«Методика преподавания в колледже»

[ 74 ] Например, «Латинский разговор» в Колумбийском университете; «Разговорная латынь» в Леланд-Стэнфордском; «Чтение с листа и разговорная латынь» в Нью-Йоркском университете.

[ 75 ] См. статью профессора Аллена "The First Year of Greek" в Classical Journal, X (1915), страницы 262-266.

[ 76 ] Еще в XVII веке создавались книги, которые можно считать предшественниками этого рода современных сочинений на древнем языке. Одна из них была опубликована в 1604 году под заглавием: "Iocorum atque seriorum tum novorum tum selectorum atque memorabilium libri duo, recensente Othone Melandro". Другая — "Terentius Christianus seu Comoediae Sacrae—Terentiano stylo a Corn. Schonaeo Goudono conscriptae, editio nova Amstelodami 1646"; сюда входят такие драмы, как "Naaman" (princeps Syrus), "Tobaeus" (senex), "Saulus", "Iuditha", "Susanna", "Ananias" и др. Еще одна — "Poesis Dramatica Nicolai Amancini S. J." в двух частях, изданная в 1674 и 1675 годах. Столетием позже появилась повесть, которая, судя по ее названию, предназначалась в первую очередь для учащихся: "Joachimi Henrici Campe Robinson Secundus Tironum causa latine vertit Philippus Julius Lieberkühn", Цюллих, 1785.

[ 77 ] См. Classical Journal, XI (1914), страницы 25-32; Classical Weekly, IX (1915-16), страницы 149-151; X (1916), страницы 38 слл.; Classical Weekly, X (1916), страницы 37 слл.

[ 78 ] См. примеч. 2 на стр. 411.

[ 79 ] Колумбийский университет.

[ 80 ] Это справедливо также для курсов в средних школах и курсов для выпускников в университетах; однако в средних школах и на высших ступенях обучения доля переводческих курсов по отношению к остальным меньше.

[ 81 ] Например, в Гарварде один курс включает Платона, Лисия, лирическую поэзию и Еврипида с лекциями по истории греческой литературы; другой — Ливия, Теренция, Горация и других латинских поэтов.

[ 82 ] См. выше, стр. 407 слл.

[ 83 ] Более полный список учебных заведений, где читаются классические курсы, не требующие знания древних языков, см. выше, стр. 407.

[ 84 ] "Die höchste Aufgabe bei der Lektüre des griechischen Dramas sei das Stück Leben, das uns der Dichter vor Augen führt, in seinem vollen Inhalt miterleben zu lassen." C. Wunderer, в Blätter für das Gymnasial-Schulwesen, Bd. LII (1916), 1.

XXI

ПРЕПОДАВАНИЕ РОМАНСКИХ ЯЗЫКОВ

The college course must emphasize power, not facts

Порой полезно подчеркивать старые истины главным образом потому, что они стары и освящены опытом. Одна из них, с которой нынче часто борются, заключается в том, что любой курс колледжа, заслуживающий этого названия, имеет иные цели, нежели утилитарные. Поэтому я заявляю о своем убеждении, что студент отправляется в колледж вовсе не ради приобретения фактов. Их он может узнать из книг или благодаря частным урокам. Me judice — он идет в колледж прежде всего для того, чтобы научиться тому, как интерпретировать факты, и через этот опыт прийти к их практической, а также теоретической ценности: по отношению к самому себе, по отношению к другим и в постоянно расширяющемся круге по отношению к человечеству в целом. Таким образом, первая цель курса колледжа — окультурить индивидуума, освободить его интеллектуально и эмоционально от предрассудков и условностей, давая ему более широкий кругозор, более здравое суждение, более твердую и в то же время более толерантную точку зрения. «Наша склонность к деталям, — говорил Эмерсон, — не может до конца унизить нашу жизнь и лишить ее поэзии». Колледж подхватывает освобождающий инстинкт юности и использует его по максимуму. Мы резюмируем это, говоря, что колледж готовит не просто к «жизни», но к «проживанию жизни»; так что общество, которому служит индивидуум, будет обслужено им преданно, разумно и широко мыслимо, с возрастающим пониманием его целей и задач.

