ради системы мы сводим пятьдесят, шестьдесят или семьдесят индивидуальных детей в классной комнате к общему знаменателю. Верно, что не существует универсального образовательного метода, и что гербартианцы так же вряд ли обеспечат нас правилом, не знающим исключений, как и гегельянцы. Но в той точке зрения, которую они занимают, основываясь на учение об апперцепции и на учении об интересе, они абсолютно правы, и мы никак не ожидали от комитета такого рода, что все это движение будет выброшено из зала суда без выслушивания. Лично я не являюсь рабским приверженцем ни одной школы мысли и не ношу ничьих значков, но я действительно говорю, что нам не следует препятствовать уделению этому великому гербартианскому движению долгого и сочувственного внимания. Почему мы вообще обнаруживаем, что вопрос о соотношении или концентрации учебных предметов навязывается нам? Разумеется, нормальный детский ум видит окружающий его мир как соотнесенное и концентрированное целое. Именно взрослые и философы произвели анализ, который привел к разделению того, что для ребенка является связанным; так что в конце концов сторонники соотношения учебных предметов просто стремятся вернуть учебные предметы туда, где они их нашли, и рассматривать учебный план с точки зрения ребенка. Взрослый способен отличить физический факт от химического, географический факт — от исторического, арифметический факт — от алгебраического, но ребенок — нет. Он рассматривает их все просто как факты, и изначально они все находятся на одной плоскости по отношению к его интеллекту. Поэтому мы должны искать подлинное единство, лежащее в основе учебного плана, а не действовать путем создания сначала искусственного разделения учебных предметов, а затем — вдвойне искусственного их синтеза.

Предыдущий оратор подверг резкой критике психологию Гербарта. Несомненно, верно то, что мы не можем принять психологию Гербарта как удовлетворительное объяснение психической жизни. Но нам и не нужно делать это для того, чтобы получить пользу от педагогической теории и педагогической практики, носящих имя Гербарта.

Суперинтендант С. Т. Даттон, Бруклайн, Массачусетс: Практически все, что нужно было сказать, уже сказано. Мне кажется, что вопрос принимает следующую форму — тот же Бог, который создал ребенка, создал и окружающий его мир. Цель тех, кто намерен выработать что-то лучшее, заключается в том, чтобы найти, как следует обучать ребенка. Друзья мои, мы не осознаем ценности этого доклада. Д-р Харрис совершенно отчетливо сказал, что рассматриваемый учебный план должен включать весь круг человеческих знаний. Теперь есть две вещи, которые помогли мне в этом вопросе. Мое мнение разительно отличается от мнения д-ра Уайта. Если соотношение учебных предметов делает детский сад тем, чем он является, мне кажется, оно должно продолжаться. Мне кажется, что определенным образом это верно и на первом году, и на втором и т. д.

Этот срез привносит столько всего, что мы обнаруживаем навязанным школам, что при разработке гербартианского плана обнаружились определенная путаница и определенные трудности. Единственный путь — это разработка этих принципов. Если это не будет сделано, мы столкнемся с реакцией. Я не боюсь, что эта работа будет заторможена из-за данного доклада. Каждый учитель должен понять это обсуждение образовательных ценностей. Оно должно помочь нам; оно поможет нам. Если этот доклад не полон, он будет дополнен в добрых делах учителей всей этой страны. [Председатель объявил здесь, что полковника Паркера и д-ра Харриса попросят закрыть дебаты.]

Полковник Паркер: Будем ли мы изучать этот вопрос с открытым и непредвзятым умом? Я не гербартианец. Я просто прошу самого тщательного изучения всех этих вопросов и систем. Было время, когда метод казался воплощенным. Теперь, что касается этого доклада и выдающегося философа, который его написал, я не скажу ни единого слова, кроме как выражающего глубочайшее уважение. Отныне я никогда больше не буду даже каламбурить перед учительской аудиторией. Когда д-р Харрис говорит, что я не верю в грамматику, ему следовало бы сказать, что я не верю в определенные методы. Я уважаю бабочек и личинок, но я уважаю язык. Когда д-р Уайт говорит, что определенные вещи ясны благодаря концентрации, он говорит то, о чем я ничего не знаю. Гербарт говорил о Песталоцци, что его великая заслуга заключалась не в его методе и его средствах, а в его возвышенном рвении. Тот, кто сталкивается с этим вопросом образования, сталкивается с бесконечностью. Я протестую против нечестных высказываний относительно ученичества, следования за лидером и так далее. Я признаю, что сам делаю такие высказывания, но я надеюсь поступать лучше. Когда д-р Уайт говорит о великих гигантах, нам стоит лишь посмотреть на него, чтобы понять, что это правда. Но задаемся ли мы когда-нибудь вопросом о том, что было потеряно? Мы стоим перед лицом великих проблем двадцатого века, и нынешние методы обучения не равны их решению. С Божьей помощью давайте найдем истину и последуем за ней. Давайте иметь средства знать, что делает каждый учитель и каждый суперинтендант для ребенка. Давайте не будем выдвигать великую образовательную доктрину и говорить, что она достаточна. Нагорная проповедь достаточна на девятнадцать веков; но то, что нам нужно, — это применение Гегеля, Гербарта и мудрости всех прочих философов к проблемам будущего. Да здравствует будущее!

Д-р У. Т. Харрис: Я хочу добавить одно замечание относительно значения соотношения учебных предметов. Я хотел бы обратить внимание на его этимологию, которая делает его приведением в отношение того, что является координатным. Я знал о гербартианской идее концентрации учебных предметов, но я не был знаком с использованием слова «соотношение» в том же значении, что и концентрация. Я привел пример в ходе обсуждения методов преподавания географии применения более глубокой доктрины концентрации. Я показал, что мы должны начинать с ребенка и двигаться в двух направлениях: одно — к элементам различия, чтобы объяснить препятствия, которые человек должен преодолеть. С другой стороны, мы должны идти к предметам человеческой промышленности, изобретений и торговли и познавать метод, посредством которого человек преодолевает «элементы различия». География для ребенка должна начинаться в центре и двигаться наружу к этим крайностям, включая на каждом шаге человеческую сторону и природную сторону. Это не философское исследование соотношения учебных предметов, гегельянского или иного рода, хотя его так назвали в этой дискуссии, а научное исследование образовательной ценности ветвей учебного плана. Я начал его в 1870 году. Теперь, в научном исследовании человек не позволяет своим чувствам влечения или отталкивания омрачать свой разум. Он занимает непредвзятую позицию по отношению к объекту, который он изучает. Изучение ребенка, в том виде, в каком оно практикуется д-ром Стэнли Холлом, преследуется с этим истинным научным духом. Но изучение ребенка — это не единственное в образовании, и образование не может основываться только на изучении ребенка. Ребенок находится здесь для того, чтобы его соотнесли с миром. Воспитатель должен изучать мир и изучать ребенка, и соотносить одно с другим. То есть он должен привить ребенку знание мира и овладение его средствами. Доклад, конечно, предполагает ценность изучения ребенка, и во всех многочисленных местах, где привлекается внимание к опасности порождения задержанного развития, используются результаты изучения ребенка; но с другой стороны, если у вас есть знание ребенка и нет знания значимости ветвей учебного плана и того пути, которым они открывают мир реальности, вы не сможете соотнести ребенка с миром.

Примечание стенографиста:

Непоследовательное написание и расстановка дефисов соответствуют оригиналу.