«Собрание сочинений графа Л. Н. Толстого. Том XII: Басни, рассказы, естествознание, декабристы, нравоучительные рассказы»

Таким образом, если мы признаем свободу в качестве критерия того, чему следует учить, программа народных школ определяется четко и твердо вплоть до того времени, когда массы выразят какие-то новые требования. Церковнославянский и русский языки и арифметика до максимально возможных их ступеней и ничего, кроме этого. Таково определение пределов программы народной школы, которое, однако, не предполагает обязательного систематического введения всех трех предметов. При такой программе естественным образом было бы желательно достижение симметричных результатов по всем трем предметам; но нельзя сказать, чтобы преобладание одного предмета над другим было вредным. Задача состоит лишь в том, чтобы не выходить за рамки программы. Может случиться так, что в силу запросов родителей и особенно познаний учителя тот или иной предмет будет более заметным — у духовного лица церковнославянский язык, у учителя из уездного училища либо русский язык, либо арифметика; во всех этих случаях требования масс будут удовлетворены, и обучение не отклонится от своего основополагающего критерия.

Вторая часть вопроса — как учить, то есть как обнаружить, какой метод является наилучшим, — осталась столь же неразрешенной.

Точно так же, как в первой части вопроса о том, чему учить, предположение о том, что на основе размышлений можно построить программу обучения, приводит к противоречащим друг другу школам, обстоит дело и с вопросом о том, как учить. Возьмем самый первый этап обучения чтению. Один утверждает, что легче обучать так по карточкам; другой — по системе б, в; третий — по Корфу; четвертый — по системе бе, ве, ге и так далее. Говорится, что монахини обучают чтению за шесть недель по системе буки-аз — ба. И каждый учитель, убежденный в превосходстве своего метода, доказывает это превосходство либо тем, что обучает по нему быстрее других, либо рассуждениями того характера, которые приводят господин Бунаков и немецкие педагоги. В настоящее время, когда имеются тысячи примеров, мы должны точно знать, чем руководствоваться в своем выборе. Ни теория, ни размышления, ни даже результаты обучения не могут показать это полностью.

Воспитание и обучение обычно рассматриваются в абстрактном виде, то есть обсуждается вопрос о том, каким наилучшим и наиболее легким способом произвести определенный акт обучения по какому-то предмету (будь то один ребенок или масса детей). Такой взгляд весьма ошибочен. Все воспитание и обучение может рассматриваться только как определенное отношение двух лиц или двух групп лиц, имеющих своей целью воспитание или обучение. Это определение, более общее, чем все остальные определения, имеет особое отношение к народному образованию, где речь идет об образовании огромного числа лиц и где не может быть речи об идеальном образовании. Вообще в народном образовании мы не можем ставить вопрос: «Как дать наилучшее образование?», точно так же, как в вопросе о питании масс мы не можем спрашивать, как испечь самый питательный и лучший хлеб. Вопрос должен быть поставлен так: «Как установить наилучшие отношения между данными людьми, которые хотят учиться, и другими, которые хотят учить?» или «Как сделать лучший хлеб из данной просеянной муки?» Следовательно, вопрос о том, как учить и каков наилучший метод, — это вопрос о том, какими будут наилучшие отношения между учителем и учеником.

Никто, полагаю, не станет отрицать, что наилучшие отношения между учителем и учеником — это отношения естественности, а противоположные им отношения — это отношения принуждения. Если это так, то мерилом всех методов следует признать большую или меньшую естественность отношений и, следовательно, меньшее или большее принуждение в обучении. Чем меньше детей принуждают учиться, тем лучше метод; чем больше — тем хуже. Я рад, что мне не нужно доказывать эту очевидную истину. Все согласны с тем, что как в гигиене употребление любой пищи, лекарства, упражнения, вызывающих отвращение или боль, не может быть полезным, так и в обучении не может быть необходимости принуждать детей учить что-либо утомительное и отталкивающее для них, и что если необходимость требует принуждения детей, то это доказывает лишь несовершенство метода. Всякий, кто учил детей, несомненно замечал, что чем меньше сам учитель знает предмет, которому учит, и чем меньше он его любит, тем больше ему приходится прибегать к строгости и принуждению; напротив, чем больше учитель знает и любит свой предмет, тем естественнее и легче будет его обучение. С идеей о том, что для успешного обучения требуется не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противостоящей мне школы. Единственная разница между нами заключается в том, что у них представление о том, что обучение должно возбуждать интерес ребенка, теряется в массе других противоречивых понятий о «развитии», в ценности которых они убеждены и в которых они применяют принуждение; в то время как я считаю возбуждение интереса ученика, возможно большую легкость и, следовательно, непринужденность и естественность обучения основополагающим и единственным мерилом хорошего и дурного обучения.

Каждый прогресс педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого вопроса, заключается в ещѐ большем приближении к естественности отношений между учителем и учеником, в уменьшении принуждения и в большей легкости обучения.

Раньше высказывалось и, я знаю, высказывается даже теперь возражение, будто трудно найти предел свободы, которую следует разрешить в школе. На это я отвечу, что этот предел естественным образом определяется учителем, его знаниями, его умением управлять школой; что эту свободу нельзя предписать; мера этой свободы есть лишь результат больших или меньших знаний и таланта учителя. Эта свобода не есть правило, но служит проверкой при сравнении школ между собой и проверкой при сравнении новых методов, внедряемых в школьную программу. Школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой его больше. Тот метод, который при своем внедрении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, определенно плох. Возьмите, например, более или менее свободную школу, какой была моя, и попробуйте завести в ней разговор о столе и потолке или переставлять кубики — вы увидите, какой галдеж поднимется в школе и как вы почувствуете необходимость восстановить порядок с помощью строгости; попробуйте рассказать им интересную историю или дать задачи, или заставить одного писать на доске, а другим разрешить исправлять его ошибки и позволить им вставать со скамей, и вы обнаружите, что все они заняты, и не будет никакого баловства, и вам не придется усиливать свою строгость — и вы можете смело сказать, что метод хорош.

В своих педагогических статьях я привел теоретические соображения о том, почему я считаю, что только свобода выбора со стороны учащихся в отношении того, чему им следует учиться и как, может составлять основу любого обучения; на практике я всегда применял эти правила в школах под моим руководством, сначала в широких масштабах, а позже в более узких рамках, и результаты всегда были очень хорошими как для учителей и учеников, так и для разработки новых методов, — и я утверждаю это смело, поскольку сотни посетителей побывали в яснополянской школе и прекрасно все это знают.