The college can attain its aim only when the student brings necessary facts from secondary schools

Это, предположим, несколько возвышенный идеал. А как обстоит дело с его конкретным воплощением? Особенно когда речь идет о языке, который, учитывая, что он состоит из частей речи, флексий, фонетики и т. д., представляет собой весьма практический предмет и, по-видимому, далек от рассматриваемого идеала. Каждый преподаватель языка знаком с этим избитым возражением. Сколь часто ему доводилось слышать, что его дело — обучать не французской культуре или испанской жизни, а французскому и испанскому языкам! И как всем известно, французский и испанский не выучиваются за один день и даже, судя по среднему выпускнику наших колледжей, за четыре года аудиторной работы. Я не стажусь бороться с утверждением, будто французский, испанский или итальянский язык в колледже можно преподавать лучше и что с утилитарной точки зрения этот предмет способен претерпеть значительные улучшения. Как метко выразился профессор Гранджент: «Я не верю, что существует или когда-либо существовал язык более трудный для усвоения, чем французский; большинство из нас может назвать достойных людей, которые усердно боролись с ним с детства до зрелого возраста и не знают его до сих пор: тем не менее к нему относятся как к чему-то, что каждый может усвоить на лету... Французский содрогается под страшным бредом кажущейся легкости». Я не думаю, что эти слова преувеличивают положение дел. Тем более есть основания помнить, что бремя этого достижения не должно ложиться только на курс колледжа, или, я бы даже сказал, на курс колледжа вообще. Ибо дело в том, что глубокое знание романских языков нельзя приобрести ни на каком курсе колледжа, и подходить к проблеме исключительно с этой точки зрения — значит пытаться совершить невозможное. Именно на школе, а не на колледже лежит обязанность решения практической языковой проблемы. Если наши студенты должны достичь успехов во французском языке — в том смысле, что они могут не только читать на нем, но писать и говорить с сносным успехом, — обучение языку должно начинаться рано, в начальной школе (когда память и апперцепция еще свежи), а затем систематически продолжаться в течение шести-семи лет. Но это потребует со стороны наших школ: (1) выделения большего времени на предмет, чем он имеет сейчас, (2) более тесной связи между курсами начальной школы, средней школы и колледжа, а также (3) назначения более квалифицированных и высокооплачиваемых преподавателей этого предмета. Во многих частях страны предпринимаются обнадеживающие шаги по реализации этого плана, хотя мы, конечно, еще далеки от его осуществления; и когда он будет реализован, мы все равно еще не достигнем миллениума. Но по крайней мере мы дадим практическому преподаванию предмета шанс, сравнимый с той возможностью, которую оно имеет в Европе; и жалоба на преподавателя французского и испанского языков — если таковая жалоба все еще останется хронической — будет иметь иные основания, нежели те, что мы так часто слышим в настоящее время.

Limitations of elementary and intermediate courses as college courses

Тем временем давайте вспомним, что у колледжа есть иные и более насущные задачи, чем попытки восполнить недостатки школы. Безусловно, важно, чтобы колледж продолжал и развивал практическую работу школы различными способами, такими как продвинутые упражнения и лекции на иностранном идиоме, специальные разговорные занятия и тому подобное — хотя бы по той простой причине, что язык, которым не пользуются, быстро приходит в упадок и забывается. Но уж точно так называемые элементарные, промежуточные и продвинутые курсы французского и испанского языков (в том виде, в каком они даются в колледже) под эту категорию не подпадают. Они существуют в колледже скорее из снисхождения, чем в силу здравой педагогической теории, и предпринимаемые ныне усилия заставить все подобные курсы вернуться в школу путем сокращения даваемых ими «зачетных единиц» колледжа заслуживают всемерной поддержки. Мало того, что они неуместны в программе колледжа, бремя многочисленных и зачастую крупных «секций» на этих курсах серьезно препятствует колледжу в его надлежащей языковой работе. Колледж в своей истинной функции является прояснителем идей, коррелятором фактов, ваятелем личностей; и студент, изучающий современные языки, должен поступать в колледж готовым изучать свой предмет с точки зрения колледжа. Многое из кажущейся «глупости» урока французского языка, против которой возражают наши более мужественные студенты младших курсов, было бы устранено, если бы больший процент их мог сразу приступить к более продвинутым этапам изучения предмета. В их интересах, в интересах самого предмета и на благо соответствующего колледжа необходимо осуществить эту реформу.

