«Собрание сочинений графа Л. Н. Толстого. Том XII: Басни, рассказы, естествознание, декабристы, нравоучительные рассказы»

«Естественно, учитель не всегда задает эти вопросы детям напрямую, как формирующие заранее определенную программу урока; чаще всего к решению вопроса программы малоразвитых и неразвитых детей приходится подводить серией наводящих вопросов, направляя их внимание на ту сторону предмета, которая является более правильной в данный момент, или побуждая их вспомнить что-то из прежних наблюдений. Таким образом, учителю необязательно задавать вопрос напрямую: „Где можно увидеть осу?“ — он может, обращаясь к тому или иному ученику, спросить его, видел ли он осу, где он ее видел, и только затем, объединив ответы нескольких учеников, составить ответ на первый вопрос своей программы. Отвечая на вопросы учителя, дети часто будут связывать воедино несколько замечаний, не имеющих прямого отношения к делу; например, когда заходит речь о том, каковы части тела сороки, один может неуместно сказать, что сорока прыгает, другой — что она забавно стрекочет, третий — что она ворует вещи, — пусть добавляют и высказывают все, что возникает в их памяти или воображении, — дело учителя сосредоточить их внимание в соответствии с программой, и эти замечания и дополнения детей он должен принимать во внимание с целью разработки других частей программы. При рассмотрении нового предмета дети при каждом удобном случае возвращаются к тем предметам, которые уже были рассмотрены. Заметив, что сорока покрыта перьями, учитель спрашивает: „Покрыт ли перьями также и суслик? Чем он покрыт? А чем покрыта курица? а лошадь? а ящерица?“ Заметив, что у сороки две ноги, учитель спрашивает: „Сколько ног у собаки? а у лисицы? а у курицы? а у осы? Какие еще животные с двумя ногами вам известны? с четырьмя? с шестью?“»

Невольно возникает вопрос: знают ли дети или не знают то, что так хорошо объясняется им в этих беседах? Если ученики все это знают, то при случае на улице или дома, где им не нужно поднимать левую руку, они непременно сумеют рассказать об этом красивее и правильнее по-русски, чем им приказывают это делать. Они уж точно не скажут, что лошадь «покрыта» шерстью; если это так, то зачем их заставляют повторять эти вопросы именно так, как их задал учитель? Но если они их не знают (что можно допустить лишь в отношении суслика), возникает вопрос: чем будет руководствоваться учитель в том, что так сладкоречиво называется программой вопросов, — наукой зоологией? или логикой? или наукой красноречия? Но если ни одной из наук, а исключительно желанием поговорить о том, что видно в предметах, то в предметах так много видимого и они столь разнообразны, что для указания того, о чем говорить, необходима путеводная нить, тогда как в наглядном обучении такой нити нет и быть не может.

Все человеческое знание подразделяется с тем, чтобы его было удобнее собирать, объединять и передавать, и эти подразделения называются науками. Но вне их научных классификаций вы можете говорить о предметах все, что вам угодно, и можете нести любую вообразимую чепуху, что мы на самом деле и наблюдаем. Во всяком случае, результатом беседы станет то, что детей заставят либо выучить наизусть слова учителя о суслике, либо изменить собственные слова, расположить их в определенном порядке (не всегда правильном), а также запомнить и повторить их. По этой причине все пособия подобного рода, вообще все упражнения на развитие страдают, с одной стороны, абсолютным произволом, а с другой — излишеством. Например, в книге господина Бунакова единственным рассказом, который, кажется, не скопирован у другого автора, является следующий:

«Один крестьянин пожаловался охотнику на свою беду: лисица утащила у него несколько кур и одну утку; лисица ни капли не боялась сторожевого пса Полкана, который сидел на цепи и всю ночь лаял; утром он положил капкан с куском жареного мяса на свежие следы на снегу — очевидно, рыжая плутовка резвилась возле дома, но в капкан она не пошла. Охотник выслушал то, что рассказал ему крестьянин, и сказал: „Хорошо; теперь мы посмотрим, кто окажется хитрее!“ Охотник целый день ходил со своим ружьем и со своей собакой по следам лисицы, чтобы обнаружить, как она пробиралась во двор. Днем плутовка спит в своем логове и ничего не знает о том, что происходит, так что это нужно было учесть: на ее тропе охотник выкопал яму и накрыл ее досками, грязью и снегом; в нескольких шагах от нее он положил кусок конины. Вечером он уселся с заряженным ружьем в засаде, устроился так, чтобы все видеть и удобно стрелять, и стал ждать. Стало темно. Выплыла луна. Осторожно, озираясь и прислушиваясь, лисица вылезла из своего логова, задрала нос и принюхалась. Она сразу учуяла запах конины и побежала небыстрой рысью к этому месту, но вдруг остановилась и навострила уши: хитрец увидел, что там появился бугор, которого на том месте не было накануне вечером. Этот бугор, по-видимому, раздосадовал его и заставил задуматься; он сделал большой круг вокруг него, принюхался и прислушался, и сел, и долго смотрел на мясо издалека, так что охотник не мог в него выстрелить — было слишком далеко. Лисица думала-думала и вдруг во весь опор бросилась между мясом и бугром. Наш охотник был осторожен и стрелять не стал. Он знал, что плутовка лишь пыталась выяснить, не сидит ли кто за этим бугром; если бы он выстрелил в бегущую лисицу, то наверняка промахнулся бы, и тогда бы ему не видать плутовки, как своих ушей. Теперь лисица успокоилась — бугор ее больше не тревожил: она бодро подошла к мясу и съела его с большим удовольствием. Тогда охотник прицелился тщательно, без спешки, чтобы не промахнуться. Бах! Лисица подпрыгнула от боли и замертво упала».

Здесь все произвольно: произвольным является вымысел о том, будто лисица может зимой утащить у крестьянина утку, о том, что крестьяне ловят лисиц в капканы, о том, что лисица спит днем в своем логове (ибо спит она только ночью); произвольна та яма, которую зимой без всякой пользы выкапывают и накрывают досками, никак ее не используя; произвольно утверждение о том, будто лисица ест конину, чего она никогда не делает; произвольна мнимая хитрость лисицы, которая пробегает мимо охотника; произвольны бугор и охотник, который не стреляет из страха промахнуться, то есть все от начала и до конца — пустая болтовня, за которую любой крестьянский мальчишка мог бы пристыдить автора рассказа, если бы умел говорить, не поднимая руки.

Затем целая серия так называемых упражнений на уроках господина Бунакова состоит из таких вопросов, как: „Кто печет? Кто рубит? Кто стреляет?“ — на которые ученик должен ответить: „Пекарь, дровосек и стрелки“, тогда как он мог бы с тем же успехом ответить, что печет женщина, рубит топор, а стреляет учитель, если у него есть ружье. Еще одно произвольное утверждение в этой книге заключается в том, что горло является частью рта, и так далее.