Последствиями такого отношения к ученикам для учителей стало то, что они не считали лучшим тот метод, который знали, а пытались открывать другие методы, знакомились с другими учителями с целью усвоения их методов, испытывали новые методы и, главное, постоянно чему-то учились. Учитель никогда не позволял себе думать, что в случаях неудач виноваты ученики, — их лень, игривость, тупость, глухота, заикание, — но был твердо убежден, что в этом виноват исключительно он сам, и для каждой неудачи отдельного ученика или всех учеников пытался найти средство. Для учеников результат заключался в том, что они учились с охотой, всегда умоляли учителей давать им вечерние занятия зимой и держались в школе абсолютно свободно, что, по моему убеждению и опыту, является главным условием успешного продвижения в обучении. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых единственно и возможно для учителя хорошо узнать своих учеников. Если бы по первому внешнему впечатлению от школы нам предстояло определить разницу между церковной, немецкой и моей собственной школой, она была бы такова: в церковной школе вы слышите своеобразный, неестественный, монотонный крик всех учеников и то и дело суровые окрики учителя; в немецкой школе вы слышите только голос учителя и изредка робкие голоса учеников; в моей вы слышите громкие голоса учителей и учеников почти одновременно.

Что касается методов обучения, то следствием этого стало то, что ни один метод обучения не принимался и не отвергался потому, что он нравился или нет, а исключительно потому, принимали его ученики без принуждения или нет. Но помимо хороших результатов, которые неизменно получались от применения моего метода мной самим и всеми остальными (более чем двадцатью учителями), обучавшими по моему методу («неизменно» я говорю потому, что у нас не было ни единого ученика, который не выучил бы азбуку), помимо этих результатов, применение принципов, о которых я говорил, привело к тому, что в течение этих пятнадцати лет все те различные модификации, которым подвергался мой метод, не только не отдаляли его от нужд масс, но, напротив, приближали его к ним все ближе и ближе. Массы, по крайней мере в наших краях, знают сам метод и обсуждают его, предпочитая его церковному методу, чего я не могу сказать о звуковом методе. В школах, которые ведутся по моему методу, учитель не может оставаться неподвижным в своих знаниях, каков он есть и должен быть при звуковом методе. Если учитель на новый немецкий манер хочет идти вперед и совершенствоваться, он должен следить за педагогической литературой, то есть читать все те новые выдумки о беседах про суслика и о перестановке квадратов. Я не думаю, что это может способствовать его личному образованию. Напротив, в моей школе, где предметы обучения — язык и математика — требуют позитивных знаний, каждый учитель, развивая своих учеников, чувствует потребность учиться сам, что постоянно происходило со всеми бывшими у меня учителями.

Кроме того, сами методы обучения, которые не установлены раз и навсегда, а всегда стремятся быть как можно более простыми и легкими, видоизменяются и совершенствуются на основе тех указаний, которые учитель обнаруживает в отношениях обучающихся к его обучению.

Совершенно противоположное этому я вижу в том, что, к сожалению, происходит в школах немецкого образца, которые в последнее время искусственным образом внедряются в нашей стране. Непонимание того факта, что прежде чем решать, чему учить и как учить, мы должны разрешить вопрос о том, как это узнать, привело педагогов к полнейшему расхождению с реальностью, и та пропасть, существование которой между теорией и практикой ощущалось пятнадцать лет назад, ныне достигла крайних пределов. Теперь, когда массы со всех сторон умоляют об образовании, а педагогика более чем когда-либо скатилась к личным фантазиям, этот разлад достиг невероятных размеров.

Этот разлад между требованиями педагогики и реальностью в последнее время нашел свое особенно яркое выражение не только в деле самого обучения, но и в другой очень важной стороне школы, а именно в ее управлении. Чтобы показать, в каком состоянии это дело находилось и могло бы находиться, я расскажу о Крапивенском уезде Тульской губернии, в котором я живу, который я знаю и который по своему положению составляет типичный представитель большинства уездов центральной России.

В 1862 году в округе с десятью тысячами душ населения было открыто четырнадцать школ, когда я был мировым судьей; кроме того, в округе насчитывалось около десяти школ при духовенстве и в имениях при дворовых людях. В трех остальных округах уезда имелось пятнадцать больших и тридцать малых школ при духовенстве и усадебных слугах. Не говоря уже о количестве учащихся, которых, полагаю, в целом было не меньше, чем теперь, ни о самом обучении, отчасти дурном, отчасти хорошем, но в целом не худшем, чем в настоящее время, я расскажу, как и на чем было основано это дело.

Все школы тогда, за редкими исключениями, основывались на свободном соглашении учителя с родителями учеников или со всем обществом крестьян, плативших паушальную сумму за всех. Такие отношения между родителями или общинами и учителями и поныне встречаются в некоторых крайне редких местах нашего уезда и губернии вообще. Все согласятся с тем, что, оставляя в стороне вопрос о качестве обучения, такие отношения учителя к родителям и крестьянам являются наиболее справедливыми, естественными и желательными. Но с введением закона 1864 года эти отношения были упразднены и упраздняются все больше и больше. Каждый, кто знает дело изнутри, заметит, что с упразднением этих отношений народ все меньше и меньше участвует в деле своего образования, что вполне естественно. В некоторых земствах крестьянский школьный сбор даже перечисляют в земство, а жалованье, назначение учителей, расположение школ — все это делается совершенно независимо от тех, для кого они предназначены (в теории крестьяне, несомненно, являются членами земства, но на практике они через это посредство не имеют никакого влияния на свои собственные школы). Никто, полагаю, не станет утверждать, что это справедливо, но некоторые скажут: «Неграмотные крестьяне не могут судить о том, что хорошо, а что дурно, и мы должны строить для них так хорошо, как только можем». Но откуда мы знаем? Знаем ли мы твердо, все ли мы едины во мнении, как строить школы? И не случается ли часто так, что выходит дурно, ибо мы построили гораздо хуже, чем они?

Таким образом, в отношении административной стороны школ мне приходится вновь поставить третий вопрос, на том же основании свободы: почему мы знаем, как лучше устроить школу? На этот вопрос немецкая педагогика дает ответ, вполне согласный со всей своей системой. Она знает, какова наилучшая школа, она выработала ясный, определенный идеал вплоть до мельчайших деталей — скамеек, часов обучения и так далее — и дает ответ: школа должна быть такой-то и такой-то по этому образцу — только это хорошо, а всякая другая школа вредна. Я знаю, что хотя желание Генриха IV дать каждому французу суп и курицу было неосуществимо, нельзя было сказать, что это желание ложно. Но дело принимает совершенно иной оборот, когда суп оказывается весьма сомнительного качества и не куриным супом, а никчемной похлебкой. И тем не менее так называемая наука педагогика в этом деле неразрывно связана с властью; как в Германии, так и у нас предписываются определенные идеальные одноклассные, двухклассные школы и так далее; и педагогическая, и административная власти не желают знать того факта, что массы хотели бы сами заботиться о своем образовании. Давайте посмотрим, как такой взгляд на народное образование отразился на практике в вопросе просвещения.