Aim of the teaching of Romance languages in the college

В любом случае функцию учебного предмета в колледже можно сформулировать, как это сделал президент Мейклджон, на основе двух принципов. Он говорит: «Первый принцип разделяется как либеральным, так и техническим обучением. Второй применим только к либеральному образованию. Эти принципы таковы: (1) деятельность, управляемая идеями, в целом успешнее такой же деятельности без контроля идей, и (2) в деятельности, общей для всех людей, руководство идей столь же существенно, сколь и в той, которую различные группы людей осуществляют в дифференциации друг от друга». Применительно к романским языкам это означает, что хотя колледж должен, конечно, давать «техническое» обучение языку, акцент в этом обучении должен делаться на «идеях», которые выражает язык, сам по себе и в своей литературе. Недостаточно того, чтобы студент колледжа приобрел беглость во французском или испанском языках, он должен также и в первую очередь осознавать процессы языка, его логические и эстетические ценности, цивилизацию, которую он выражает, и мысли, которые он призван передать. Хотя можно сказать, что все тщательное обучение языку достигает этого попутно, колледж делает это целью своего преподавания. Колледж должен предоставлять объективную оценку фундаментальных элементов иностранного идиома, а не просто субъективное (и зачастую поверхностное) овладение деталями. Ибо остается верным старое утверждение о том, что при правильном изучении «пословицы, слова и грамматические формы передают общее чувство с большей чистотой и точностью, чем самый мудрый индивидуум»;[85] и что нам сказать, когда к этому списку добавляется «литература»?

Status of Romance languages in representative colleges—Early status

От этих предварительных замечаний перейдем теперь к нынешнему положению романских языков в некоторых из наших репрезентативных колледжей.[86] Сразу можно отметить один отрадный факт. Если четверть века назад греческий и латынь все еще считались непременным условием либерального образования, то сегодня французский и немецкий, а в меньшей степени итальянский и испанский занимают свое законное место в этом ряду. Действительно, судя исключительно по количеству студентов, они, кажется, вытеснили латынь и греческий. Конечно, несколько колледжей, как, например, Амхерст и Чикаго, встревоженные этим качанием маятника, зарезервировали степень бакалавра искусств (B.A.) за традиционной классической дисциплиной. Но в первом случае вся учебная программа включает «два года греческого или латыни», а во втором студенты, обучающиеся на степень бакалавра искусств, составляют лишь ничтожный процент от общего числа учащихся колледжа; и хотя в обоих случаях латынь и греческий являются обязательными предметами, романские языки допускаются в качестве выборочных дисциплин, среди которых — если упомянуть только Амхерст — можно выбрать шесть последовательных семестровых курсов, охватывающих основные этапы современной французской литературы. Как уже отмечалось, признание современных языков в качестве предметов культурологического характера произошло относительно недавно. Еще в 1884 году комиссия, назначенная Ассоциацией современных языков, обнаружила, что «немногие колледжи предъявляют требование знания современного языка при поступлении на курс искусств;...из пятидесяти отчитавшихся три требуют французский, два предлагают выбор между французским и немецким, а два требуют как французский, так и немецкий». И в этих же колледжах «восемьдесят не требуют никакого иностранного языка, двадцать девять требуют либо французский, либо немецкий, а восемьдесят требуют как французский, так и немецкий для окончания обучения по специальности "искусства"».

Очевидно, что немногие (максимум семь) из обследованных колледжей принимали студентов, готовых к прохождению продвинутых курсов французского языка; и только восемнадцать (или 36 процентов) позволяли студентам начать изучение французского языка на первом курсе (freshman year), причем более половины от общего числа откладывали изучение французского для начинающих до второго (sophomore), третьего (junior) или даже четвертого курса (senior year). Таким образом, очевидно, что еще в 1864 году — и несмотря на такие прославленные примеры, как тот, который подал Гарвард назначением Тикнора на профессорскую должность Смита в 1816 году, — романские языки едва ли можно было отнести к признанным предметам колледжа. В лучшем случае их преподавали по принципу «учиться никогда не поздно», и хотя такое преподавание терпело неудачу с «практической» точки зрения, у него все же оставалось мало возможностей или не было их вовсе для того, чтобы заниматься культурными аспектами предмета. Неудивительно, что комиссия сообщала[87], что в подобных обстоятельствах «овладение языком, равно как и всестороннее изучение литературы, не представляется возможным». Нам нет необходимости подробно разбирать здесь роль, которую сыграли наши коллеги-эллинисты и латинисты в отлучении современных языков от учебной программы. Достаточно, объясняя их позицию, заметить, что до 1884 года преподавание современных языков в целом было слабым: оно поручалось по большей части иностранцам, которые, будучи обычно не осведомлены о тончайших оттенках английского языка и плачевно не разбираясь в американских студентах, не могли рассчитывать на успех, либо коренным американцам, которые по разным и зачастую отличным причинам не обладали надлежащей подготовкой и потому преуспевали — если в редких случаях преуспевали — вопреки своей квалификации, а не благодаря ей. Добавьте ко всему этому естественную для каждого классициста убежденность в том, что латынь и греческий являются ключами ко всей западной цивилизации и что без них романские литературы (не говоря уже о «языках») непостижимы, и ситуация вплоть до 90-х годов станет вполне ясной.