Все остальные упражнения, такие как „Утки летают, а собаки?“ или „Липа и береза — деревья, а лошадь?“ — совершенно излишни. Кроме того, следует отметить, что если такие беседы действительно ведутся с учениками (чего никогда не бывает), то есть если ученикам позволено говорить и задавать вопросы, учитель, выбирая простые предметы (они самые трудные), на каждом шагу оказывается в затруднении — отчасти по невежеству, отчасти потому, что ein Narr kann mehr fragen, than zehn Weise antworten. [Один дурак может задать столько вопросов, что десять мудрецов не ответят.]

Совершенно то же самое происходит и при обучении арифметике, которое основано на том же педагогическом принципе. Либо ученикам точно так же сообщают то, что они и так знают, либо им совершенно произвольно сообщают сочетания определенного характера, ни на чем не основанные. Упомянутый выше урок и все остальные уроки до десяти — это лишь сообщение о том, что дети уже знают. Если они часто не отвечают на вопросы такого рода, то это объясняется тем, что сам вопрос выражен неправильно либо выражен неправильно по отношению к детям. Трудность, с которой дети сталкиваются при ответе на вопрос такого характера, объясняется той же причиной, по которой средний мальчик не может ответить на вопрос: У Ноя было три сына — [1] Сим, Хам и Иафет; кто был их отец? Трудность здесь не математическая, а синтаксическая, и обусловлена она тем, что в формулировке задачи и в вопросе нет одного и того же подлежащего; но когда к синтаксической трудности добавляется неумение составителя задач выражаться по-русски, дело становится для ученика еще более трудным; однако эта проблема уже не является математической.

[1] Русская форма выражения «У Ноя было три сына».

Пусть кто-нибудь сразу поймет задачу господина Евтушевского: «У некоторого мальчика было четыре ореха, у другого — пять. Второй мальчик отдал все свои орехи первому, а этот отдал три ореха третьему, а остальные разделил поровну между тремя другими друзьями. Сколько орехов досталось каждому из последних?» Выразите задачу следующим образом: «У мальчика было четыре ореха. Ему дали еще пять. Он отдал три ореха, а остальные хочет раздать трем друзьям. Сколько он может дать каждому?» — и ее решит пятилетний ребенок. Здесь вообще нет никакой задачи, а трудность может возникнуть лишь из-за неправильной формулировки задачи или из-за слабой памяти. И именно эта синтаксическая трудность, которую дети преодолевают долгими и трудными упражнениями, дает учителю повод думать, что, обучая детей тому, что они и так уже знают, он вообще чему-то их учит. С такой же произвольностью детей обучают комбинациям в арифметике и разложению чисел по определенному методу и в определенном порядке, которые имеют своим основанием лишь фантазию учителя. Господин Евтушевский говорит:

«Четыре. (1) Образование числа. На верхнем крае доски учитель кладет три кубика вместе — I I I. Сколько здесь кубиков? Затем добавляется четвертый кубик. А сколько их теперь? I I I I. Как из трех и одного образуются четыре кубика? К трем надо прибавить один кубик.

(2) Разложение на составные части. Как можно образовать четыре кубика? или, Как можно разбить четыре кубика? Четыре кубика можно разбить на два и два: II + II. Четыре кубика можно составить из одного, и одного, и одного, и еще одного, или взяв четыре раза по одному кубику: I + I + I + I. Четыре кубика можно разбить на три и один: III + I. Его можно составить из одного, и одного, и двух: I + I + II. Можно ли сложить четыре кубика каким-либо иным способом? Ученики убеждаются в том, что никаких иных разложений, отличных от уже приведенных, быть не может. Если ученики начинают разбивать четыре кубика таким образом: один, два и один, или два, один и один; или один и три, учитель легко укажет им на то, что эти разложения являются лишь повторением того, что было получено ранее, только в другом порядке.

Всякий раз, когда ученики указывают новый способ разложения, учитель расставляет кубики на уступе классной доски указанным здесь образом. Таким образом, на верхнем уступе будет четыре кубика; два и два — на втором месте; на третьем месте четыре кубика будут отделены друг от друга на некоторое расстояние; на четвертом месте — три и один, и на пятом — один и два.

(3) Разложение по порядку. Легко может случиться, что дети сразу укажут разложение числа на составные части по порядку; даже тогда третье упражнение нельзя считать излишним: Вот мы составили четыре кубика из двоек, из отдельных кубиков и из троек — в каком порядке нам лучше всего расставить кубики на доске? С чего должно начинаться разложение четырех кубиков? С разложения на отдельные кубики. Как образовать четыре кубика из отдельных кубиков? Надо взять четыре раза по одному кубику. Как образовать четыре кубика из двоек, из пары? Надо взять две двойки — дважды по два кубика, две пары кубиков. Как нам потом разбить четыре кубика? Их можно составить из троек: для этого мы берем три и один или один и три. Учитель объясняет ученикам, что последнее разложение, то есть 1 1 2, не подпадает под принятый порядок и является видоизменением одного из первых трех».

Почему господин Евтушевский не допускает это последнее разложение? Почему должен существовать указанный им порядок? Все это дело чистейшего произвола и фантазии. На самом деле каждому мыслящему человеку очевидно, что для любого сложения и разложения и для всей математики существует только одно основание. Вот это основание: 1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3, 3 + 1 = 4 и так далее — ровно то, чему дети учатся дома и что в просторечии называется счетом до десяти, до двадцати и так далее. Этот процесс знаком каждому ученику, и какое бы разложение ни произвел господин Евтушевский, оно объясняется из этого единственного. Мальчик, умеющий считать до четырех, рассматривает четыре как целое, а равно и три, и два, и один. Следовательно, он знает, что четыре получилось в результате последовательного прибавления единицы. Точно так же он знает, что четыре получается прибавлением к двум единицы дважды, точно так же, как он знает, что дважды один будет два. Чему же тогда здесь учат детей? Тому, что они и тому процессу счета, который они должны усвоить по прихоти учителя.

На днях мне довелось присутствовать на уроке математики по методу Грубе. Ученика спросили: «Сколько будет 8 и 7?» Он поспешил ответить и сказал 16. Его сосед тоже торопился и, не поднимая левой руки, сказал: «8 и 8 будет 16, а на один меньше — 15». Учитель строго остановил его и заставил первого мальчика прибавлять к 8 по единице, пока тот не дошел до 15, хотя мальчик уже давно знал, что совершил оплошность. В этой школе они дошли до числа 15, но число 16, предполагалось, еще неизвестно.

