«Методика преподавания в колледже»

К концу первого года студент колледжа должен овладеть элементами грамматики, обладать хорошим произношением и активным словарным запасом примерно в шестьсот-восемьсот слов. Если второй год посвящен дальнейшей тренировке грамматических элементов и внимательному чтению, его результатом должна стать способность читать авторов средней сложности с приличной скоростью. На первом году весь материал для чтения должен отрабатываться настолько интенсивно, чтобы в среднем не допускалось существенного превышения нормы чуть более чем в одну страницу в неделю; но к концу второго года вполне может быть достигнут предел в шесть-восемь страниц в час. К этому времени перевод на хороший английский язык начинает играть ценную роль в достижении осознанной точности; однако к нему ни в коем случае нельзя прибегать до тех пор, пока студенты четко не выработают привычное отношение прямой ассоциации между мыслью и предложением.

Почти несчастьем является то, что не существует адекватного немецко-немецкого словаря (подобного французскому словарю Ларусса). Написать такую книгу было бы не слишком сложно, но до тех пор, пока она у нас появится, раздражающее использование немецко-английских словарей и глоссариев будет оставаться необходимым злом.

Самая трудная проблема второго года — и это в возрастающей степени относится к более продвинутой работе — заключается в неравномерной подготовке студентов. В крупных колледжах зачастую оказывается целесообразным организовывать как можно больше секций в один и тот же час, распределяя студентов в соответствии с их подготовкой. Там, где это невозможно, обычно незаменима специальная помощь для плохо подготовленных студентов.

The literature group

Литературная группа носит столь же ярко выраженный университетский характер, насколько элементарная группа признается работой уровня средней школы. Именно здесь лучшие идеалы американского колледжа находят самые широкие возможности. Это справедливо как для преподавателя, так и для студента. В элементарной группе педагогическое мастерство и приличное владение языком являются главными предпосылками успешной работы преподавателя. Во второй группе на первый план выходят другие качества. Хотя определенная степень педагогического мастерства здесь столь же необходима, речь идет уже не о систематическом формировании привычек, а об умении пробудить сочувственное понимание, идеализм, глубину знаний и литературный вкус — короче говоря, стремиться к гуманистическому образованию в полном смысле этого слова. Это верно не только для колледжей с явно выраженной гуманистической направленностью; расширяющее и углубляющее влияние изучения иностранных языков нигде не требуется так остро, как в технических и других профессиональных колледжах.

Разговорная речь и письмо не должны больше стоять в центре обучения на курсах второй группы, однако их важность не следует преуменьшать, как это делается столь часто (дело в том, что студенты часто знают немецкий язык хуже в конце третьего года обучения в колледже, чем в конце второго). По крайней мере на первом году этой группы абсолютно необходим практический курс продвинутой грамматики, связанный с письменными упражнениями (композицией). Грамматическая работа должна состоять из повторения и наблюдения, подкрепляемых изучением более крупного справочника по грамматике (например, глав из грамматики Керми, чтобы приучить студентов к последовательному использованию этого замечательного труда). В письменных упражнениях свободное изложение по-прежнему должно быть главным, но самостоятельные темы и перевод с английского языка на немецкий — которые были бы явно вредны в элементарной работе — теперь представляют собой ценные упражнения в изучении немецкого стиля. Было бы совершенно неверно, однако, делать языковую муштру альфой и омегой этой части курса колледжа. Подготовительные годы должны были заложить прочный фундамент, которому во время собственно учебы в колледже нельзя позволять разрушаться, однако нельзя упускать из виду и то, что культурная цель должна подчеркиваться во второй группе сильнее всего.

Для достижения этой цели знакомство с лучшими произведениями немецкой литературы является важнейшим средством. Немецкая литература предлагает скудный выбор хорошего и легкого чтения для элементарной ступени: Шторм, Эбнер-Эшенбах, Зайдель и Вильденбрух по справедливости пользуются любовью читателей, но такие нелепости, как «Швигерсон» Баумбаха, к сожалению, все еще встречаются в учебных планах многих колледжей. В противовес небольшому числу хороших элементарных текстов существует изобилие превосходного материала для второй группы. Помимо классических поэтов, романисты Келлер, Майер, Фонтане, Раабе; драматурги Хеббель, Грильпарцер, Клейст, Гауптман; стихотворения, собранные в «Книге баллад» или в «Жатве», представляют неисчерпаемое богатство, и нам не приходится прибегать к литературному мусору Бендикса или Мозера или к насмешливой претенциозности «Гарцского путешествия» Гейне.

Детали организации будут сильно различаться для этой группы в зависимости от конкретных условий. Но в целом можно сказать, что в течение первого года этого периода около двух часов в неделю должно уделяться продолжению систематической языковой практики, как описано выше, и три часа — чтению немецких авторов в литературных целях. И это не должно сводиться только к «чтению». Само по себе чтение больше не должно представлять никакой сложности, если работа в элементарной группе была выполнена хорошо. Специальные курсы должны быть посвящены изучению современного немецкого романа, драмы и лирики, а также отдельных авторов, подобных упомянутым. В этих обособленных литературных курсах главным стремлением должно быть помочь студентам понять и прочувствовать не столько языковую сторону читаемых текстов, сколько душу автора, а через него — душу немецкого народа. Чтение должно становиться все более и более самостоятельным, причем основная часть времени на занятиях должна уделяться культурной и эстетической интерпретации того, что было прочитано дома. Очевидно, что в этой важнейшей части немецкой работы в колледже все зависит от личности преподавателя: литературное и человеческое понимание нельзя привить уму студента тому, кто сам ими не обладает, наряду с любовью к преподаванию и способностью зажигать энтузиазм.

Все остальные требования должны быть подчинены этому — даже владение языком со стороны преподавателя. Без сомнения, в теории было бы наиболее желательно, чтобы немецкий язык был исключительным языком обучения на всем протяжении; однако на литературных курсах практические соображения столь часто выступают против этого, что исчерпывающий ответ на данный вопрос вряд ли возможен. Ибо главная цель не должна затмеваться никакой другой. Если слабая подготовка студентов или недостаточное владение языком со стороны преподавателя ставят под сомнение достижение культурной цели при условии, что немецким языком ведется обучение, следует без колебаний использовать английский язык. Это подразумевает, что для данной части работы преподаватель с сильной личностью и художественным пониманием, хотя и испытывающий недостаток в разговорных навыках, гораздо предпочтительнее того, кто бегло говорит по-немецки, но не может приобщить своих студентов к величию немецкой литературы и духу немецкого народа.