Contemporary status of Romance Languages in college curricula

Итак, сегодня условия изменились, и в худшую или лучшую сторону романские языки встали в один ряд с другими предметами колледжа. Беглый взгляд на последнюю статистику весьма поучителен. В 1910 году из 340 колледжей и университетов США 328 преподавали французский язык; 112 (университеты) предлагали обучение продолжительностью более четырех лет, 50 — четыре года, 90 — три года, 68 — два года и только 8 — один год. Нынешнее положение дел легко угадать: интерес к испанскому определенно не угас, в то время как интерес к французскому растет не по дням, а по часам. Произошло некоторое сокращение, обусловленное принятием «групповой системы» изучения дисциплин большинством колледжей, и по мере того, как колледжи будут освобождаться от все большей части элементарной работы, таковое, несомненно, продолжится. Но в любом случае можно с уверенностью сказать, что французский, испанский и итальянский языки ныне прочно обосновались в качестве гуманитарных дисциплин в учебных планах большинства наших колледжей. Каким же образом они выполняют эту функцию? Какие изменения потребуются для того, чтобы они выполняли ее лучше? Какие конкретные преимущества они могут предложить в качестве предметов колледжа? Ниже следует краткое рассмотрение каждого из этих пунктов.

В общем и целом наши колледжи требуют пятнадцать единиц зачета при поступлении и около двадцати академических единиц для получения степени колледжа.[88] Из вступительных единиц допускается максимум четыре по французскому и две по испанскому; а из единиц колледжа в среднем пять (или около четверти всей работы в колледже)[89] должны быть получены последовательно на одной кафедре или не более чем на двух кафедрах. Эта последняя группа, насчитывающая примерно пять единиц, таким образом, составляет, так сказать, костяк работы студента. Это его так называемая «основная последовательность» (Чикаго), или «два мажора» (Амхерст), или «основной предмет» (Висконсин и Колорадо); и хотя в случае с Амхерста ее нельзя начинать «ранее чем после первого курса», в общем и целом она должна быть начата к третьему курсу. При реализации этой идеи, разумеется, царит значительное разнообразие; например, Университет Джонса Хопкинса требует «по крайней мере два курса по основному предмету и по крайней мере два по какому-либо смежному предмету». Гарвард заявляет, что «каждый студент должен пройти по крайней мере шесть своих курсов на какой-то одной кафедре или в одной из признанных областей специализации». Принстон требует от «каждого студента предпоследнего и выпускного курсов... по крайней мере два 3-часовых курса на какой-то одной кафедре». Тем не менее почти все репрезентативные колледжи ныне признают четыре общие группы изучения: философию (включая историю), язык, естественные науки и математику; и работа студента должна быть организована таким образом, чтобы при относительно равномерном ее распределении по трем группам она в то же время была четко сконцентрирована в одной из них.