Я боюсь, что многие люди, читая все эти длинные опровержения методов наглядного обучения и счета по Грубе, которые я предпринимаю, скажут: «О чем тут говорить? Разве не очевидно, что все это чистая бессмыслица, которую не стоит критиковать? Зачем выискивать ошибки и промахи Бунакова и Евтушевского и критиковать то, что лежит ниже всякой критики?»

Я и сам так думал до тех пор, пока мне не довелось увидеть, что творится в педагогическом мире, когда я убедился, что господа Бунакова и Евтушевский — не просто отдельные лица, а авторитеты в нашей педагогике, и что то, предписываемое ими, на самом деле выполняется в наших школах. В глуши мы можем найти учителей, особенно женщин, которые раскладывают перед собой пособия Евтушевского и Бунакова и спрашивают по их предписанию, сколько будет одно перо и одно перо и чем покрыта курица. Все это было бы забавно, если бы это было лишь выдумкой теоретика, а не руководством к практическому действию, руководством, которому некоторые уже следуют, и если бы это не касалось одного из важнейших дел жизни — воспитания детей. Меня это забавляло, когда я читал об этом как о теоретических фантазиях; но когда я узнал и увидел, что это практикуется на детях, мне стало жаль их и стыдно.

С теоретической точки зрения, не говоря уже о том, что они ошибочно определяют цель воспитания, педагоги этой школы совершают ту существенную ошибку, что отступают от условий всякого обучения, будь то обучение на высшей или низшей ступени науки, в университете или в народной школе. Существенные условия всякого обучения заключаются в выборе однородных явлений из бесконечного числа разнородных явлений и в сообщении учащимся законов этих явлений. Так, при изучении языка учащихся обучают законам слова, а в математике — законам чисел. Изучение языка заключается в сообщении законов разложения и обратного составления предложений, слов, слогов, звуков — и эти законы составляют предмет обучения. Обучение математике заключается в сообщении законов составления и разложения чисел (но, прошу заметить, не в самом процессе составления и разложения чисел, а в сообщении законов этого составления и разложения). Так, первый закон заключается в способности рассматривать совокупность единиц как единицу высшего порядка, — именно то, что делает ребенок, когда он говорит: «2 и 1 = 3». Он рассматривает 2 как своего рода единицу. На этом законе основываются последующие законы нумерации, затем сложения и всей математики. Но произвольные беседы об осе и т. п. или задачи в пределах 10 — разложение его всевозможными способами — не могут составлять предмет обучения, потому что, во-первых, они выходят за рамки предмета, а во-вторых, потому, что в них не рассматриваются его законы.

Так представляется мне этот вопрос с его теоретической стороны; но теоретическая критика нередко может ошибаться, и поэтому я постараюсь проверить свои выводы с помощью практических данных. Г. П. дал нам образец практических результатов как наглядного обучения, так и математики по методу Грубе. Одному из старших мальчиков сказали: «Сунь руку под книгу!» — чтобы доказать, что его обучили понятиям «над» и «под», и этот смышленый мальчик, который, я уверен, знал, что такое «над» и «под», когда ему было три года, положил руку на книгу, когда ему велели положить ее под нее. Я постоянно наблюдал такие примеры, и они яснее всего доказывают, насколько бесполезно, странно и, хочется сказать, позорно это наглядное обучение для русских детей. Русский ребенок не может и не захочет поверить (он слишком уважает учителя и себя), что учитель говорит всерьез, когда спрашивает его, находится ли потолок выше или ниже или сколько у него ног. В арифметике мы также видели, что ученики, которые даже не умели записывать числа и все время обучения упражнялись лишь в устном счете до 10, в течение получаса не переставали ошибаться всевозможными способами в ответ на вопросы, которые учитель задавал им в пределах 10. Очевидно, обучение устному счету не принесло никаких результатов, а синтаксическая трудность, которая заключается в распутывании неправильно поставленного вопроса, осталась прежней. И таким образом, практические результаты проведенного экзамена не подтвердили полезности развития.

Но я буду точнее и добросовестнее. Быть может, процесс развития, который поначалу сводится не столько к изучению, сколько к анализу того, что ученики уже знают, принесет результаты позже? Быть может, учитель, который сначала овладевает умами учеников посредством анализа, позже ведет их твердо и непринужденно и из узкой сферы описаний стола и счета 2 и 1 ведет их в настоящую сферу знания, в которой ученики уже не ограничиваются изучением того, что они и так знают, но узнают и что-то новое, причем узнают эту новую информацию новым, более удобным, более разумным способом? Это предположение подтверждается тем фактом, что все немецкие педагоги и их последователи, среди них и господин Бунаков, отчетливо говорят, что наглядное обучение должно служить введением в «родиноведение» и «естествознание». Но мы напрасно стали бы искать в руководстве господина Бунакова ответа на вопрос, как следует преподавать это «родиноведение», если под этим словом понимать какую-то реальную информацию, а не описания избы и сеней, которые детям уже известны. Господин Бунаков на странице 200, после того как объяснил, что необходимо учить тому, где потолок, а где печь, кратко говорит:

«Теперь необходимо перейти к третьей ступени наглядного обучения, содержание которой определено мной следующим образом: Изучение страны, уезда, губернии, всего государства с его естественными произведениями и его жителями в общих чертах, в качестве очерка родиноведения и начала естествознания, с преобладанием чтения, которое, опираясь на непосредственные наблюдения первых двух классов, расширяет умственный кругозор учеников — сферу их понятий и представлений. Из самого определения мы видим, что здесь наглядность выступает как дополнение к пояснительному чтению и рассказу учителя, — следовательно, то, что говорится относительно занятий третьего года, больше относится к обсуждению второго занятия, которое входит в состав предмета, находящегося под обучением и называемого родным языком, — пояснительного чтения».

Мы обращаемся к третьему году — пояснительному чтению, но не находим там абсолютно ничего, что указывало бы на то, как следует сообщать новые сведения, за исключением того, что полезно читать такие-то книги и при чтении задавать такие-то вопросы. Вопросы эти чрезвычайно странны (по крайней мере, для меня), как, например, сопоставление статьи о воде Ушинского и статьи о воде Аксакова и обращенная к ученикам просьба объяснить, что Аксаков рассматривает воду как явление природы, а Ушинский — как вещество и так далее. Следовательно, мы и здесь находим то же навязывание ученикам взглядов и подразделений (как правило, неверных) учителя и ни единого слова, ни единого намека на то, как следует сообщать какое-либо новое знание.