С другой стороны, письменные доклады по литературным курсам всегда следует требовать на немецком языке; также хорошей практикой является уделять несколько минут каждого занятия подготовленным устным докладам отдельных студентов на немецком языке. Там, где по особым причинам желательна систематическая практика разговорного использования языка, в дополнение к основной работе может быть учрежден разговорный курс, однако литературные курсы — не место для начала разговорной практики с классами, которые были запущены в этом отношении во время подготовительной работы.

Второй год литературной группы должен предлагать выбор между двумя направлениями дальнейшего литературного развития: около трех часов в неделю должно уделяться либо курсу общей истории немецкой литературы, либо углубленному изучению одного из величайших явлений немецкой литературы — такого как «Фауст» Гете. В крупных учебных заведениях оба курса, вероятно, могут читаться параллельно, причем студенты делают выбор в соответствии со своими предпочтениями, но в большинстве колледжей предпочтительнее чередование двух курсов подобного рода.

Метод обучения определяется подготовкой студентов и личностью преподавателя, в литературных курсах — больше всего остального. Очевидно, что лекции (на немецком языке, где позволяют обстоятельства), обширное систематическое чтение, письменные доклады и обсуждения в классе являются доминирующими особенностями таких курсов.

Некоторое знание немецкой истории и институтов является непременным дополнением любой серьезной работы по немецкой литературе. Вероятно, во всех колледжах такое обучение будет возложено на кафедры немецкого языка, и его редко удается совместить с курсом общей истории немецкой литературы. Поэтому на втором году обучения в литературной группе следует предложить специальный курс по немецкой истории и институтам.

The professional group

Работа этой группы может в значительной степени пересекаться с работой второй группы в том смысле, что курсы в обеих группах могут изучаться одновременно. Профессиональная подготовка преподавателя немецкого языка должна включать: глубокое знание структуры немецкого языка, ценностное знакомство с немецкой литературой и достаточный объем специализированной педагогической подготовки. Изучение литературы для будущих преподавателей не может отличаться от такового для всех остальных типов студентов колледжа и, следовательно, относится ко второй группе. Но их знание структуры языка, пусть даже не обязательно в специальном филологическом ключе, должно включать более детальное знание немецкой грамматики, знакомство с технической немецкой фонетикой и по меньшей мере элементарное понимание исторического развития языка. В дополнение к соответствующим курсам по этим трем предметам должен быть предусмотрен педагогический курс, посвященный методам преподавания современных языков и связанный с наблюдениями и практическим преподаванием. Там, где предшествующая подготовка была заброшена, можно добавить курс разговорного немецкого языка; но, вообще говоря, для студентов на пятом или шестом году изучения немецкого языка это уже не должно быть необходимо. Везде, где существует такая потребность, система обучения несовершенна.

Conclusion

Каким бы неполным неизбежно ни был этот краткий очерк, автор попытался затронуть важнейшие фазы развития у студентов лингвистического, культурного и, где это требуется, профессионального владения немецким языком. До сих пор мало говорилось о преподавателе колледжа. Сильный акцент на прямом методе в этой статье не следует истолковывать ложно в том смысле, будто беглое владение разговорным языком является непременным условием (conditio sine qua non). Ничто не может быть дальше от истины. Прежде всего, необходимость исключительного использования прямого метода очевидно существует только в элементарной группе. Однако в этой группе не следует пытаться вести «беседу» в общепринятом смысле этого слова — это принесет больше вреда, чем пользы. Постоянная практика в говорении и аудировании должна быть настолько строго подчинена интерпретации и отработке читаемых текстов и грамматической муштре, что лишь минимум «разговорных знаний» со стороны преподавателя является неизбежно необходимым; его произношение, разумеется, должно быть безупречным. Каким бы желательным ни было близкое знание преподавателем того языка, который он преподает в колледже, существуют и другие требования, еще более высокие; таковыми являются: в первой группе — энергия, основательность и педагогическое мастерство в сочетании с разумным пониманием базовых принципов прямого метода; во второй группе — литературное чутье и сочувственное понимание немецкой мысли, истории и цивилизации; и для третьей группы — элементарная филологическая подготовка, теоретическое и практическое знакомство с потребностями аудитории, а также долгий и разнообразный опыт преподавания. Редко все три квалификации будут сочетаться в одном лице, да и подобные счастливые сочетания не обязательны в большинстве колледжей. Мудрое распределение курсов между членами кафедры в большинстве случаев может быть осуществлено таким образом, чтобы таланты каждого преподавателя находили свое надлежащее применение.

Э. Прокош

ЧАСТЬ ПЯТАЯ

The Arts CHAPTER XXIII The Teaching of Music

Edward Dickinson XXIV The Teaching of Art

Holmes Smith

XXIII

ПРЕПОДАВАНИЕ МУЗЫКИ

Music a comparatively recent addition to the college curriculum

Пожалуй, нет более прямого способа пролить своего рода свет на музыкальную жизнь в американских колледжах, чем констатация того факта, что том подобного рода, будь он подготовлен десяток лет назад, либо не содержал бы никакой главы о музыке, либо, если бы музыке вообще было отведено место, рассуждения были бы заполнены надеждами, а не достижениями. Не то чтобы было буквально верно утверждать, будто музыка была совершенно пренебрежимой величиной в очагах высшего образования вплоть до двадцатого века, но место, отведенное ей в тех немногих учебных заведениях, где она обнаруживалась, было скромным и незавидным, а исходившее от нее влияние охзначало столь малую часть академического сообщества, что никто, кто не занимался целенаправленным и сочувственным поиском, не мог бы догадываться о ее существовании. Менее чем два десятилетия назад видный музыкальный журнал напечатал весьма умеренное утверждение о том, что «юноша, выпускающийся из Йеля, Гарварда, Университета Джонса Хопкинса, Брауна, Дартмута, Боудина, Амхерста, Корнелла или Колумбии, не имеет даже малейшего представления о музыке, выходящего за рамки музыки студенческого вокального или мандолинного кружка; и культивировать это, разумеется, — самый прямой путь к музыкальной погибели». Тот, кто смотрит на эти учебные заведения сейчас и пытается оценить мощь и охват их музыкальных кафедр, не станет отрицать право на удовлетворение, которое должны испытывать их руководители — люди национального масштаба, и почти ожидает от них эха слов старца Симеона. Контраст поистине необычаен и, полагаю, не имеет аналогов. Труд этих людей и тех, кого можно назвать наряду с ними, был не просто развитием, но может быть назван даже созиданием. Любой, кто попытается уследить за ростом музыкального образования в наших колледжах, университетах, а также в средних школах наших дней, обнаружит, что одна лишь сухая статистика этого прироста, не говоря уже об изучении сопутствующих проблем, займет гораздо больше времени, чем его часы досуга. Музыка, которая еще недавно терпелась лишь как посторонний интерес, ограниченный сферой влияния вокального кружка и часовенного хора, ныне в сотнях учебных заведений наделена привилегиями, подобающими тем искусствам и наукам, чья функция в исторической цивилизации и действенность в академической дисциплине и либеральной культуре дают им право на прописку по очевидному и неотъемлемому праву.