Начиная с 1862 года мысль о необходимости образования все более распространялась в массах: со всех сторон школы учреждались церковнослужителями, наемными учителями и общинами. Хорошие или дурные, эти школы были спонтанными и вырастали непосредственно из потребностей масс; с введением закона 1864 года эта тенденция усилилась, и в 1870 году, по отчетам, в Крапивенском уезде насчитывалось около шестидесяти школ. С тех пор чиновники министерства и члены земства стали все больше и больше вмешиваться в школьные дела, и в Крапивенском уезде сорок школ были закрыты, а открытие школ низшего разряда было запрещено. Я знаю, что те, кто закрывал эти школы, утверждают, будто эти школы существовали лишь номинально и были очень плохими; но я не могу этому верить, потому что хорошо знаю отлично обученных учеников из трех сел — Тросны, Ламинцово и Ясной Поляны, где школы были закрыты. Я также знаю, — и это покажется многим невероятным, — что означает запрещение открывать школы. Это означает, что на основании циркуляра министерства народного просвещения, в котором говорилось о запрещении неблагонадежных учителей (это, несомненно, имело отношение к нигилистам), школьный совет перенес этот запрет на малые школы, преподавателями в которых были дьячки, солдаты и так далее, которые сами крестьяне открыли и которые, вне всякого сомнения, вовсе не подпадали под действие циркуляра. Но зато существуют двадцать школ с учителями, которые считаются хорошими, потому что они получают жалованье в двести рублей серебром, а земство разослало учебники Ушинского, и эти школы называются одноклассными школами, потому что в них обучают по программе и круглый год, то есть и летом, за исключением июля и августа.

Оставляя в стороне вопрос о качестве прежних школ, мы теперь бросим взгляд на их административную сторону и сравним с этой стороны то, что было раньше, с тем, что есть теперь. В административной, внешней стороне школы имеется пять главных предметов, которые настолько тесно связаны с самим школьным делом, что от их хорошего или дурного устройства в значительной степени зависят успех и распространение народного образования. Эти пять предметов: (1) школьное здание, (2) расписание занятий, (3) распределение школ по местностям, (4) выбор учителя и — что важнее всего — (5) материальные средства, вознаграждение учителей.

Что касается школьного здания, то массы редко испытывают какие-либо трудности, когда устраивают школу для себя, и если община богата и имеются какие-либо общественные постройки, вроде запасного магазина или заброшенного кабака, община обустраивает ее; если же таковых нет, она покупает здание, порою даже у помещика, или строит собственное. Если община небогата и мала, она нанимает помещение у крестьянина или заводит очередность, и учитель переходит из избы в избу. Если община, как это бывает чаще всего, выбирает учителя из своей среды, дворового человека, солдата или церковника, школа располагается в доме этого лица, и община заботится лишь об отоплении. Во всяком случае, я никогда не слышал, чтобы вопрос о помещении школы когда-либо беспокоил общину или чтобы половина суммы, отпускаемой на обучение, пропадала, как это делают школьные советы, на зданиях, нет, даже не одна шестая или одна десятая всей суммы. Крестьянские общины устраивали это так или иначе, но вопрос о школьном здании никогда не считался обременительным. Лишь под влиянием вышестоящих властей случается так, что общины строят кирпичные здания с железными крышами. Крестьяне считают, что школа заключается не в строении, а в учителе, и что школа — это не постоянное учреждение, а что как только родители овладели грамотой, следующее поколение получит азы без учителя. Но земский отдел министерства всегда предполагает — поскольку для него вся проблема заключается в инспектировании и классификации — что главным основанием школы является здание и что школа — это постоянное заведение, а потому, насколько мне известно, теперь тратит около половины своих денег на здания, а пустые школьные здания записывает в список школ третьего разряда. В Крапивенском уездном земстве семьсот рублей из двух тысяч расходуются на здания. Министерство не может допустить, чтобы учитель (тот образованный педагог, который предполагается для масс) опустился до такой степени, чтобы согласиться ходить, как портной, из избы в избу или учить в курной избе. Но массы ничего этого не предполагают и знают лишь то, что на свои деньги они могут нанять кого угодно и что если они, нанимающие крестьяне, живут в курных избах, то нанятому учителю нет причин задирать перед ними нос.

Что касается второго вопроса, о делении школьного времени, массы всегда и везде неизменно выражали одно требование: обучение должно проводиться только зимой.

Повсюду родители перестают приводить детей весной, а те дети, которые остаются в школе, составляя от четверти до пятой части общего числа, — это малыши или дети богатых родителей, и посещают они школу неохотно. Когда массы сами нанимают учителя, они всегда нанимают его помесячно и только на зиму. Министерство предполагает, что, точно так же как в учебных заведениях положено два месяца каникул, так должно быть и в одноклассной сельской школе. С точки зрения министерства это вполне разумно: дети не забудут своего обучения, учитель обеспечен работой на весь год, а инспекторам удобнее ездить летом; но массы ничего этого не знают, и их здравый смысл подсказывает им, что зимой дети спят по десять часов, следовательно, их умы свежи; что зимой у детей нет ни игр, ни работы, и что если они будут учиться зимой как можно дольше, захватывая даже вечера, для чего необходима лампа стоимостью в полтора рубля и столько же керосина, обучения будет достаточно. К тому же летом каждый мальчик полезен крестьянину, а летом идет житейское обучение, которое важнее школьного учения. Массы говорят, что нет никаких причин платить учителю летом. «Лучше мы увеличим его плату за зимние месяцы, и это больше ему понравится. Мы предпочитаем нанять учителя по двадцать пять рублей в месяц на семь месяцев, чем по двенадцати рублей в месяц на весь год. На лето учитель наймет себе другую работу».