Неизвестно, чему следует учить: естественной истории или географии. Там нет ничего, кроме чтения с вопросами только что упомянутого мной характера. С другой стороны обучения слову — грамматики и орфографии — мы точно так же напрасно стали бы искать хоть какой-нибудь новый метод обучения, основанный на предшествующем развитии. В основе всех новых грамматических упражнений и руководства господина Бунакова снова лежит старая грамматика Перевлевского, которая начинается с философских определений, а затем переходит к синтаксическому анализу.

В математике мы точно так же напрасно стали бы искать на той ступени, где начинается настоящее обучение математике, чего-то нового и более легкого, основанного на всем предыдущем обучении упражнениям второго года до 20. Там, где в арифметике встречаются настоящие трудности, где возникает необходимость объяснить предмет ученику со всех сторон, как в нумерации, сложении, вычитании, делении, в делении и умножении дробей, вы не найдете даже тени чего-либо более легкого, какого-то нового объяснения, а найдете лишь цитаты из старых арифметик.

Характер этого обучения везде один и тот же. Все внимание направлено на то, чтобы обучать ученика тому, что он и так знает. И поскольку ученик знает то, чему его учат, и легко воспроизводит в любом желаемом порядке то, о чем его просит учитель, учитель думает, что он действительно чему-то учит, и успехи ученика велики, а учитель, не обращая внимания на то, что составляет настоящую трудность обучения — то есть на обучение чему-то новому, — с наибольшим комфортом топчется на одном месте.

Этим объясняется то, почему наша педагогическая литература завалена руководствами по наглядным урокам, руководствами о том, как вести детские сады (одно из самых чудовищных порождений новой педагогики), картинками и книжками для чтения, в которых вечно повторяются одни и те же статьи о лисе и тетереве, одни и те же стихи, которые почему-то расписаны прозой во всевозможных перестановках и с всевозможными объяснениями; но у нас нет ни одной новой статьи для детского чтения, ни одной русской или церковнославянской грамматики, ни одного церковнославянского словаря, ни одной арифметики, ни одной географии, ни одной истории для народных школ. Все силы поглощены написанием учебников для обучения детей тем предметам, которым им не нужно и не следует учиться в школе, потому что они учатся им в жизни. Конечно, написанию таких книг нет конца; ибо грамматика и арифметика могут быть только одни, а упражнений и размышлений, подобных тем, что я процитировал у Бунакова, и порядков разложения чисел от Евтушевского может быть бесконечное множество.

Педагогика находится в том же состоянии, в каком находилась бы наука, которая учила бы тому, как человек должен ходить; и люди пытались бы открывать правила о том, как учить детей, как предписывать им сокращать эту мышцу, растягивать ту мышцу и так далее. Такое состояние новой педагогики проистекает непосредственно из двух ее основополагающих принципов: (1) что целью школы является развитие, а не наука, и (2) что развитие и средства его достижения могут быть теоретически определены. Из этого закономерно проистекло то жалкое и нередко смешное состояние, в котором сейчас находится все школьное дело. Силы тратятся впустую, а народные массы, которые в данный момент жаждут образования, как высохшая трава жаждет дождя, и готовы принять его, и умоляют о нем, — вместо хлеба получают камень и недоумевают, ошиблись ли они, считая образование чем-то хорошим, или же что-то не так в том, что им предлагают. В том, что дело обстоит именно так, не может быть ни малейшего сомнения для любого человека, который знакомится с современной теорией обучения и знает реальное состояние школы в народных массах. Невольно возникает вопрос: как честные, образованные люди, искренне любящие свое дело и желающие делать добро — а таковыми я считаю большинство моих оппонентов, — могли прийти к такому странному состоянию и оказаться в столь глубоком заблуждении?

Этот вопрос меня заинтересовал, и я постараюсь изложить те ответы, которые у меня возникли. К этому привели многие причины. Самой естественной причиной, приведшей педагогику на ложный путь, на котором она сейчас стоит, является критика старого порядка, критика ради критики, без выдвижения новых принципов взамен раскритикованных. Все знают, что критиковать — дело легкое и что оно совершенно бесплодно и нередко вредно, если наряду с тем, что осуждается, не указываются принципы, на основе которых это осуждение высказывается. Если я говорю, что такая-то вещь плоха потому, что она мне не нравится, или потому, что все говорят, что она плоха, или даже потому, что она действительно плоха, но не знаю, как должно быть правильно, критика всегда будет бесполезной и вредной. Взгляды педагогов новой школы основаны прежде всего на критике прежних методов. Даже теперь, когда, казалось бы, нет никакого смысла бить лежачего, мы читаем и слышим в каждом руководстве, в каждом обсуждении, «что вредно читать без понимания; что нельзя заучивать наизусть определения чисел и действий с числами; что бессмысленное заучивание вредно; что вредно оперировать тысячами, не умея сосчитать 2–3» и так далее. Главным отправным пунктом является критика старых методов и стряпание новых, которые должны быть как можно более диаметрально противоположны старым, но отнюдь не выдвижение новых оснований педагогики, из которых могли бы вытечь новые методы.

Очень легко критиковать старомодный метод изучения чтения посредством заучивания наизусть целых страниц псалтыри и изучения арифметики путем заучивания того, что такое число, и так далее. Замечу, во-первых, что нынче нет никакой необходимости нападать на эти методы, потому что вряд ли найдутся такие учителя, которые стали бы их защищать, а во-вторых, что если, критикуя такие явления, хотят дать понять, будто я являюсь защитником устаревшего метода обучения, то это, несомненно, происходит оттого, что мои оппоненты по молодости лет не знают, что почти двадцать лет назад я изо всех сил боролся против этих устаревших методов педагогики и содействовал их упразднению.

И вот оказалось, что старые методы обучения никуда не годятся, и, не построив никакого нового основания, стали искать новые методы. Я говорю «не построив никакого нового основания», потому что в педагогике существует всего два постоянных основания:

(1) Определение критерия того, чему следует обучать, и (2) критерий того, как этому надо обучать, то есть определение того, что выбранные предметы наиболее необходимы, а выбранный метод — наилучший.

Никто даже не обратил внимания на эти основания, и каждая школа в свое оправдание изобретала квазифилософские оправдательные размышления. Но этот «теоретический субстрат», как совершенно удачно выразился господин Бунаков, нельзя рассматривать как основание. Ибо старый метод обучения обладал точно таким же теоретическим субстратом.

Настоящий, ультимативный вопрос педагогики, который пятнадцать лет назад я тщетно пытался поставить во всем его значении: «Почему мы должны знать то или другое и как мы будем этому учить?» — остался даже не затронутым. Результатом этого стало то, что, как только выяснилось, что старый метод не хорош, стали искать не лучший метод, а немедленно принялись изобретать новый метод, который был бы прямой противоположностью старому. Они поступили так, как может поступить человек, который обнаруживает, что зимой в его доме холодно, и не утруждает себя выяснением того, почему холодно или как этому помочь, а сразу пытается найти другой дом, который как можно меньше напоминал бы тот, в котором он живет. Я был тогда за границей и помню, как повсюду сталкивался с посланцами, рыскавшими по всей Европе в поисках новой веры, то есть чиновниками министерства, изучавшими немецкую педагогику.