History of the subject of music in the American college curriculum

Первые университетские профессуры музыки были учреждены в Гарварде в 1876 году и в Пенсильванском университете примерно в то же время. Колледж Вассар учредил музыкальные курсы в 1867 году, Оберлинский колледж — в 1869-м. Гарвард взял на себя инициативу по начислению кредитных зачетов за определенные курсы музыки в счет степени бакалавра искусств (A.B.) в 1870 году.[94] В течение многих лет после этого прогресс шел медленно; однако в 1907 году исследование показало, что «приблизительно половина колледжей страны признает ценность музыкального обучения в достаточной степени, чтобы давать зачеты по этому предмету».[95] С тех пор колледж за колледжем и университет за университетом включались в этот процесс, и лишь немногие сопротивлялись течению, направленному на всеобщее признание музыки в качестве законного и необходимого элемента высшего образования. Проблема для музыкальных педагогов страны заключается уже не в том, чтобы втиснуть свой предмет в пределы колледжа, а в том, чтобы организовать там его силы, развить его методологию на основе академической эффективности, гармонизировать его курсы с идеалами старых устоявшихся кафедр и теперь, наконец, в том, чтобы обеспечить сотрудничество университетов и колледжей с бурным расширением музыкальной практики, образования и вкуса, которое в последнее дни стало заметным фактором нашего национального прогресса.

Changing social ideals responsible for the new attitude toward the study of music in colleges

Исследование причин этого великого изменения было бы столь же интересно, как и критический анализ его результатов. Рамки этой главы требуют уделить внимание настоящему и будущему этого движения, а не его прошлому; но особенно поучительно, полагаю, для тех, кому приходится иметь с ним дело на практике, заметить, что приветствие, оказываемое ныне музыке в наших высших учебных заведениях, обусловлено изменениями как в самом колледже, так и в его окружении. Учитывая устройство и связи наших высших школ (в отличие от университетов Европы), любые изменения в идеалах, практической деятельности и условиях жизни людей демократического общества рано или поздно затронут те институты, целью которых в фундаментальном плане является подготовка молодых мужчин и женщин к социальному лидерству. Нет нужды напоминать читателям такой книги, как эта, о заметном расширении интересов образованных людей Америки в последние годы или о видном месте, которое эстетические соображения занимают среди этих интересов. Древний мыслитель, которому ничто человеческое не было чуждо, обнаружил бы, что тип, который он представлял, невероятно разросся в эти последние дни. Страсть к высвобождению всех скрытых энергий и приобретению всякого материального блага, характеризующая американский язык до степени, доселе невиданной в мире со времен всплеска Возрождения, порождает, как и в эпоху Возрождения, колоссальное умножение механизмов, способствующих наслаждению жизнью и ее внешнему украшению. Но более того и много лучше — страстное стремление к средствам усиления физического и умственного наслаждения совпало с растущим стремлением к общему благосостоянию; поэтому эстетическое движение последних лет и рвение к социальному улучшению, которое не исключает ни один слой, класс или род занятий, стремятся объединиться и в то же время действовать изнутри, формируя тип характера, который ищет радость не только в красоте, но и в стремлении дать красоте приют как в низинах, так и на вершинах. Каким бы ни было чье-либо мнение об окончательной ценности недавних американских произведений в литературе и изящных искусствах, социальная, демократическая тенденция в них несомненна. Сообщество энтузиастов — мужчин и женщин, проповедующих евангелие красоты как общечеловеческого первородного права, — не является ни маленьким, ни слабым. Изящные искусства выходят из студий, профессиональных школ и кружков; они больше не воспринимаются как особая прерогатива привилегированных классов; даже создание шедевров как объектов национальной гордости не является всепроникающим мотивом; напротив, они видятся потенциальными факторами национального просвещения, служащими счастью и умственному и нравственному здоровью общества в целом. Было невозможно, чтобы самые просвещенные руководители наших колледжей, университетов и государственных школ не увидели природу и возможности этого движения, не поспешили объединиться с ним и во многих случаях не взяли на себя ту руководящую роль, к которой их обязывали их положение и преимущества.

The educative function of music

Властные притязания, которые искусства проектирования, музыка и драма предъявляют на организованную долю в высшем образовании, также являются, на мой взгляд, следствием изменений, произошедших в последние годы в структуре учебного плана (curriculum), методах обучения, составе студенческого контингента, умножении их санкционированных видов деятельности и особенно в отношении студентов младших курсов к традиционной идее академической успеваемости. Старый колледж был местом, где ревностно поддерживались строгие, унаследованные концепции образованности и умственной дисциплины. Учебный план опирался главным образом на классику и математику, что придавало классическую и математическую жесткость всей структуре. Профессор был оракулом, за спиной которого стояли оракулоподобные учебники; деятельность студента ограничивалась традиционной ассоциацией учености с самоограничением и внешней суровостью жизни. Революционное изменение пришло с поразительным развитием естественных наук, заставившим пойти на радикальные перестройки мышления как внутри колледжа, так и за его пределами, с оживлением общественной жизни вокруг кампуса и резким разделением интересов наряду с умножением числа курсов, что сделало систему выборочных дисциплин неизбежной. Следствием этого стало, как формулирует президент Вильсон, то, что «произошел распад, который уничтожил старый колледж с его фиксированными дисциплинами и упорядоченной жизнью и поставил перед нами нашу нынешнюю проблему реорганизации и восстановления. Он сосредоточился на разрушении старого учебного плана и внедрении принципа, согласно которому студент должен сам выбирать свои дисциплины из огромного разнообразия курсов. Но это изменение по саму смыслу вещей не могло остановиться на плане обучения. Оно таило в своем сердце колоссальный подтекст — подтекст полной зрелости со стороны учащегося и всего спектра ничем не стесненных возможностей зрелого человека. Учащийся, который был достаточно зрелым и информированным, чтобы изучать то, что он выбирает, в силу необходимости также был достаточно зрелым, чтобы быть оставленным свободным в том, чтобы делать то, что ему нравится, выбирать свои собственные ассоциации и образ жизни за пределами учебного плана без ограничений или подсказок; и разнообразная, поглощающая жизнь наших дней возникла как естественное порождение свободного выбора дисциплин».[96]