Что касается третьего вопроса, распределения школ по местностям, то устройство школ у масс наиболее заметно отличается от устройств школьного совета. Во-первых, распределение школ, то есть то, будет ли их больше или меньше для определенной местности, всегда зависит от характера всего населения (когда массы сами занимаются этим). Там, где массы более зажиточны и занимаются отхожими промыслами, где они ближе к городам, где им необходима грамота, — там школ больше; где местность более удаленная и земледельческая, там их меньше. Во-вторых, когда массы сами занимаются этим делом, они распределяют школы так, чтобы дать всем родителям возможность воспользоваться школами в обмен на свои деньги, то есть отправить детей в школу. Крестьяне малых, отдаленных деревень с тридцатью-сорока душами, где оказывается половина населения, предпочитают иметь дешевого учителя в своей собственной деревне, а не дорогого в центре волости, куда их дети не могут ни дойти пешком, ни доехать. При таком распределении школ сами школы в крестьянском устройстве, правда, отклоняются от требуемого образца школы, но зато приобретают самые разнообразные формы, везде приспосабливаясь к местным условиям. Здесь церковник из соседнего села обучает у себя дома восемь мальчиков, получая по пятьдесят копеек в месяц с каждого. Здесь небольшая деревня нанимает солдата на зиму за восемь рублей, и он ходит из дома в дом. Здесь богатый трактирщик нанимает учителя для своих детей за пять рублей и стол, а соседние крестьяне присоединяются к нему, прибавляя по два рубля за каждого своего мальчика. Там крупное село или компактная волость собирает по пятнадцати копеек с каждой из двенадцати сотен душ и нанимает учителя за 180 рублей на зиму. Там священник обучает детей, получая в качестве вознаграждения либо деньги, либо труд, либо и то, и другое. Главное различие в этом отношении между взглядом крестьян и взглядом земства заключается в следующем: крестьяне, в зависимости от более или менее благоприятных местных условий, вводят школы лучшего или худшего качества, но всегда так, чтобы не было ни единой местности, где не предлагалось бы какого-нибудь обучения; тогда как при устройстве земства добрая половина населения остается вне всякой возможности приобщиться к этому образованию даже в отдаленном будущем.

В делах мелких деревень, составляющих половину населения, министерство действует наиболее решительно. Оно заявляет: «Мы предоставляем школы там, где есть здание и где крестьяне волости собрали достаточно денег для содержания учителя на двухстах рублях. Мы добавим от земства недостающее, и школа заносится в списки». Удаленные от школы деревни могут отправлять туда своих детей, если пожелают. Разумеется, крестьяне не водят туда своих детей, потому что слишком далеко, и тем не менее платят. Так, в Ясенецкой волости все платят за три школы, но пользуются школой лишь 450 душ в трех деревнях, хотя всего там три тысячи душ; таким образом, школой пользуется лишь седьмая часть населения, хотя платят за нее все. В Чермошенской волости девятьсот душ, и там есть школа, но ее посещают всего тридцать учеников, потому что все деревни этой волости разбросаны. На девятьсот душ должно приходиться четыреста учеников. И тем не менее как в Ясенецкой, так и в Чермошенской волостях вопрос о распределении школ считается удовлетворительно решенным.

В вопросах выбора учителя народ руководствуется совсем не теми соображениями, что Земская управа. Выбирая учителя, народ смотрит на него по-своему и судит его соответственно. Если учитель уже работал поблизости и народ знает результаты его обучения, он ценит его по этим результатам как хорошего или плохого учителя; но, помимо школьных качеств, народ требует, чтобы учитель был человеком, стоящим в близких отношениях к крестьянину, способным понимать его жизнь и говорить по-русски, и потому он всегда предпочтет сельского учителя городскому. При этом народ не имеет никакой предвзятости и антипатии к какому-либо конкретному сословию: он может быть дворянином, чиновником, мещанином, солдатом, дьячком, священником — это не имеет никакого значения, лишь бы он был простым человеком и русским. По этой причине у крестьян нет причин исключать лиц духовного звания, как это делают Земские управы. Земские управы выбирают учителей из числа чужих, выписывая их из городов, в то время как народ ищет их среди своих. Но главное отличие в этом отношении между взглядом общин и взглядом Земской управы состоит в следующем: у Земской управы есть только один тип — учитель, прошедший педагогические курсы, окончивший курс в семинарии или школе, стоимостью в двести рублей; у же народа, который не исключает этого учителя и ценит его, если он хорош, существуют градации учителей всех видов. Кроме того, у большинства школьных советов есть определенные излюбленные типы учителей, по большей части чуждые народу и враждебные ему, и другие типы, которые школьные советы не любят. Так, очевидно, излюбленным типом многих уездов Тульской губернии являются учительницы; нелюбимым типом — лица духовного звания, и во всей Тульской и Крапивенской губерниях нет ни одной школы с учителем из духовенства, что весьма примечательно с административной точки зрения. В Крапивенском уезде пятьдесят приходов. Духовные лица — самые дешевые из учителей, поскольку они постоянно оседлы и по большей части могут обучать в собственных домах с помощью жен и дочерей, — и их, кажется, избегают нарочно, как будто они какие-то очень вредные люди.

В вопросах вознаграждения учителей разница между взглядом народа и взглядом Земской управы почти полностью выражена на предыдущих страницах. Она заключается в следующем: (1) народ выбирает учителя по своим средствам и допускает и знает по опыту, что есть учителя на любые цены, от двух пудов муки в месяц до тридцати рублей в месяц; (2) учителям положено вознаграждение за зимние месяцы, за те, в течение которых может происходить какое-то обучение; (3) народ как в обустройстве помещения для школы, так и в вопросах вознаграждения учителей всегда умеет найти дешевый способ: они дают муку, сено, пользование подводами, яйца и всякие мелочи, которые незаметны для окружающего мира, но улучшают положение учителя; (4) главное же, учителю платят или вознаграждают его в дополнение к плате родители учеников, которые платят по месяцу, или вся община, которая пользуется преимуществами школы, а не администрация, которая не имеет прямого интереса в этом деле.

Министерское ведомство не может действовать иначе в этом отношении. Задана норма жалованья для образцового учителя, следовательно, эти средства нужно тем или иным способом собрать. Например: община намеревается открыть школу — волость дает ей определенное количество копеек с души. Земская управа рассчитывает, сколько добавить. Если нет запросов от других школ, она дает больше, иногда вдвойне того, что дала община; порой, когда все деньги уже распределены, она дает меньше или вовсе отказывается что-либо давать. Так, в Крапивенском уезде есть община, которая дает девяносто рублей, а Земская управа добавляет к этому триста рублей для школы с помощником; и есть другая община, которая дает 250 рублей, а Земская управа добавляет еще пятьдесят рублей; и третья община, которая предлагает пятьдесят шесть рублей, а Земская управа отказывается что-либо добавлять или открывать школу, потому что этих денег недостаточно для нормальной школы, и все деньги уже распределены.