Мы заимствовали методы обучения, принятые у наших ближайших соседей — немцев, во-первых, потому, что мы всегда склонны подражать немцам; во-вторых, потому, что это были самые сложные и мудреные методы, а если уж брать что-то из-за границы, то, конечно, самое последнее по моды и самое мудреное; в-третьих, в частности потому, что эти методы более всех других противоречили старому укладу. И таким образом, новые методы были взяты у немцев, причем не сами по себе, а с теоретическим субстратом, то есть с квазифилософским оправданием этих методов.

Этот теоретический субстрат сослужил большую службу. Как только родители или просто здравомыслящие люди, занимающиеся вопросом воспитания, выражают сомнение в эффективности этих методов, им говорят: «А как же Песталоцци, и Дистервег, и Денцель, и Вурст, и методики, эвристики, дидактики, концентризм?» — и смельчаки машут рукой и говорят: «Бог с ними — им виднее». В этих немецких методах заключалось и другое преимущество (причина, по которой так охотно цепляются за этот метод), а именно то, что при нем учителю не нужно слишком стараться, не нужно продолжать учиться, не нужно работать над собой и над методами обучения. Большую часть времени учитель учит по этому методу тому, что дети знают, к тому же учит по учебнику, а это удобно. И бессознательно, в соответствии с присущей человеку слабостью, учитель любит эту удобность. Мне очень приятно, с моим твердым убеждением в том, что я учу и делаю важное и очень современное дело, рассказывать детям по книжке о суслике или о том, что у лошади четыре ноги, или переставлять кубики по два и по три и спрашивать детей, сколько будет два и два; но если бы вместо рассказов о суслике учителю пришлось рассказать или прочитать что-то интересное, дать основы грамматики, географии, священной истории и четырех действий, его бы сразу потянуло работать над собой, много читать и освежать свои знания.

Таким образом, старый метод подвергли критике, а у немцев заимствовали новый. Метод этот до того чужд нашему русскому непедантичному складу ума, его чудовищность настолько бросается в глаза, что, казалось бы, он никогда не мог привиться в России, и тем не менее он применяется, пусть даже в небольшой мере, и кое в чем дает порой лучшие результаты, чем старый церковный метод. Это объясняется тем, что, поскольку он был заимствован у нас (точно так же, как он возник в Германии) из критики старого метода, недостатки прежнего метода действительно были отвергнуты, хотя в своем крайнем противостоянии старому методу, доведенном с присущей немцам педантичностью до крайнего предела, появились новые недостатки, которые едва ли не больше прежних.

Раньше чтению в России учили, присоединяя к согласным бесполезные окончания (буки — уки, веди — еди), а в Германии — es, em, de, ce и так далее, присоединяя гласную к каждой согласной, то спереди, то сзади, и это создавало определенные трудности. Теперь они впали в другую крайность, пытаясь произносить согласные без гласных, что представляет собой явную невозможность. В грамматике Ушинского (Ушинский у нас является отцом звукового метода) и во всех пособиях по звукам согласная определяется так: «Тот звук, который нельзя произнести сам по себе». И именно этому звуку обучают ученика прежде всего. Когда я заметил, что произнести б отдельно нельзя, а получается всегда бу, мне ответили, что это происходит от неумения некоторых лиц и что для произнесения согласной требуется большое искусство. И я сам видел, как учитель исправлял ученика больше десяти раз, хотя тот, казалось бы, вполне удовлетворительно произносил короткий б, пока наконец ученик не начал говорить белиберду. И именно с этих б, то есть звуков, которые нельзя произнести, как определяет их Ушинский, или произнесение которых требует особого искусства, начинается обучение чтению по педантичным немецким пособиям.

Раньше слоги бессмысленно заучивали наизусть (это было плохо); диаметрально противоположно этому новая мода предписывает нам вообще не делить на слоги, что совершенно невозможно в длинном слове и чего на самом деле никогда не делается. Каждый учитель по звуковому методу чувствует необходимость дать ученику передохнуть после части слова, заставив его произнести ее отдельно. Раньше читали псалтырь, которая из-за своего высокого и глубокого стиля детям непонятна (что было плохо); в противовес этому детей заставляют читать предложения вообще без всякого содержания, объяснять понятные слова или заучивать наизусть то, чего они не могут понять. В старой школе учитель вообще не разговаривал с учеником; теперь учителю велено говорить с ними о чем угодно и о том, что они уже знают, и о том, чего им знать не нужно. В арифметике раньше учили наизусть определения действий, но теперь они вовсе не имеют дела с действиями, ибо, по Евтушевскому, к нумерации они добираются только на третьем году, и предполагается, что целый год их ничему не будут учить, кроме чисел до десяти. Раньше учеников заставляли оперировать большими абстрактными числами, не обращая никакого внимания на другую сторону математики — на распутывание задачи (составление уравнения). Теперь их учат решать головоломки, составлять уравнения с маленькими числами прежде, чем они узнают нумерацию и как оперировать числами, хотя опыт учит любого преподавателя, что трудность составления уравнений или решения головоломок преодолевается общим развитием в жизни, а не в школе.

Было замечено — совершенно справедливо, — что нет большей помощи для ученика, когда он озадачен задачей с большими числами, чем дать ему ту же задачу с меньшими числами. Ученик, который в жизни учится пробираться сквозь задачи с меньшими числами, осознает процесс решения и переносит этот процесс на задачу с большими числами. Заметив это, новые педагоги пытаются обучать только решению головоломок с маленькими числами, то есть тому, что не может составлять предмет обучения и является лишь делом жизни.

В обучении грамматике новая школа вновь осталась верна своему исходному пункту — критике старого и заимствованию диаметрально противоположного метода. Раньше заучивали наизусть определения частей речи и от этимологии переходили к синтаксису; теперь начинают не только с синтаксиса, но даже с логики, которую дети якобы должны усвоить. Согласно грамматике господина Бунакова, представляющей собой сокращение грамматики Перевлевского, даже с тем же выбором примеров, изучение грамматики начинается с синтаксического анализа, столь трудного и, скажу я, столь неопределенного для русского языка, который не до конца подчиняется классическим формам синтаксиса. Подводя итог, можно сказать, что новая школа устранила определенные недостатки, главными из которых являются излишнее добавление к согласным и заучивание определений, и в этом она превосходит старый метод, а в чтении и письме порой дает лучшие результаты; но, с другой стороны, она привнесла новые дефекты, заключающиеся в том, что содержание чтения крайне бессмысленно, а арифметика больше не преподается как наука.