The development of emotions as well as the intellect a vital concern of the college curriculum

В такую академическую жизнь искусство, музыка и драма вынуждены пробивать себе дорогу в силу своего обращения к тем инстинктам, всегда латентным, которые теперь были приведены в действие. Те механизмы, с помощью которых всегда выражалась и стимулировалась эмоциональная жизнь, нашли подготовленный прием в сердцах студентов колледжа, взбудораженных новыми вкусами и более живым самосознанием. Но какое-то время они встречали сопротивление в лице верховенства точных наук, ошибочно противопоставляемых силам, движущим эмоции и воображение, а также суровой хватки, до сих пор ревностно поддерживаемой старой концепцией «умственной дисциплины» и передачи информации как главной цели преподавания в колледже. Смягчение наступило с признанием эстетических занятий «посторонними интересами», за чем вскоре последовали организация и выделение целевого капитала (endowment). Но университетский художественный музей логично влечет за собой лекции об искусстве, театр — авторитетное регулирование предлагаемого в нем репертуара, концертный зал и концертные циклы — обучение истории и пониманию музыки. И вот с удивительной быстротой колледжи начали перестраивать свои схемы, чтобы допустить те институты, которые воздействуют на эмоции не меньше, чем на рассудок, и проблема того, как привести эстетическую культуру в рабочее единение с традиционными целями и более широкими социальными возможностями колледжа, встала перед университетским педагогом, нарушив его покой своим настоятельным требованием практического решения.

Problems in teaching of music in the college

Хотя вопрос о цели, методе и адаптации представляет собой общие трудности аналогичного характера в отношении административного управления всеми изящными искусствами со стороны колледжа, музыка, несомненно, является самым затруднительным пунктом в этом списке. На этом отделении наших колледжей нет общего мнения относительно методов, нет стандартизированной системы; напротив, царит обескураживающее несогласие в отношении преподаваемых предметов, степени и характера их признания, характера отклика, ожидаемого от ума студента, и того вида критериев, по которым этот отклик должен измеряться преподавателями, деканами и сотрудниками офиса регистрации. В вопросе литературы и изящных искусств, где также присутствует неявная цель обогащения эстетического восприятия, согласия достичь проще в силу их более тесной связи с внешней жизнью, с действием и более привычными мыслительными процессами. Мало кто станет утверждать, что целью курсов английской литературы в колледже является подготовка профессиональных романистов и поэтов; колледж оставляет развитие художников, скульпторовов и архитекторов специальным художественным школам и частным студиям. То, что остается колледжу, вполне очевидно. Но в музыке, напротив, функция колледжа отнюдь не столь очевидна, чтобы вызвать что-то похожее на всеобщее согласие. Должны ли музыкальные курсы носить исключительно культурный характер или они должны быть сформированы так, чтобы обеспечивать подготовку для профессиональной работы в области композиции или исполнительства? Должны ли они быть «практическими» (то есть игра и пение) или чисто теоретическими (гармония, контрапункт и т. д.), или полностью ограничиваться музыкальной историей и пониманием музыки? Следует ли давать кредитные зачеты, ведущие к степени бакалавра искусств (A.B.), за музыкальную работу, и если да, то должны ли они включать исполнительство или только теорию и композицию? Следует ли присуждать музыкальные степени, и если да, то за какой объем знаний или мастерства? Один или два западных колледжа дают кредиты за работу, проделанную под руководством частных преподавателей, никоим образом не связанных с учебным заведением: следует ли одобрять такую процедуру и, если да, то при каких мерах предосторожности? Должен ли колледж содержать музыкальную «консерваторию», работающую по отдельной административной и финансовой системе, многие или все преподаватели которой не являются выпускниками колледжа; или его музыкальное отделение должно обязательно быть органичной частью колледжа искусств и наук, точно так же как кафедра латыни или химии? Если первое, как это имеет место во многих западных институтах, то в какой степени работа музыкальной школы должна контролироваться президентом колледжа и общим факультетским советом; при каких ограничениях кандидатам на степень бакалавра искусств может быть разрешено брать зачтенные кредиты в музыкальной школе? Каким должно быть отношение колледжа к университету в отношении музыкальных курсов? Можно ли установить систематический прогресс от шага к шагу, аналогичный тому, который существует во многих старых устоявшихся направлениях? Каковы должны быть отношения между колледжем и средними школами? Должно ли прилагаться усилие к установлению преемственности обучения и перевода в следующий класс, подобной той, что существует по таким предметам, как латынь и математика? Должно ли учебное заведение давать вступительные кредиты за музыкальную работу? Если да, то на основе экзамена или аттестата, за практическую или теоретическую работу, или за то и другое? Следует ли открывать курсы по истории и пониманию музыки для всех студентов или только для тех, кто обладает некоторыми предварительными техническими знаниями?

Таковы некоторые вопросы, с которыми сталкивается совет управляющих колледжа при обсуждении музыки — вопросы, к которым колледжи равного ранга подходят на основе совершенно расходящихся принципов. Некоторые институты на Западе предоставляют музыке такую свободу и разнообразие в отношении оценок, предметов и методов, каких они не разрешают ни одному другому предмету. Канзасский университет осуществляет внеаудиторную музыкальную работу по всему штату. Университет Брауна ограничивает свое музыкальное обучение лекционными курсами по истории и пониманию музыки. Между этими крайностями лежит все мыслимое разнообразие мнений и процедур. Проблема, как я уже говорил, носит двоякий характер, и до тех пор, пока существует несогласие относительно цели вузовской музыкальной работы, не может быть никакого единообразия в управлении.