Таким образом, главные различия между административным взглядом народа и взглядом Земской управы заключаются в следующем: (1) Земская управа уделяет большое внимание помещению и тратит на него крупные суммы, в то время как народ обходит эту трудность домашними, хозяйственными средствами и смотрит на начальные школы как на временные, проходящие учреждения; (2) министерское ведомство требует, чтобы обучение велось круглый год, за исключением июля и августа, и нигде не вводит вечерних классов, в то время как народ требует, чтобы обучение велось только зимою, и любит вечерние классы; (3) министерское ведомство имеет определенный тип учителей, без которого оно не признает школу, и испытывает отвращение к лицам духовного звания и вообще к местным учителям; народ не признает никакой нормы и выбирает учителей предпочтительно из местных жителей; (4) министерское ведомство распределяет школы случайно, то есть руководствуется только стремлением образовать нормальную школу и не заботится о той большей половине населения, которая при таком распределении остается вне школьного образования; народ же не только не признает никакой определенной внешней формы школы, но самыми разнообразными способами добывает учителей на любые средства, устраивая худшие и более дешевые школы при малых средствах и хорошие и дорогие школы при больших средствах и обращая внимание на то, чтобы обеспечить инструктивным обучением все местности в обмен на свои деньги; (5) министерское ведомство определяет одну меру вознаграждения, достаточно высокую, и произвольно увеличивает сумму со стороны Земской управы; народ требует наибольшей возможной экономии и распределяет вознаграждение так, чтобы те, чьих детей учат, платили напрямую.

Кажется, было бы излишне распространяться о том, как ясно здравый смысл народа выражается в этих требованиях, в противовес тому искусственному устройству, в которое с самого его рождения пытаются заключить дело народного образования. Даже помимо этого, чувство справедливости невольно восстает против такого порядка вещей. Посмотрите, что происходит. Народ почувствовал необходимость образования и начал работать в направлении достижения своей цели. Помимо всех налогов, которые он платит, он добровольно наложил на себя налог на образование, то есть начал нанимать учителей. Что сделали мы? «О, вы можете платить, — сказали мы, — подождите тогда, ведь вы глупы и грубы. Давайте нам деньги, и мы устроим все для вас наилучшим образом».

Народ отдал свои деньги (как я уже говорил, во многих Земских управах сбор на школы был превращен прямо в налог). Деньги были взяты, и для него было устроено образование.

Я не буду повторяться об искусственности образования, но о том, как все это дело было устроено. В Крапивенском уезде сорок тысяч душ, включая девочек, по последней переписи. Согласно таблице Буняковского распределения десяти тысяч православного населения за 1862 год, должно приходиться лиц мужского пола от шести до четырнадцати лет 1834, а женского пола — 1989, всего 3823 на каждые десять тысяч. Согласно моим собственным наблюдениям, их должно быть больше, несомненно вследствие прироста населения, так что среднее школьное население можно смело определять в четыре тысячи. В школе бывает в среднем в крупных центрах около шестидесяти учеников, а в меньших — от десяти до двадцати пяти. Для того чтобы все могли получить обучение, меньшие центры, составляющие большую половину населения, нуждаются в школах на десять, пятнадцать и двадцать учеников, так что средний размер школы, по моему мнению, составит не более тридцати учеников. Сколько же школ требуется для шестнадцати тысяч учеников? Разделим шестнадцать тысяч на тридцать, и мы получим 530 школ. Предположим, что, хотя при открытии школ все ученики от семи до пятнадцати лет поступят, не все будут исправно посещать их в течение восьми лет; отбросим одну четверть, то есть 130 школ и, следовательно, 4200 учеников. Скажем, что имеется четырехугольная... то есть четыреста школ. Открыто только двадцать. Земская управа дает две тысячи рублей и добавила одну тысячу рублей, составляя всего три тысячи рублей. С некоторых крестьян, не со всех, взимается по пятнадцать копеек с каждой души, всего около четырех тысяч рублей. На постройку школ расходуется семьсот рублей, а на педагогические курсы за один год ушло двенадцать рублей... то есть две тысячи... [использовано двенадцать сотен рублей]. Но предположим, что Земская управа поступит совершенно просто и разумно и не будет тратить деньги на педагогические курсы и прочие мелочи; предположим, что все крестьяне будут платить новый школьный налог в пятнадцать копеек, каким будет будущее этого дела? От крестьян шесть тысяч, от Земской управы три тысячи, всего девять тысяч. Предположим, что прибавится еще десять школ. Девяти тысяч рублей едва хватит на содержание этих школ, и то лишь в том случае, если школьный совет будет действовать наиболее благоразумно и экономно. Следовательно, при земском управлении тридцать школ на сорок тысяч населения — это высший предел того, чего может достичь распространение школ в уезде. И этот предел школьного дела может быть достигнут только в том случае, если крестьяне будут взимать по пятнадцать копеек с каждой души, что крайне сомнительно, и если распоряжение этими деньгами будет в руках крестьян, а не Земской управы. Я не говорю о возможном увеличении в три тысячи рублей, потому что это увеличение в три тысячи рублей отчасти падает на тех же крестьян, а с другой стороны, ничем не обеспечено, представляя собой лишь случайное средство. Таким образом, чтобы привести дело народного образования в то состояние, в котором оно должно быть, то есть чтобы на сорок тысяч населения приходилось четыреста школ и чтобы школы не были игрушкой, а отвечали реальной потребности народа, нет иного выхода, кроме как обложить крестьян налогом не в пятнадцать копеек, а в три рубля с души, чтобы получить необходимые триста рублей на каждую школу. Но и тогда я не вижу никаких оснований думать, что будут построены все необходимые школы.

Разве мы не видим, что теперь, когда простейший арифметический расчет показывает, что единственное средство для успеха школ — это упрощение методов, простота и дешевизна устройства школы, педагоги хлопочут, словно об заклад заложившись, чтобы состряпать самое трудное, самое сложное и дорогое (и, должен добавить, самое плохое) обучение? В руководствах господ Бунакова и Евтушевского я насчитал на триста рублей учебных пособий, которые, по их мнению, абсолютно необходимы для учреждения начальной школы. Все, о чем говорят в педагогических кругах, — это как подготовить усовершенствованных учителей в семинариях, чтобы деревня не могла получить их даже за четыре часа... за четыреста рублей. На этом пути совершенства, на котором стоит педагогика, мне совершенно очевидно, что если бы в уезде было собрано 120 тысяч рублей, педагоги нашли бы им применение во всех двадцати школах: с регулируемыми партами, учительской семинарией и так далее. Разве мы не видели, что в Крапивенском уезде были закрыты сорок школ и что те, кто их закрыл, были абсолютно убеждены, что они тем самым продвинули дело образования, ибо теперь у них есть двадцать «хороших» школ? Но что замечательнее всего, так это то, что те, кто выражает эти требования, ни малейшим образом не интересуются тем, хотят ли этого массы, для которых они все это готовят, и еще менее тем, кто собирается за все это платить. Но Земские управы до такой степени ослеплены этими требованиями, что не видят простого расчета и простой справедливости. Это все равно что человек попросил бы меня купить ему два пуда муки на месяц, а я купил бы ему на этот рубль коробку ароматизированных конфет и укорял бы его за невежество из-за того, что он остался недоволен.