На практике (я могу сослаться в этом на всех инспекторов школ, на всех членов школьных советов, посещавших школы, и на всех учителей), на практике в большинстве школ, где предписан немецкий метод, за редкими исключениями происходит именно это. Дети учатся не по звуковой системе, а методом буквосочетания; вместо того чтобы говорить б, в, они говорят бу, ву и разбивают слова на слоги. Наглядное обучение полностью упускается из виду, арифметика не движется вовсе, и детям абсолютно нечего читать. Учителя совершенно бессознательно отходят от теоретических требований и идут навстречу потребностям масс. Эти практические результаты, повторяющиеся повсюду, казалось бы, должны доказывать неправильность самого метода; однако среди педагогов, пишущих пособия и предписывающих правила, царит такое полное невежество по отношению к массам и их требованиям и такая антипатия к ним, что отношение действительности к этим методам ничуть не мешает ходу их дела. Трудно вообразить себе представление о народных массах, существующее в этом мире педагогов и из которого проистекают их метод и вся вытекающая из него манера обучения.

Господин Бунаков в доказательство того, насколько необходимы наглядное обучение и развитие для детей русской школы, с необычайной наивностью приводит слова Песталоцци: «Пусть кто-нибудь из живших среди простого народа, — говорит он, — опровергнет мои слова о том, что нет ничего труднее, чем привить хоть какую-то идею этим созданиям. Никто, впрочем, с этим не спорит. Швейцарские пасторы утверждают, что когда народ приходит к ним за наставлениями, они не понимают, что им говорят, а пасторы не понимают, что те им отвечают. Горожане, поселяющиеся в деревне, поражаются неспособности сельского населения выразить себя; годы проходят, прежде чем деревенская прислуга научится объясняться со своими господами». Это отношение простого народа в Швейцарии к образованному классу принимается за основание для точно такого же отношения в России.

Я считаю излишним распространяться о том, что известно каждому: о том, что в Германии народ говорит на особом языке, называемом платдойч, и что в немецкой части Швейцарии этот платдойч особенно далек от немецкого языка, тогда как в России мы зачастую говорим на скверном языке, в то время как народ всегда говорит на хорошем русском, и что в России было бы правильнее вложить эти слова Песталоцци в уста крестьян, говорящих об учителях. Крестьянин и его мальчик совершенно справедливо скажут, что очень трудно понять, что говорят эти создания, имея в виду учителей. Невежество в отношении народных масс столь полное в этом мире педагогов, что они смело заявляют, будто в крестьянскую школу приходят маленькие дикари, и потому смело учат их тому, где низ и где верх, что классная доска ставится на подставку и что под ней есть желобок. Они не знают, что если бы ученики поспрашивали учителя, обнаружилось бы очень многое, чего учитель не знает; что, например, если с доски стереть краску, почти любой мальчик назовет вам породу дерева, из которого она сделана — сосна, липа или осина, чего учитель назвать не может; что мальчик всегда расскажет о кошке или курице лучше учителя, потому что наблюдал их лучше учителя; что вместо задачи о повозках мальчик знает задачи о воронах, о скоте и о гусах. (О воронах: Летит стая ворон, а стоят дубы: если на каждый сядет по две вороны, одной вороны не хватит; если по одной, не хватит дуба. Сколько ворон и сколько дубов? О скоте: На сто рублей купите сто животных — телят по полрубля, коров по три рубля и волов по десять рублей. Сколько волов, коров и телят?) Педагоги немецкой школы даже не подозревают о той быстроте восприятия, о том подлинном живом развитии, о том презрении ко всему фальшивому, о той готовой насмешке над всем фальшивым, которые присущи каждому русскому крестьянскому мальчишку — и только по этой причине так смело (как я сам видел) под обстрелом сорока пар умных детских глаз проделывают свои штуки с риском быть высмеянными. По этой причине настоящий учитель, знающий народ, как бы строго ни предписывали ему учить крестьянских детей тому, где верх и где низ и что два и три будет пять, ни один настоящий учитель, знающий учеников, с которыми он имеет дело, не сможет этого сделать.

Таким образом, главными причинами, приведшими нас к столь глубокому заблуждению, являются: (1) невежество в отношении народных масс; (2) невольно соблазнительная легкость обучать детей тому, что они уже знают; (3) наша склонность подражать немцам и (4) критика старого без заложения нового фундамента. Последняя причина привела педагогов новой школы к тому, что, несмотря на крайнее внешнее отличие нового метода от старого, по своему основанию, а следовательно, и по методам обучения и по результатам он идентичен с ним. В обоих методах существенный принцип заключается в твердом и абсолютном знании учителя о том, чему учить и как учить, причем это свое знание он черпает не из требований масс и не из опыта, а просто решает теоретически раз и навсегда, что он должен учить тому или иному и именно таким образом, и так он учит. Педагог древней школы, которую для краткости я буду называть церковной школой, твердо и абсолютно знает, что он должен учить по часослову и псалтири, заставляя детей заучивать наизусть, и не допускает никаких изменений в своих методах; точно так же и учитель новой, немецкой школы твердо и абсолютно знает, что он должен учить по Бунакову и Евтушевскому, начинать со слов «уса» и «осы», спрашивать, что вверху и что внизу, и рассказывать про любимого суслика, и он не допускает никаких изменений в своем методе. Оба они основывают свое мнение на твердом убеждении, что они знают наилучшие методы. Из тождества оснований проистекает и дальнейшее сходство. Если вы скажете учителю церковного чтения, что детям требуется много времени и это вызывает у них трудности при овладении чтением и письмом, он ответит, что главный интерес заключается не в чтении и письме, а в «богословии», под которым он понимает изучение церковных книг. То же самое вам скажет и учитель русского чтения по немецкому методу. Он скажет вам (все говорят и пишут это), что главный вопрос заключается не в быстроте усвоения искусства чтения, письма и арифметики, а в «развитии». И тот и другой видят цель обучения в чем-то независимом от чтения, письма и арифметики, то есть от науки, в чем-то ином, что является абсолютно необходимым.

Это сходство продолжается до мельчайших деталей. В обоих методах все обучение, предшествующее школе, все знания, приобретенные вне школы, не принимаются во внимание, — все поступающие ученики считаются одинаково невежественными, и всех заставляют учиться с самого начала. Если мальчик, знающий буквы и слоги а, бе, поступает в церковную школу, его заставляют заменить их на буки-аз — ба. То же самое происходит и в немецкой школе.

Точно так же и в той, и в другой школе случается, что некоторые дети не могут усвоить азбуку.