В университете проблема проще или должна быть несколько проще, точно так же как существует более общее согласие относительно точной цели университетского обучения. Вместо путаницы взглядов в отношении идеалов, систем и методов, существующих в современном колледже, мы находим в университете невозмутимость убеждений относительно существенных вещей, которая проистекает из относительной простоты его функций и целей. Яркой тенденцией в наших университетах является специализация; их дух и методы во многом проистекают из профессиональных школ и аспирантуры, которые придают им их тон и престиж. Они рассматривают научные исследования и продвижение знаний в качестве своего особого смысла существования (raison d'être), а также нацелены на практическое применение знаний к реальной жизни и тренировку специальных способностей для определенных профессиональных целей.[97] Поскольку наши университеты, в отличие от европейских, состоят из объединения отделений аспирантуры и бакалаврата, любая отдельная проблема, подобная музыкальной, упрощается благодаря возможности прямого перехода от обучения в бакалавриате к аспирантуре и большему поощрению специализации на более ранних курсах. Школа для выпускников (аспирантура), принимающая музыку, естественно, делает это на профессиональной основе, и вопрос стоит не о цели, к которой следует стремиться, а о гораздо более простом вопросе средств ее достижения, поскольку нет большей загадки в обучении начинающего композитора или преподавателя музыки, чем в обучении начинающего врача или инженера.

Мне кажется, что возможности, открывающиеся перед университетом, были изложены очень ясным и наводящим на размышления образом профессором Альбертом А. Стэнли из Мичиганского университета: «Если в будущем линия разграничения между колледжем и университетом перестанет быть столь извилистой и туманной, как в настоящее время, университет предложит четко определенные курсы по исследовательской работе, творческой деятельности, возможно, по интерпретации — под чем я понимаю не критику, а скорее то, что подвергается критике. [Профессор Стэнли, очевидно, имеет в виду музыкальное исполнение.] Курсы колледжа тогда будут настолько расширены, что подготовительная работа неизбежно отойдет к средним школам. Это возложит на колледжи и университеты еще одну обязанность — подготовку компетентных преподавателей. Логично, что музыка тогда займет место в списке вступительных экзаменов, и круг замкнется. Подготовка преподавателей, способных удовлетворить условия той работы, которая тогда потребуется, будет отнюдь не последней функцией высших учебных заведений. Будет возрастать спрос на широко эрудированного преподавателя, и еще больший спрос возникнет на специалиста. Под этим я имею в виду специалиста, который развивался нормальным образом и ценит более широкие взаимосвязи знания и жизни».[98]

Problems in teaching of music in secondary schools are intelligently attacked

Нет сомнений, что будущее музыки в колледжах будет в огромной степени зависеть от событий в средних школах. Если когда-нибудь настанет время, когда администраторы нашей системы государственных школ примут и воплотят в жизнь утверждение д-ра Клэкстона, комиссара по образованию США, о том, что «после основ чтения, письма и математики музыка обладает большей практической ценностью, чем любой другой предмет, преподаваемый в школах», колледж обнаружит, что определение музыкальных курсов стало для него более легким делом, чем сейчас. В этом случае студенты придут подготовленными к тому, чтобы воспользоваться преимуществами более продвинутого обучения, предлагаемого колледжем, как они делают это в настоящее время по стандартным предметам, и музыкальный путь через колледж, а затем через университет станет прямым и беспрепятственным. Хотя такая перспектива многим может показаться лишь розовой мечтой, это более надежное предсказание, чем оно могло бы показаться полдюжины лет назад. Быстро увеличивается число грамматических и средних школ, в которых ученикам дают солидное обучение хоровому пению, ансамблевой игре, музыкальной теории и истории и пониманию музыки; и во многих местах ученикам также разрешается продолжать частное изучение вокальной и инструментальной музыки под руководством утвержденных преподавателей с начислением за это школьных кредитов. Настолько очевидной является нужда в этой последней привилегии и настолько она полна прекрасных возможностей, что вопрос лицензирования частных преподавателей с целью официального признания наиболее пригодных начал привлекать внимание ассоциаций штатов и законодательных собраний. Колледжи не могут оставаться равнодушными к этим тенденциям в подготовительных школах, ибо их обязанность и выгода заключаются в сотрудничестве с ними. Эта возможность ярче всего замечена теми колледжами, которые учредили отделения по подготовке инспекторов (супервайзеров) музыки в государственных школах. Подобная служба всецело входит в роль колледжа, ибо от музыкального инспектора начинают требовать дисциплинированного понимания, либеральной культуры, знакомства с предметами, некогда не признававшимися связанными с преподаванием музыки. Время сельского школьного учителя пения, переведенного в государственную школу, прошло; настало время подготовленного супервайзера, который соответствует интеллектуальному уровню своих коллег. Это осознается настолько отчетливо, что курсы колледжей по музыке для государственных школ, которые поначалу занимали самое большее один год, расширяются до двух и трех лет, а по меньшей мере в одном или двух случаях занимают четыре года. И эта польза не ограничивается классной комнатой, ибо образованный человек, осознающий свои особые способности, увидит и использует возможности, предоставляемые ему не просто как жалованьюпреподавателю, но также и как гражданину.

Vital function of music in college curriculum is emotional and æsthetic

Возвращаясь к трудностям, с которыми сталкивается колледж при согласовании музыкальных курсов с общей схемой академического обучения: очевидно, что эти трудности кроются отчасти в самой природе музыкального искусства. Ибо музыка — это не только искусство, но и наука. Она является продуктом конструктивной изобретательности, а не только «вдохновения»; ее техника отличается изысканной утонченностью и пугающей сложностью; она обращается к интеллекту не меньше, чем к эмоциям. И тем не менее элемент интеллекта носит лишь подчиненный характер, и если сознание волевым усилием закрывает свои ворота перед потоком восторга, устремляющимся переполнить чувства и эмоции, то в действительности музыки не существует, ибо ее дух мертв. Что делать со столь свирепой и поглощающей силой, как эта? Можно ли укротить ее и сковать старыми концепциями умственной дисциплины и схоластической рутины? Лишь извратив ее природу и отрекшись от ее сущностного призыва. Некоторые колледжи пытаются уйти от этой трудности и оказывают благосклонность — по крайней мере в том, что касается кредитных зачетов — лишь теоретическим дисциплинам, в которых обучение столь же сурово и почти так же лишено воображения, как и в математике. Но многим это кажется слишком похожим на возврат к точке зрения средневековых монастырских школ, которые относили музыку в квадривиуме к числу таких наук, как арифметика, геометрия и астрономия. Ни созидательная сила, ни эстетическая рецептивность не принимаются в расчет на подобных курсах, и дух музыки восстает против этого заточения и не дает покоя своим педантичным тюремщикам.