Normal prescription in a Romance Language

В ответ на наш первый вопрос отсюда следует, что студент, поступающий с максимальным запасом знаний по французскому языку, должен быть способен до окончания учебы получить достаточное количество продвинутых курсов, чтобы обрести осмысленное понимание как литературы, так и языка. В наших лучше оснащенных колледжах дело обстоит именно так, вне всякого сомнения. Гарвард, например, допустил бы его к курсу (French 2) по французской прозе и поэзии, который включает элементы «сочинения» [письменной практики], за которым последовали бы (6) Общий обзор французской литературы, (8) Французская литература XVIII века, (9) Французская литература XVII века, (16) Комедия нравов во Франции, (17) Литературная критика во Франции; причем на некоторых из этих курсов языковые аспекты рассматривались бы в форме «сочинений-тем», «докладов» и т. д., тогда как для этой специальной цели студент мог бы выбрать (5) Углубленный курс французской композиции. Другие колледжи (например, Университет Джонса Хопкинса, Чикагский, Стэнфордский) предлагают такие же или сходные возможности. Таким образом, хотя названия курсов часто обманчивы, общий план, предлагающий (1) вводный курс, в котором рассматриваются как язык, так и литература, (2) обзорный курс по литературе, переходящий в (3) различные курсы по литературе после 1600 года и подкрепляемый (4) по меньшей мере одним конкретным языковым курсом, составляет ныне нормальный академический «мажор» по французскому языку; и в целом при нынешних обстоятельствах было бы трудно разработать лучший план.

Changes in current practice that will enhance effectiveness of teaching of Romance Languages—Danger of minimizing the language phase

Очевидно, что успех любого плана зависит от тщательности, с которой он реализуется, а это, в свою очередь, зависит от квалификации и энергии тех, кто ведет это дело. Данное обстоятельство нас здесь не касается. Но что стоит отметить, так это то, что четвертый из упомянутых выше пунктов — специфическая языковая часть «мажора» — мог бы быть усилен, особенно учитывая, что некоторые превосходные учебные заведения вовсе исключают этот аспект. Риск оказаться между двумя стульями никогда не бывает столь велик, кажется, как при одновременном рассмотрении языка и литературы. Преподаватель, стремящийся разъяснить диапазон мысли Анатоля Франса, естественно, имеет мало времени для того, чтобы должным образом заняться его богатым словарным запасом, искусным использованием времен, тонкой структурой его фразы — и все же кого можно назвать действительно «знающим» такого автора, если он невежествен в любой из сторон его творчества? «Мысль расширяет, но калечит», — говорил Гёте, если она постоянно не контролируется фактом. Чтобы дать студенту младших и старших курсов этот контроль, крайне важно поставить его в положение, позволяющее везде проверять мысль своего автора. Насколько трудно привести к этому пункту даже лучших из наших студентов, мне нет нужды обсуждать. Но по крайней мере однажды в процессе своей работы от него можно потребовать более строгого отчета. И если мы спросим себя, с помощью какого метода это лучше всего осуществить, я полагаю, ответом будет какой-нибудь специальный курс, в котором язык нескольких репрезентативных авторов рассматривается как таковой.[90] Этот момент можно было бы развить подробнее, особенно ввиду сегодняшней тенденции уделять чрезмерное внимание так называемым realia, повседневной французской жизни и т. п., — всё это вполне правомерно в свое время и на своем месте. Но сказанного достаточно, чтобы показать: сколь бы прекрасным ни был нынешний план, он мог бы без ущерба расширить место, уделяемое лингвистике. В нашу растерянную эпоху мы вечно слышим призыв к «литературе», к большей «литературе»: не только наши студенты, но и наши преподаватели — и эта связь очевидна — находят изучение языка скучным и вдохновляющим в меньшей степени, забывая о том, что вина в этом их собственная, а не предмета. И все же, как мы отмечали выше, французский язык «труден», а его грамматическая структура, кажущаяся столь простой, на самом деле весьма сложна. Очевидно, чтобы понять иностранную литературу, мы должны понимать язык, на котором она написана. Как мало наших студентов действительно делают это! Более того, язык и литература в конечном счете являются лишь частями одной неделимой сущности: филологии — хотя этот факт часто ускользает от нас. «Наиболее эффективная работа, — говорил Гилдерслив,[91] — совершается теми, кто видит все в едином, равно как и единое во всем». И как бы странно это ни казалось непосвященным, языковой факт может нести в себе универсальный урок. Я не решаюсь обобщать, но считаю, что большинству наших колледжей необходимо сильнее подчеркивать языковую сторону французского «мажора».