Точно так же при обоих методах механическая сторона обучения преобладает над умственной. В каждой школе ученики отличаются хорошим почерком и хорошим произношением при абсолютно точном чтении, то есть не так, как говорят, а так, как пишут. Точно так же при обоих методах в школе всегда царит внешний порядок, и дети находятся в постоянном страхе, и управлять ими можно лишь с величайшей строгостью. Господин Королев между делом заметил, что при обучении по звуковому методу удары не обходятся стороной. Я видел то же самое в школах немецкого метода и предполагаю, что без ударов невозможно обойтись даже в новой немецкой школе, потому что, подобно церковной школе, она учит не тому, что ученику интересно знать, а тому, что, по мнению учителя, кажется необходимым, а потому школа может основываться только на принуждении. Принуждение по отношению к детям обычно достигается с помощью ударов. Церковная и новая немецкая школы, исходя из одних и тех же принципов и приходя к одним и тем же результатам, абсолютно тождественны. Но если бы пришлось выбирать одну из двух, я бы все же предпочел церковную школу. Недостатки те же, но на стороне церковной школы — тысячелетняя традиция и авторитет церкви, столь мощный в народных массах.

Закончив анализ и критику немецкой школы, я считаю необходимым — ввиду того, что я уже сказал, а именно, что критика плодотворна только тогда, когда она, осуждая, указывает, каково должно быть то, что плохо, — я считаю необходимым рассказать о тех основах обучения, которые я считаю законными и на которых возвожу свой метод обучения.

Чтобы разъяснить, в чем я нахожу эти несомненные основы всякой педагогической деятельности, я буду вынужден повториться, то есть повторить то, что я сказал пятнадцать лет назад в педагогическом журнале «Ясная Поляна», который я тогда издавал. Это повторение не покажется утомительным для педагогов новой школы, потому что то, что я тогда написал, не то чтобы забыто, но никогда не принималось во внимание педагогами, — и все же я до сих пор думаю, что именно то, что было высказано мной в то время, могло бы положить педагогику как теорию на прочное основание. Пятнадцать лет назад, когда я занялся делом народного образования без каких-либо предвзятых теорий или взглядов на этот предмет, с единственным желанием вести дело прямо и честно, я как учитель в своей школе сразу же столкнулся с двумя вопросами: (1) чему я должен учить? и (2) как я должен этому учить?

В то время, как и в настоящее время, существовало величайшее разнообразие мнений в ответах на эти вопросы.

Я знаю, что некоторые педагоги, замкнувшиеся в своем узком теоретическом мире, думают, будто нет никакого другого света, кроме того, что заглядывает в окна, и что никакого разнообразия мнений больше не существует.

Я прошу тех, кто так думает, заметить, что им это только кажется, точно так же, как это кажется противостоящим им кругам. Во всей массе людей, интересующихся образованием, существует, как существовало и раньше, величайшее разнообразие мнений. Раньше, как и теперь, одни на вопрос о том, чему следует учить, отвечали, что помимо азбуки самые полезные сведения для начальной школы дает естествознание; другие, как и теперь, — что в этом нет необходимости и что это даже вредно; как и теперь, одни предлагали историю или географию, в то время как другие отрицали их необходимость; одни предлагали церковнославянский язык, грамматику и закон божий, тогда как другие находили и это излишним, приписывая первенствующее значение «развитию». На вопрос о том, как учить, всегда существовало еще большее разнообразие ответов. Предлагались самые разнообразные методы обучения чтению и арифметике.

В книжных лавках продавались бок о бок самоучители по системе «буки-аз — ба», уроки Бунакова, таблицы Золотова, азбуки госпожи Дараган, и у всех были свои сторонники. Когда я столкнулся с этими вопросами и не нашел на них ответа в русской литературе, я обратился к литературе Европы. Прочитав то, что было написано на этот предмет, и познакомившись лично с так называемыми лучшими представителями педагогической науки в Европе, я не только нигде не нашел ответа на интересующий меня вопрос, но убедился, что этого вопроса вообще не существует для педагогики как науки; что каждый педагог любой данной школы твердо верил, будто методы, которыми он пользовался, были наилучшими, потому что они основывались на абсолютной истине, и что ему было бы бесполезно смотреть на них критическим взглядом.

Однако, поскольку, как я уже сказал, я занялся делом народного образования без всяких предвзятых понятий или поскольку я занялся этим делом, не предписывая издалека законов о том, как я должен учить, а став школьным учителем в деревенской народной школе в глуши, — я не мог отбросить мысль о том, что с необходимостью должен существовать критерий, с помощью которого можно разрешить вопрос: чему учить и как этому учить? Должен ли я учить псалтири наизусть или классификации организмов? Должен ли я учить по звуковой азбуке, переведенной с немецкого, или по часослову? В решении этого вопроса мне помог определенный педагогический такт, которым я одарен, и особенно то близкое и страстное отношение, в котором я находился к этому делу.

Когда я сразу вступил в самые тесные непосредственные отношения с теми сорока крестьянскими ребятишками, которые составили мою школу (я называю их крестьянскими ребятишками потому, что нашел в них те же черты проницательности, тот же огромный запас сведений из практической жизни, шутливости, простоты и отвращения ко всему фальшивому, которые отличают русского крестьянина), когда я увидел эту восприимчивость, эту готовность приобрести те сведения, которые им были нужны, я сразу почувствовал, что отживший церковный метод обучения отжил свое и не годится для них. Я начал экспериментировать с другими предложенными методами обучения; но так как принуждение в образовании, как по моему убеждению, так и по моему характеру, мне отвратительно, я не оказывал никакого давления и, как только замечал, что что-то не принимается охотно, я не принуждал их и искал чего-то другого. Из этих экспериментов мне и тем учителям, которые обучали со мной в Ясной Поляне и в других школах на том же принципе свободы, стало очевидно, что почти все, что в педагогическом мире было написано о школах, отделено от действительности неизмеримой пропастью и что многие из предложенных методов, такие как наглядные уроки, естествознание, звуковой метод и другие, вызывали презрение и насмешки и не принимались учениками. Мы стали искать то содержание и те методы, которые охотно воспринимались учениками, и наткнулись на то, что составляет мой метод обучения.