The practical course as disciplinary as the theoretical

Следует ли принимать практические курсы игры и пения? Тут возникает возражение, что любое мастерство, которым студент — по крайней мере талантливый — остался бы доволен, влечет за собой часы ежедневных чисто технических занятий, задействующих мало того типа умственной активности, который предполагается традицией университетского обучения. Те учебные заведения, в которых нет практических курсов, во всяком случае последовательны и кажутся следующими по пути наименьшего сопротивления. Но противодействие чисто теоретической стороне музыкальной культуры не утихает, и «практический» элемент уверенно продвигается вперед по мере того, как до сознания администраторов яснее доходит та истина, что музыкальное исполнение — это вопрос не одной лишь механической техники, но образованности, имажинативного видения, острой эмоциональной реакции и интерпретации, которая подразумевает сочувственное понимание творческого замысла. Возражение против практических упражнений тает по мере того, как расширяется концепция их природы и цели.

Lack of college-trained teachers adds to difficulty of recognizing music as a college subject

Возникает и другое препятствие — не столь присущее самой сути дела, как те, о которых только что говорилось, а именно: нехватка преподавателей музыки, чья образовательная подготовка соответствовала бы во всех деталях тем стандартам, которые колледжи всегда поддерживали в качестве условия отбора в свой преподавательский состав. То, что человек, не имеющий диплома колледжа, может быть назначен на профессорскую или преподавательскую должность в колледж или университет, старорежимному деятелю колледжа могло бы показаться едва ли не абсурдом. И тем не менее, при текущем положении дел заполнить музыкальные кафедры вузов лицами со степенью бакалавра искусств было бы невозможно. Большое и растущее число выпускников колледжей, пополняющих ряды музыкальных работников — особенно с расчетом на то, чтобы найти пристанище в высших учебных заведениях, — представляет собой обнадеживающий аспект современных тенденций и, судя по всему, внушает уверенность в том, что эта сторона университетской дилеммы со временем исчезнет.[99] Впрочем, возможно, колледжи пойдут на компромисс, проведя различие между преподавателями истории и критики музыки, с одной стороны, и теми, кто занят на кафедрах музыкальной теории и исполнительства, с другой. Разумеется, никому нельзя предоставлять должность в колледже, если он не разделяет главные цели этого учебного заведения и не способен содействовать их воплощению в жизнь; однако следует помнить, что широкую эрудицию и возвышенный характер можно встретить и вне рядов выпускников колледжей, и диплом колледжа вовсе не служит им гарантией.

Teaching of the history and appreciation of music

Среди какофонии противоречивых мнений относительно учебных программ, методов, кредитов и ученых степеней и т. д. и т. п. один предмет пользуется отличием в виде всеобщего согласия, и это — история и восприятие музыки. Эта кафедра может существовать автономно, как, например, в Браунском университете, или дополнять теоретические и практические курсы; но существует всеобщее убеждение, что если колледжи принимают музыку в любом ее проявлении, они должны использовать ее как средство расширения кругозора и вкуса своих питомцев, а также приобщения их к сочувственному восприятию ее лучших образцов. Кажется невероятным, чтобы колледж привлекал литературу и изобразительное искусство иначе как с твердым намерением задействовать их в формировании умов молодежи в соответствии с замыслом тех, кто сделал их тем, чем они являются в духовном развитии человечества. Даже от строжайшей теоретической и технической муштры нельзя отделять культурную цель, если колледж хочет оставаться верным самому себе; насколько же более настоятельной является обязанность предоставлять курсы, в которых главенствующим намерением выступает более широкий взгляд на искусство с сопутствующим духовным пробуждением! Президент Николас Мюррей Батлер в своей приветственной речи на заседании Национальной ассоциации учителей музыки в Нью-Йорке в 1907 году затронул ноту, которая непременно должна найти отклик в душах всех, кому по долгу службы приходится заниматься этим вопросом, признав достойным академического достоинства колледжа такой музыкальный отдел, «который должен заниматься не просто техникой музыкального выражения или музыкальных процессов, а призван истолковывать основополагающие принципы музыкального искусства и различных наук, на которых оно покоится, а также разъяснять и иллюстрировать для юношей и девушек, стремящихся к образованию, значение этих принципов, то, как они могут быть полезным и вдохновляющим образом привнесены в интеллектуальную жизнь и какую роль они должны играть в общественном самосознании образованной и цивилизованной нации».

Emphasis on appreciation rather than technique

Первый шаг к пониманию той роли, которую принципы музыки должны играть в самосознании цивилизованной нации, заключается в том, чтобы узнать ту роль, которую они сыграли в истории. Обзор этой истории показывает, что все феномены музыкального развития, даже те, которые кажутся поверхностными и преходящими, свидетельствуют о потребности человеческой природы, о неутолимой жажде самовыражения. Учитывая связь музыкального искусства с индивидуальными и коллективными потребностями, очевидно, что историю музыки и музыкальное восприятие необходимо преподавать вместе как взаимодополняющую фазу одной великой темы. Более того, эта фаза не только необходима в целостной системе музыкальной культуры, но и выражается на языке, понятном каждому. Показательно для широкого демократического кругозора наших американских учебных заведений — в отличие от университетов Европы, — что нужды неподготовленных студентов принимаются во внимание наряду с пользой тех, кто имеет музыкальную подготовку, и тайны музыкального искусства открываются всем, кто желает приобщиться к ним. Нельзя не подчеркнуть эту мудрую и великодушную позицию по отношению к изящным искусствам, которая зреет в наших американских колледжах и посредством которой они демонстрируют свою веру в способность любых проявлений прекрасного адаптироваться к уровню каждого мыслящего человека, каким бы малым ни был его опыт или ограниченным талант. Существуют, несомненно, определенные озадачивающие трудности в приобщении к пониманию музыкальной структуры и принципов тех, у кого нет даже предварительного поверхностного знакомства с музыкальным языком, однако эксперимент зашел достаточно далеко, чтобы доказать: музыка, со всей ее умозрительностью, сложностью и удаленностью от мира обыденного опыта, все же несет в себе столь прямое, проникающее, человечное и очеловечивающее послание, что никто не может оставаться полностью равнодушным к ее красноречию, когда оно доносится через посредство квалифицированного исполнителя.