Желая оставаться верным своему правилу, согласно которому критика должна указывать, как то, что нехорошо, должно быть устроено, я постараюсь показать, как все школьное дело должно быть организовано, если оно не хочет быть игрушкой и должно иметь будущее. Ответ тот же, что и на первые два вопроса, — свобода. Массам должна быть предоставлена свобода устраивать свои школы так, как они хотят, и как можно меньше кто-либо должен вмешиваться в их устройство. Только при таком взгляде на дело будут устранены все препятствия к распространению школ, хотя они и казались непреодолимыми. Главные препятствия — недостаточность средств и невозможность их увеличения. На первое массы отвечают, что они используют все доступные им меры, чтобы школы стоили дешево; на второе они отвечают, что средства всегда найдутся до тех пор, пока они сами являются хозяевами, и что они не желают увеличивать средства на содержание того, что им не нужно.

Существенная разница между взглядом народа и министерского ведомства заключается в следующем: (1) по мнению масс, не существует какой-то одной определенной нормы и формы школы, вне и ниже которой школа не признается, как это предполагается министерским ведомством; школа может быть всякой, либо очень хорошей и дорогой, либо очень бедной и дешевой, но даже в очень бедной можно научиться читать и писать, и как в более богатом приходе назначается лучший поп и строится лучшая церковь, так же может быть построена лучшая школа в богатой деревне и более бедная школа в менее зажиточной деревне; но точно так же, как молиться можно одинаково хорошо и в бедном, и в богатом приходе, точно так же обстоит дело и с учением; (2) массы считают первым условием своего образования равномерное, равное распределение этого образования, пусть даже на самой низкой его ступени, и лишь затем предлагают дальнейшее, опять-таки равномерное повышение уровня образования, в то время как министерское ведомство считает необходимым дать некоторой избранной горстке, одной двадцатой доле от общего числа, образец образования, чтобы показать им, как это хорошо; (3) министерское ведомство, либо не умея, либо нарочно не желая производить расчеты, подняло образовательное дело на такой высокий, дорогой уровень, который столь чужд массам, что, учитывая высокую цену, за которую приобретается образование, никакого выхода из этого положения предвидеть нельзя и количество обучающихся никогда не может быть увеличено; но массы, которые умеют считать и заинтересованы в этом расчете, несомненно, давным-давно высчитали то, на что я указал выше, и видят как день ясный, что те дорогие школы, которые обходятся аж в четыреста рублей каждая, быть может, и хороши, но вовсе не то, что им нужно, и всячески стараются уменьшить расходы на свои школы.

Что же делать? Как действовать Земским управам, чтобы это дело не было игрушкой и забавой, а имело будущее? Пусть они сообразуются с потребностями масс и, насколько возможно, удешевят и освободят формы школы, предоставив общинам наибольшую возможную власть в учреждении школ.

Для этого необходимо, чтобы Земские управы полностью отказались от распределения налогов на школы и распределения школ по местностям, а предоставили это распределение самим крестьянам. Определение жалованья учителю, наем, покупка или постройка дома, выбор места и самого учителя — все это должно быть оставлено за крестьянами. Земская управа, то есть школьный совет, должна лишь требовать, чтобы общины сообщали ей, где и на каких основаниях были учреждены школы, не для того, чтобы, узнав факты, запретить их, как это делается сейчас, а для того, чтобы, узнав об условиях, в которых существует школа, прибавить (если условия соответствуют требованиям совета) из сумм своей Земской управы на содержание вновь основанной школы определенную, точную часть того, что школа стоит общине: половину, треть, четверть, в зависимости от качества школы и средств и пожеланий Земской управы. Так, например, деревня в двадцать душ нанимает заезжего человека за два рубля в месяц учить детей. Школьный совет, то есть лицо, им уполномоченное, о котором я скажу позже, получив эти сведения, приглашает заезжего человека к себе, спрашивает его, что он знает и как обучает, и, если заезжий человек хоть сколько-нибудь образован и не представляет собой ничего вредного, выделяет ему сумму, определенную Земской управой, — половину, треть или четверть; точно так же школьный совет поступает в отношении лица духовного звания, нанятого общиной за пять рублей в месяц, или в отношении учителя, нанятого за пятнадцать рублей в месяц. Конечно, именно так школьный совет поступает в отношении учителей, нанятых самими общинами; но если общины обращаются в школьный совет, то последний рекомендует им учителей на тех же условиях. Но при этом Земская управа не должна забывать, что не должно быть исключительно учителей за двести рублей; школьный совет должен быть бюро по трудоустройству учителей всякого рода и любой стоимости, от одного рубля до тридцати рублей в месяц. На здания школьный совет не должен тратить или добавлять ничего, потому что они являются одной из самых непроизводительных статей расходов. Но Земская управа не должна пренебрегать, как она делает это теперь, учителями за два, три, четыре, пять рублей в месяц и помещениями в дымных избах или по очереди от одного двора к другому.

Земская управа должна помнить, что прообразом школы, тем идеалом, к которому она должна стремиться, является не каменное здание с железной крышей, с классными досками и партами, какие мы видим в образцовых школах, а та самая изба, в которой живет крестьянин, с теми скамьями и столами, за которыми он ест, и не учитель в сюртуке или учительница с шиньоном, а учитель в кафтане и рубашке или учительница в крестьянской юбке и с платком на голове, и не со ста учениками, а с пятью, шестью или десятью.

У Земской управы не должно быть никакой предвзятости или антипатии к определенным типам учителей, как это имеет место в настоящее время. Так, например, Тульская земская управа в настоящее время питает особую предвзятость к типу школьных учителей из гимназий и духовных училищ, и большая часть школ в Тульском уезде находится в их ведении. В Крапивенском уезде существует странная антипатия к учителям из духовенства, так что в этом уезде, где насчитывается до пятидесяти приходов, нет ни одного лица духовного звания, работающего учителем. Земская управа, предлагая учителя, должна руководствоваться двумя главными соображениями: во-первых, чтобы учитель был как можно дешевле; во-вторых, чтобы по своему образованию он стоял как можно ближе к народу. Только благодаря противоположному взгляду на дело можно объяснить такое необъяснимое явление, что в Крапивенском уезде (почти то же самое справедливо для всей губернии и для большинства губерний) имеется пятьдесят приходов и двадцать школ, и что для этих двадцати школ нет ни одного учителя из духовенства, хотя нет такого прихода, где не нашлось бы священника, или диакона, или дьячка, или их дочерей и жен, которые не были бы рады заняться учительством за четвертую часть того жалованья, какое согласны брать учителя, приезжающие из города.