Но этот метод стоял в одном ряду со всеми остальными методами, и вопрос о том, почему он лучше остальных, оставался столь же неразрешенным, как и прежде. Следовательно, вопрос о том, каков критерий того, чему учить и как учить, приобрел для меня еще большее значение; только решив его, я мог убедиться, что то, чему я учу, не является ни вредным, ни бесполезным. Этот вопрос как тогда, так и теперь представлялся мне краеугольным камнем всей педагогики, и решению этого вопроса я посвятил издание педагогического журнала «Ясная Поляна». В нескольких статьях (я не отказываюсь ни от единого слова, сказанного тогда) я попытался поставить вопрос во всем его значении и разрешить его настолько, насколько мог. В то время я не встретил сочувствия во всей педагогической литературе, даже никакого возражения, но полнейшее равнодушие к поставленному мной вопросу. Были некоторые нападки на определенные детали и мелочи, но сам вопрос очевидно никого не интересовал. Я был тогда молод, и это равнодушие огорчало меня. Я не понимал, что своим вопросом «Откуда вы знаете, чему учить и как учить?» я был похож на человека, который, скажем, в собрании турецких пашей, обсуждающих вопрос о том, каким образом они могут собрать с народа наибольшую дань, предложил бы им следующее: «Господа, чтобы знать, сколько дани собрать с каждого, мы должны сначала разобрать вопрос о том, на чем основано ваше право эту дань взыскивать». Очевидно, все паши продолжали бы свое обсуждение мер вымогательства и ответили бы лишь молчанием на его неуместный вопрос. Но обойти этот вопрос нельзя. Пятнадцать лет назад на него не обратили никакого внимания, и педагоги каждой школы, убежденные, что все остальные говорят на ветер и что правы именно они, преспокойно предписывали свои законы, основывая свои принципы на философиях весьма сомнительного характера, которые они использовали в качестве субстрата для своих крошечных теорий.

И тем не менее этот вопрос не так уж сложен, если только мы полностью откажемся от всех предвзятых понятий. Я попытался разъяснить и разрешить этот вопрос и, не повторяя тех доказательств, которые желающие могут прочесть в статье, изложу результаты, к которым я пришел. «Единственный критерий педагогики — свобода, единственный метод — опыт». Спустя пятнадцать лет я не изменил своего мнения ни на йоту; но я считаю необходимым точнее определить, что я понимаю под этими словами, не только в отношении образования вообще, но и в отношении конкретного вопроса народного образования в начальной школе. Сто лет назад вопрос о том, чему учить и как учить, не мог иметь места ни в Европе, так и у нас. Образование было неразрывно связано с религией. Учиться чтению означало учиться Священному Писанию. В магометанских странах эта связь азбуки и религии до сих пор сохраняется во всей своей силе. Учиться означает учиться Корану и, следовательно, арабскому языку. Но как только религия перестала быть критерием того, чему следует обучать, и школа стала независимой от нее, этот вопрос должен был возникнуть. Но он возник не потому, что школа внезапно освободилась от зависимости от религии, а незаметными шагами. Теперь всеми признано, что религия не может служить ни содержанием, ни указанием метода образования и что в основе образования лежат иные требования. В чем заключаются эти требования? На чем они основаны? Для того чтобы эти принципы были неопровержимыми, необходимо либо чтобы они были доказаны философски, неопровержимо, либо чтобы, по крайней мере, все образованные люди были согласны с ними. Но так ли это? Вне всякого сомнения, в философии не были найдены те принципы, на которых можно было бы построить решение о том, чему следует учить, тем более что само дело — это не абстрактное, а практическое дело, зависящее от бесконечного числа жизненных условий. Еще меньше эти принципы можно обнаружить в общем согласии всех людей, занимающихся этим делом, в согласии, которое мы могли бы принять за практическое основание, как выражение всеобщего здравого смысла. Не только в делах народного, но даже и высшего образования мы видим полное разнообразие мнений среди лучших представителей образования, как, например, в вопросе о классицизме и реализме. И тем не менее, несмотря на отсутствие каких-либо основ, мы видим, что образование идет своим путем и в целом руководствуется только одним принципом, а именно свободой. Существуют бок о бок классическая и реальная школы, каждая из которых готова считать себя единственной естественной школой, и обе удовлетворяют какой-то потребности, ибо родители отдают детей в ту и другую.

В народной школе право определять, чему должны учиться дети, с какой бы точки зрения мы ни рассматривали этот вопрос, принадлежит в такой же мере массам, то есть либо самим ученикам, либо родителям, которые отправляют детей в школу, а потому ответ на вопрос о том, чему учить детей в народной школе, может быть получен только от масс. Но, пожалуй, нам скажут, что мы, как люди высококультурные, не должны подчиняться требованиям грубых масс и что мы должны учить массы тому, чего им следует желать. Так думают многие, но на это я могу дать один ответ: дайте нам твердое, неопровержимое основание, почему вами выбрано то или другое, покажите мне общество, в котором среди высококультурных людей не существовало бы двух диаметрально противоположных взглядов на образование; где не повторялось бы вечно, что если образование попадает в руки духовенства, то массы воспитываются в одном духе, а если образование попадает в руки прогрессистов, народ воспитывается в другом духе, — покажите мне состояние общества, в котором этого не существует, и я соглашусь с вами. До тех пор, пока этого не существует, нет никакого другого критерия, кроме свободы учащегося, причем в делах народной школы место обучающихся детей занимают их родители, то есть потребности масс.

Эти потребности не только определенны, совершенно ясны и везде одинаковы по всей России, но и столь разумны и широки, что включают в себя все самые разнообразные запросы людей, спорящих о том, чему следует учить массы. Эти потребности таковы: знание русского и церковнославянского чтения и счисление. Массы везде и всегда считают естествознание бесполезными мелочами. Их программа замечательна не только своим единодушием и твердой определенностью, но, по моему мнению, также широтой своих требований и правильностью своего взгляда. Массы признают две сферы знаний, наиболее точные и наименее подверженные колебаниям от разнообразия взглядов, — языки и математику; все остальное они считают пустяками. Я думаю, что массы абсолютно правы: во-первых, потому, что в этих знаниях не может быть полузнаний, никакой фальши, которую они не выносят, а во-вторых, потому, что сфера этих двух видов знаний необъятна. Русская и церковнославянская грамматика и вычисления, то есть знание одного мертвого и одного живого языка с их этимологическими и синтаксическими формами и их литературами, и арифметика, то есть основа всей математики, составляют их программу знаний, которой, к сожалению, обладает лишь редчайший представитель культурного класса. В-третьих, массы правы потому, что по этой программе их будут учить в начальной школе только тому, что откроет им более продвинутые пути к знаниям, ибо очевидно, что глубокое знание двух языков и их форм, а вдобавок к ним и арифметики полностью открывает пути к самостоятельному приобретению всех прочих знаний. Массы, как бы чувствуя фальшивое к ним отношение, когда им предлагают несвязные обрывки всякого рода сведений, отталкивают эту ложь от себя и говорят: «Мне нужно знать лишь столько — церковный язык и свой собственный, и законы чисел, но остальное знание я возьму сам, если захочу».