The properly trained college teacher of music

Квалифицированный исполнитель! — да, в этом-то и загвоздка. Всего несколько лет назад люди, способные преподавать историю и философию музыки в манере, которую колледж или университет мог бы последовательно одобрять, практически отсутствовали, и даже сегодня многие колледжи в силу чистой необходимости отдают эту кафедру людям с весьма скудной квалификацией. Мало у кого хватает веры готовиться к работе, которой еще не видно на горизонте. Затем, с внезапным всплеском курсов истории и восприятия музыки по всей стране, спрос мгновенно оказался значительно выше предложения. Те немногие люди, которые подготовили себя к академической критической работе, как правило, состояли на службе в ежедневных газетах, и колледжи были вынуждены поручать исторические и интерпретационные лекции тем, чья подготовка почти полностью лежала в других сферах музыкальных интересов. Ни один уважающий себя колледж и на мгновение не задумался бы о том, чтобы предложить кафедры политологии, всеобщей истории или английской литературы людям с таким скудным багажом. Нет сомнений в том, что немилость, с которой преподаватели старой школы все еще смотрят на музыкальные курсы, во многом объясняется ощущением, что их музыкальные коллеги, как правило, получили столь узкое и специфическое образование, что оно отделяет их от полноценной жизни учебного заведения. То, что это является тенденцией исключительно специального образования, никто не может отрицать. Столь же неоспоримо и то, что подобное образование совершенно неадекватно в случае того, кто берется преподавать историю и восприятие музыки. Этот предмет, в силу многообразных связей между музыкой и индивидуальной и общественной жизнью, требует не только исчерпывающих технических знаний, но и знакомства с языками, всеобщей историей, литературой и искусством, которое не уступает требованиям по любому другому предмету, который только можно назвать. Замечание французского критика о том, что лектор об искусстве должен быть художником, историком, философом и поэтом, в равной степени справедливо и применительно к лектору по музыке.

Справедливости ради по отношению к музыкальному сообществу следует сказать, что его члены стремятся удовлетворить эти требования в той же мере, в какой колледжи стремятся их предъявить. Если музыка все еще занимает подчиненное положение во многих колледжах как на деле, так и в оценках, то вина в немалой степени лежит на невежестве попечителей, президентов и преподавательских составов в отношении природы музыки, ее запросов, ее социальной ценности и ее миссии в развитии цивилизации. С просвещением сил, управляющих механизмами колледжа, появится стимул для людей либеральной культуры и академических привычек готовить себя непосредственно к работе в колледже. За сотнями выпускников колледжей, ныне работающих в музыкальной сфере, последуют другие сотни — еще более оснащенные как критики и толкователи. Естественное место для большинства из них, утверждаю я, находится не в частной студии или редакции газеты, а в аудитории колледжа и университета.

Нет никаких оснований в самой природе вещей, почему наши колледжи и университеты не должны также быть центрами концентрированной и интенсивной деятельности, направленной на исследования и философские обобщения в области музыки так же, как и в других областях познания. Для этого они должны предоставлять библиотеки, целевые капиталы и научные стипендии. Такие труды, как «История американской музыки» мистера Элсона, «Афро-американские народные песни» мистера Крехбила и «Шопен как композитор» мистера Келли, должны должным образом исходить из организованных учебных заведений, способных предоставить досуг и возможности людям с академическими амбициями. Французский историк музыки Жюль Комбарю перечисляет сферы, неизменно открытые для музыкальной науки: акустика, физиология, математика, психология, эстетика, история, филология, палеография и социология.[100] Каждая из этих тем уже занимает незаменимое место в системе колледжей и университетов — дело подготовленной науки состоит в том, чтобы извлечь из них тот вклад, который свяжет музыку явным образом с активной жизнью интеллекта.

Но не только для интеллекта. Здесь колледжи все еще подвержены опасности впасть в заблуждение, обусловленное их давним и укоренившимся акцентом на концепциях, демонстрациях, научных методах и «позитивных» результатах, в ущерб воображению, эмоциям, интуиции и вещам, постигаемым духовно. «Властелином искусств, — говорит Элмонд Кларенс Стедман, — является воображение, с помощью которого человек совершает каждый скачок вперед; а эмоция — его близнец, через которого приходят все прекрасные переживания и свершаются великие дела. Юность требует своего участия в каждом исследовании, которое может породить силу или радость. Университеты должны возвышать пользу, радость, ценность существования. Они являются учреждениями одновременно человеческими и гуманными».[101]

The test of effective teaching of music in the college: Does it enrich the life of the student through the inculcation of an æsthetic interest?

Учреждения, исключающие факторы, которые напрямую действуют на усиление «радости и ценности существования», являются университетами лишь по названию. Столь же несовершенны они, если, номинально принимая эти факторы, они признают в них лишь те элементы, которые поддаются научному анализу, чье воздействие на студента может быть проверено посредством экзаменов, оценено и классифицировано — элементы, являющиеся лишь средством, а не конечной целью. Колледжу вечно необходима гуманизирующая, социализирующая сила музыки, драмы, пространственных искусств, и он должен использовать их не как нечто замкнутое в аудитории или в каком-то отдельном секторе учебного заведения, а как истечение духовной жизни, проникающее и подбадривающее все вокруг. В умственной жизни колледжа всегда царили исследование, сравнение, анализ, и культивируемый при этом склад ума есть склад размышления и дидактизма. В этот мир раздумий, рутины, механических расчетов вторглось теплое дыхание музыки, искусства и поэзии, раздувая новый огонь восторга среди тлеющих углей умозрения. Инстинкты юности устремляются вдыхать его; юность чувствует сродство с ним, ибо искусство и поэзия, подобно природе, вечно самообновляются и никогда не стареют. Оно работает на то, чтобы объединить жизнь колледжа, склонную распадаться на изолированные отсеки специальных интеллектуальных интересов. Оно вводит жизнь, в которой каждый может участвовать, ибо люди разделяются, когда их ведут их интеллекты, но они объединяются, когда их ведут их эмоции. Среди изящных искусств музыка, пожалуй, превосходит всех своей способностью очищать чувство прекрасного, смягчать сердце прикосновением высокой мысли и нежного чувства, приводить индивидуальную душу в гармонию со сверхдушой человечества. Именно это дает музыке ее высшее право на почетное место в залах обучения, как это составляет ее главную славу.