Но мне скажут: что это будут за школы с ханжами, пьяными солдатами, исключенными писцами и дьячками? И какой может быть контроль над этими бесформенными школами? На это я отвечу, что, во-первых, эти учителя, ханжи, солдаты и дьячки вовсе не так плохи, как их воображают. В своей школьной практике мне часто приходилось иметь дело с учениками из этих школ, и некоторые из них умели бегло читать и прекрасно писали, и вскоре бросали дурные привычки, которые принесли с собой из тех школ. Все мы знаем крестьян, которые выучились грамоте в таких школах, и нельзя сказать, чтобы эта учеба была бесполезной или вредной. во-вторых, я скажу, что учителя такого калибра особенно плохи потому, что они совершенно брошены в глуши и обучают без всякой помощи или наставления и что теперь не сыщется ни одного старого учителя, который с сожалением не сказал бы вам, что он не знает новых методов и сам учился за медные гроши и что многие из них, особенно молодые церковнослужители, вполне охотно желают обучиться новым методам. Этих учителей не следует отбрасывать без дальнейших разговоров как абсолютно никуда не годных. Среди них есть лучшие и худшие учителя (и я видел очень способных). Их следует сравнить; лучших из них нужно отобрать, поощрить, свести вместе с другими лучшими учителями и обучить — что вполне осуществимо и составляет именно то, в чем должна заключаться обязанность школьного совета.

Но как их контролировать, за ними наблюдать и обучать их, если они плодятся сотнями в каждом уезде? По моему мнению, работа Земской управы и школьного совета должна заключаться исключительно в наблюдении за педагогической стороной дела, и это осуществимо, если будут приняты следующие меры: в каждой Земской управе, взявшей на себя обязанность распространения народного образования или содействия ему, должно быть одно лицо — будь то неоплачиваемый член школьного совета или человек с жалованием не менее тысячи рублей, нанятый Земской управой, — которое ведает педагогической стороной дела в уезде. Это лицо должно иметь общее свежее образование в пределах гимназического курса, то есть оно должно основательно знать русский и частично церковнославянский язык, основательно арифметику и алгебру и быть учителем, то есть знать практику педагогики. Этот человек должен обладать свежим образованием, потому что я замечал: зачастую познаний человека, давным-давно окончившего курс даже в университете и не освежившего своего образования, недостаточно не только для руководства учителями, но даже для экзамена сельской школы. Этот человек непременно должен сам быть учителем в той же местности, чтобы в своих требованиях и указаниях всегда иметь перед глазами тот педагогический материал, с которым приходится иметь дело другим учителям, и поддерживать в себе живую связь с реальностью, которая служит главным предохранителем от ошибок и заблуждений. Если у Земской управы нет такого человека и она не желает его нанимать, ей, по моему мнению, абсолютно нечего делать с народным образовањем, кроме как давать деньги, поскольку всякое вмешательство в административную сторону дела в том виде, как оно происходит сейчас, может быть только вредным.

Этот член Земской управы или нанятое ею образованное лицо должно иметь в уезде лучшую образцовую школу с помощником. Помимо руководства этой школой и применения в ней всех новейших методов обучения, этот главный учитель должен присматривать за всеми остальными школами. Эта школа должна быть образцовой не в смысле внедрения в нее всяких кубиков и картинок и всякой чепухи, выдуманной немцами, а учитель в этой школе должен проводить эксперименты именно на таких крестьянских детях, из которых состоят другие школы, чтобы определить простейшие методы, которые могут быть приняты большинством учителей, дьячков и солдат, составляющих массу всех школ. Так как при предлагаемом мной устройстве непременно образуются крупные полные школы в больших центрах (как я полагаю, в пропорции одна на двадцать всех остальных школ) и в этих крупных школах учителя будут обладать уровнем образования, равным семинаристам, окончившим курс духовного училища, главный учитель будет посещать все эти крупные школы, собирать этих учителей по воскресеньям, указывать им на недостатки, предлагать новые методы, давать советы и книги для их собственного образования и приглашать их в свою школу по воскресеньям. Библиотека главного учителя должна состоять из нескольких экземпляров Библии, церковнославянской и русской грамматики, арифметики и алгебры. Главный учитель, когда у него будет время, станет посещать и малые школы и приглашать их учителей приходить к нему; но обязанность надзора за второстепенными учителями возлагается на старших учителей, которые точно так же объезжают свой участок и приглашают тех учителей приходить к ним в гости по воскресеньям и будням. Земская управа либо оплачивает учителям проезд, либо, добавляя свою долю к тому, что собирают общины, ставит условием, чтобы общины предоставляли транспорт. Съезды учителей и визиты в подобные или лучшие школы — одно из главных условий успешного ведения дела образования, и потому Земская управа должна обратить свое главное внимание на организацию этих съездов и не жалеть на них денег.

Кроме того, в крупных школах, где будет больше пятидесяти учеников, следует выбирать вместо имеющихся у них сейчас помощников таких учеников обоего пола, которые проявляют заметные способности к званию учителя, и делать их помощниками, по два-три человека в каждой школе. Эти помощники должны получать жалование от пятидесяти копеек до одного рубля в месяц, и учитель должен заниматься с ними отдельно по вечерам, чтобы они не отставали от других. Эти помощники, выбранные из числа лучших, должны составить будущих учителей, чтобы заменять низших в малых школах.

Естественно, организация этих учительских съездов, как для малых, так и для крупных школ, и инспекционные поездки главного учителя, и подготовка учителей из учеников, исполняющих обязанности помощников, могут происходить самым разнообразным образом; главное же заключается в том, что надзор за любым количеством школ (даже если оно достигнет нормы одной школы на каждую сотню душ) возможен таким образом. При таком устройстве учителя как крупных, так и малых школ почувствуют, что их труды ценятся, что они не закопались в глуши без надежды на спасение, что у них есть товарищи и руководители и что в деле обучения — как для их собственного дальнейшего образования, так и для улучшения их положения — у них есть средства к преуспеванию. При таком устройстве способный к научению дьячок и солдат будут учиться; те же, кто не способен или не желает этого делать, будут заменены кем-нибудь другим.