Таким образом, весь наш аргумент сводится к следующему: при всем признании тех научных аспектов искусства, которые касаются материала, структуры, психологического воздействия, исторических истоков, развития и связей и с которыми колледж как учреждение точного знания может сообразоваться, музыку необходимо принимать и преподавать именно потому, что она прекрасна и способствует радости жизни, а развитие высшего чувства прекрасного и проистекающее отсюда духовное пробуждение должны стать конечной причиной ее использования. В то же время она должна культивироваться и преподаваться так, чтобы объединить свои силы для общей цели со всеми теми факторами, которые внутри колледжа и вне его трудятся ныне с энергией, невиданной прежде в американской истории, ради общественной жизни, одушевленной стремлением к идеальным, а не материальным целям и вдохновляемой более благородными видениями истинного значения национального прогресса.

Среди достойных функций наших колледжей нет ни одной более насущной, чем вдохновение пылких молодых крестоносцев, которые отправятся в путь, чтобы сражаться с полчищами посредственности, безобразия и пошлости. Одним из стимулов для этой борьбы служит тот факт, что эти полчища, хотя их и легион, столь же тупы, сколь и грубы, и их легко привести в замедшающееся бегство организованными атаками сынов света. Так можно сказать о наших институтах культуры, как Мэтью Арнольд говорил об Оксфорде, что они «всегда призывают нас ближе к истинной цели каждого из нас, к идеалу, к совершенству — короче говоря, к красоте, которая есть лишь истина, увиденная с другой стороны».

Эдвард Дикинсон Оберлинский колледж

Примечания:

[94] Arthur L. Manchester: "Music Education in the United States; Schools and Departments of Music." United States Bureau of Education Bulletin, 1908, No. 4.

[95] Papers and Proceedings of the Music Teachers' National Association, 1907; report by Leonard B. McWhood.

[96] The Spirit of Learning, Woodrow Wilson: in Representative Phi Beta Kappa Orations, edited by Northup, Lane and Schwab. Boston, Houghton Mifflin Company, 1915.

[97] I wish to safeguard this statement by saying that I have in mind not the more conservative universities of the East, but the state institutions of the Middle and Western commonwealths. In speaking of universities as compared with colleges I am also considering the graduate and professional departments. It is difficult to make general assertions, on such a subject that do not meet with exceptions.

[98] Papers and Proceedings of the Music Teachers' National Association, 1906.

[99] There is an interesting statistical article on the college graduate in the musical profession by W. J. Baltzell in the Musical Quarterly, October, 1915.

[100] Music; its Laws and Evolution: Introduction. Translation in Appleton's International Scientific Series.

[101] The Nature and Elements of Poetry, page 5.

XXIV

ПРЕПОДАВАНИЕ ИСКУССТВА

Art instruction defined

В этой главе делается попытка изложить цели, содержание и методы обучения искусству в колледж. В данном обсуждении слово «колледж» будет рассматриваться в обычном значении Колледжа свободных искусств, а обучение искусству — как один из курсов, ведущих к степени бакалавра искусств.

Нет другого термина, который использовался бы столь свободно и с меньшей точностью, чем слово «искусство». В одних случаях ему придается очень широкий и всеобъемлющий смысл, в других — весьма узкий и исключительный. Термин этот иногда применяется к человеческой деятельности, а в другое время — к продуктам лишь небольшой части этой деятельности, например к живописи и статуям.

В этой главе термин будет использоваться в соответствии с определением, сформулированным Толстым, который говорит: «Искусство есть деятельность человеческая, состоящая в том, что один человек сознательно известными внешними знаками передает другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их».[102] Внешними знаками, посредством которых передаются чувства, являются движения, как в танце и пантомиме; линии, массы, цвета, как в архитектуре, живописи и скульптуре; звуки, как в музыке; или формы, выраженные в словах, как в поэзии и других формах литературы. Внешними знаками, с которыми имеет дело обучение искусству в колледже, являются линии, массы и цвета. Настоящее обсуждение касается, следовательно, преподавания пластических, или визуальных, искусств, к которым относятся архитектура, живопись, скульптура, декоративное искусство и различные ремесла в той мере, в какой они подпадают под приведенное выше определение.

Instruction in art should be an integral part of a liberal education

Относительно природы искусства и цели преподавания искусства в колледже существует столь сильное недопонимание, что было бы полезно предпринять попытку прояснения. Искусство слишком часто рассматривается как роскошь — излишество, которое может служить для заполнения досуга состоятельных людей, своего рода вышивка по краю жизни, которую можно пришить или отбросить по желанию. Между тем искусство является фундаментальным фактором в человеческой жизни и развитии, фактором, который вошел в бытие человечества с зарождения разума. Его продукты, опережающие письменную историю на тысячи лет, образуют самый надежный источник информации, которым мы располагаем относительно привычек и мыслей доисторического человека. Оно служило средством выражения многих из лучших плодов человеческой мысли на протяжении веков. Эти продукты были воплощены в формах, отличных от письменности. Его функции не ограничиваются ни гражданином, ни общиной, ни страной; они простираются за национальные границы на мир в целом. Искусство принадлежит братству людей. Оно не признает национальностей. Очевидно, что в общем курсе колледжа изучение религиозных, социальных и политических факторов цивилизации, не включающее искусство в число этих факторов, является неполным.

Обсуждаемый вопрос касается преподавания искусства кандидату на степень бакалавра искусств, и этот вопрос будет находиться в центре внимания. Однако, поскольку выпускники естественнонаучных, инженерных, юридических, медицинских и других специальностей не освобождены от потребностей художественной культуры, им также следует обеспечить по меньшей мере эффективный минимум обучения искусству.

Art a social activity

Искусство признается социальной деятельностью. Оно в значительной степени входит в такие практические и утилитарные проблемы сообщества, как планировка городов и другие формы благоустройства. В качестве участников такой деятельности выпускников колледжей часто призывают работать в советах директоров и комитетах, ведающих подобной работой. Для большинства таких лиц образование в области искусства становится постколледжной деятельностью. Безусловно, интересы общества только выиграли бы, если бы мужчины и женщины, в чьи руки передаются эти интересы, получили некоторое формальное образование в области искусства в годы учебы в колледже.

Если под практическим образованием мы понимаем подготовку, подготавливающую индивида к жизни, то изучение деятельности, столь пронизывающей человеческую жизнь, должно быть включено в учебный план даже так называемого практического курса колледжа. Образование в области искусства имеет более важную функцию, чем просто поощрение любви к прекрасному, очищение и возвышение общественного вкуса, пробуждение интеллектуальных и духовных стремлений, создание постоянного средства заполнения досуга. Как ни важны все эти цели, они составляют лишь часть более крупной цели — выявления для студента связи искусства с жизнью.