Время обучения должно быть, как того желают все крестьяне, в течение семи зимних месяцев, и потому жалованье должно определяться по месяцам. При таком устройстве, не говоря о быстроте и равном распределении образования, преимущество будет состоять в том, что школы будут учреждаться в тех центрах, где в них чувствуется необходимость со стороны масс, где они возникают стихийно и потому прочно. Там, где характер населения требует образования, оно будет постоянным. Только посмотрите: в городах дети кабатчиков и зажиточных крестьян так или иначе учатся читать и никогда не забывают того, чему научились; но в глуши, где школу основывает помещик, дети учатся хорошо, но через десять лет все забывается, и население остается столь же неграмотным, как и прежде. По этой причине центры — большие или малые, где школы учреждаются стихийно, представляют собой особую ценность. Где такой росток школы пророс, как бы беден он ни был, он пустит корни, и рано или поздно население сможет читать и писать. Следовательно, эти побеги следует считать драгоценными и не обращаться с ними так, как с ними обращаются повсеместно, — их не следует запрещать на том основании, что школы не соответствуют нашему вкусу, то есть нельзя убивать побеги и втыкать в землю ветки там, где они не приживутся.

При одном лишь таком устройстве, без создания дорогостоящих и искусственных семинарий, избранные — те, кто отобран из числа лучших самих учеников и кто получил образование в школах, — составят тот контингент дешевых народных учителей, которые заменят солдат и дьячков и полностью удовлетворят все требования масс и образованных классов. Главное преимущество такого устройства заключается в том, что оно единственное дает развитию народного образования будущее, то есть выводит нас из того тупика, в который зашли Земские управы благодаря дорогим школам и отсутствию новых источников для увеличения их числа. Только тогда, когда массы сами выбирают центры для школ, сами выбирают учителей, определяют размер вознаграждения и непосредственно пользуются преимуществами школ, они будут готовы добавлять средства на школы, если таковые станут необходимы. Я знаю общины, которые платили по пятьдесят копеек с души за школу в каждой из своих деревень; но трудно заставить крестьян платить пятнадцать копеек за школу в волости, если не все они могут ею воспользоваться. На весь уезд, для Земской управы крестьяне не добавят ни единой копейки, потому что чувствуют, что не будут пользоваться преимуществами своих денег. Только при таком устройстве вскоре найдутся средства на надлежащее содержание всех школ — по одной на каждую сотню душ, что кажется столь невозможным при нынешнем положении дел.

Вдобавок к этому при предлагаемом мной устройстве интересы крестьянских общин и Земской управы как представителя местной интеллигенции будут неразрывно связаны. Предположим, что Земская управа дает треть того, что дают крестьяне. Выделяя эту сумму, она, очевидно, тем или иным способом позаботится о том, чтобы деньги не были потрачены впустую, и, следовательно, станет присматривать и за теми двумя третями, которые дает крестьянская община. Крестьянская община видит, что Земская управа дает свою часть, и потому признает право управы следить за ходом обучения. В то же время она имеет наглядный пример разницы, которая существует между школой, содержащейся на меньшие средства, и школой, содержащейся на большие средства, и выбирает ту, которая ей нужна или более доступна в соответствии с ее средствами.

Я снова возьму Крапивенский уезд, который мне знаком, чтобы показать, какую разницу произвело бы предлагаемое устройство. Я не могу иметь ни малейшего сомнения в том, что как только будет дано разрешение открывать школы везде, где желательно, и любого желаемого описания... то есть любого желаемого типа, сразу же появится очень много школ. Я убежден, что в Крапивенском уезде, в котором насчитывается пятьдесят приходов, школа будет всегда в каждом приходе, потому что приходы всегда являются центрами населения и потому что среди церковнослужителей всегда найдется тот, кто способен учить, любит учить и найдет в этом свою выгоду. В дополнение к школам, поддерживаемым церковнослужителями, откроются те сорок школ, которые были закрыты (точнее, тридцать, потому что десять из них были церковными), и откроется очень много новых школ, так что в очень короткое время вместо нынешних двадцати их будет около четырехсот.

Мне могут верить или нет, но я предположу, что в Крапивенском уезде откроется 380 дополнительных школ, как только они будут переданы массам, так что всего их будет четыреста, и попытаюсь определить, возможно ли существование этих четырехсот школ, то есть в двадцать раз большего числа, чем в настоящее время, при тех условиях, которые я принял при обсуждении существующего порядка.

Предполагая, что все крестьяне платят по пятнадцать копеек с души, а Земская управа дает три тысячи рублей, получится девять тысяч рублей, которых при прежнем устройстве хватит лишь на тридцать школ. Но при новом устройстве:

Я полагаю, что десять старых школ оставлены в неприкосновенности; в этих школах учителя получают по двадцать рублей в месяц, что на семь зимних месяцев составляет четырнадцатьсот рублей.

Я предполагаю, что в каждом приходе будет учреждена школа с жалованьем учителя в пять рублей в месяц, что на пятьдесят школ составляет 1750 рублей.

Я предполагаю, что остальные 340 школ являются дешевыми, по два рубля в месяц; пятнадцать рублей на каждую из 340 школ составляют 5100 рублей.

Таким образом, четыреста школ потребуют расходов на жалованье в размере 8250 рублей. Еще остаются 750 рублей на школьные принадлежности и транспорт.

Цифры учительских заработков выбраны мной не произвольно: с другой стороны, дорогим учителям дается большее жалованье, чем они теперь получают по месяцам за весь год. Точно так же сумма, выделенная церковнослужителям, — это то, что они получают в большинстве случаев в настоящее время. Но дешевые школы по два рубля в месяц заложены мной в расчет по более высокой ставке, чем крестьяне платят в действительности, так что расчет можно смело принимать. В этот расчет включено ядро из десяти главных учителей и десяти или более учителей из церковнослужителей. Очевидно, что только при таком расчете школьное дело будет поставлено на серьезную и возможную основу и будет иметь ясное и определенное будущее.

Если то, на что я указал, никого не убедит, это будет означать, что я выразил неясно то, что хотел сказать, и я не желаю вступать ни с кем в какие-либо споры. Я знаю, что никакие глухие люди не бывают столь безнадежны, как те, которые не хотят слышать. Я знаю, как обстоит дело с хозяевами. Куплена новая молотилка за большие деньги, ее устанавливают и начинают молотить. Она молотит отвратительно, как ни настраивай винт; молотит плохо, и зерно валится в солому. Идет убыток, и яснее ясного, что молотилку надо бросить и применить другое средство для молотьбы, но деньги потрачены, и молотилка установлена. «Пусть себе молотит», — говорит хозяин. Совершенно то же самое произойдет и с этим делом. Я знаю, что еще долго будут процветать наглядное обучение, и кубики, и пуговицы вместо арифметики, и шипение и сплевывание при обучении буквам, и двадцать дорогих школ немецкого образца вместо необходимых четырехсот народных, дешевых школ. Но я столь же твердо знаю, что здравый смысл русского народа не позволит навязать себе эту фальшивую, искусственную систему обучения.