Relative positions of French, Spanish, and Italian in a college course

Что касается итальянского и испанского языков, то немногие колледжи пока еще придают им то же значение, что и французскому. По одной из причин, вступительный балл по итальянскому крайне редок, и ни там, ни по испанскому, где он сейчас довольно обычен благодаря преподаванию испанского в средних школах, он не превышает двух единиц. Поэтому некоторая работа элементарного характера должна проделываться в колледже; более того, в Амхерсте ни один язык нельзя начать изучать до второго курса (sophomore year), хотя, к счастью, это единичный случай. Далее, даже когда колледж готов преподавать эти предметы должным образом, остается спорным вопросом, имеют ли они право на точно такое же уважение, как их более почтенная сестра. Нет необходимости указывать на то, что такие великие имена, как Данте, Петрарка, Боккаччо, Альфьери, Леопарди, Кардуччи, Сервантес, Кальдерон, Лопе де Вега, Бенавенте, e tutti quanti [и все прочие], являются исчерпывающим свидетельством ценности итальянской и испанской культур. Несомненно, так оно и есть. Там, где упор делается на культуру, было бы, безусловно, неразумно пренебрегать итальянским, поскольку эпоха Возрождения итальянская и лежит в основе современной европейской культуры в целом. С другой стороны, испанский язык находится, так сказать, у самых наших дверей в силу наших островных владений: это тот самый единственный иностранный язык, который не требует никаких аргументов, чтобы заставить студента захотеть научиться на нем говорить, а испанская литература, особенно в драматургии, обладает той же романтической свободой, что и английская литература, и потому легко доступна для американского склада ума. С педагогической точки зрения этот вопрос далеко не прост. Но хотя невозможно установить какое-то раз и навсегда заданное правило, кажется целесообразным помнить: что французский гений является преобладающим средством выражения определенных и ясных идей, что в самом реальном смысле Франция была и остается интеллектуальным расчетным центром мира и что потенциально, по крайней мере, ее цивилизация представляет собой величайшую ценность для нашей интеллектуально тупой и неразборчивой молодежи. На примере французского языка, лучше, чем итальянского и испанского, студент может усвоить дисциплину точного выражения, четкой артикуляции и просветление, проистекающее от соприкосновения с «общими идеями». Более того, мы не должны забывать, что время студента ограничено и что в условиях «групповой системы» неизбежно приходится делать определенный выбор. При условии же того, что, учитывая все обстоятельства, первое место, несомненно, будет оставлено за французским языком, остается вопрос, является ли внимание, уделяемое испанскому и итальянскому, по крайней мере адекватным. И извлекают ли колледжи из них те ценности, которые должны?

В качестве общего положения мы можем принять как должное, что колледж должен предлагать по меньшей мере четыре единицы по каждому из этих предметов. Для испанского языка тенденция, безусловно, будет заключаться в увеличении этой пропорции. Но две единицы, посвященные изучению языка, и две, посвященные литературе, можно считать необходимыми, и они, по сути дела, являются обычной практикой. Несколько примеров прояснят это. Университет Джонса Хопкинса предлагает: по итальянскому языку — 1. Грамматика, рассказы и т. д., 2. Грамматика, письменные упражнения, отрывки из классических авторов, лекции по итальянской литературе; по испанскому языку — 1. Грамматика, устные и письменные упражнения, чтение произведений Аларкона, Вальдеса и др., 2. Современный роман и драма, разговорная практика, грамматика и композиция, 3. Классическая драма и Сервантес, разговорная практика и т. д., история испанской литературы. Иллинойсский университет: по итальянскому языку — 1а-1b Элементарный курс, 2а-2b Итальянская литература XIX века; по испанскому языку — 1а-1b Элементарный курс, 2а-2b Современный испанский язык, 3а-3b Введение в испанскую литературу, 4а-4b Деловой корреспондентский курс и разговорная речь, 5а-5b Деловая практика на испанском языке, 11а-11b Испанская драма XVI и XVII веков, 17а-17b Испанская драма XIX века. Гарвардский университет: по итальянскому языку — 1. Итальянская грамматика, чтение и композиция, 4. Общий обзор итальянской литературы, 5. Современная итальянская литература, 2. Итальянская литература XV и XVI веков, 10. Произведения Данте; по испанскому языку — 1. Испанская грамматика, чтение и композиция, 7. Испанская композиция, 8. Испанская композиция и разговорная речь (продвинутый курс), 4. Общий обзор испанской литературы, 5. Испанская проза и поэзия XVIII и XIX веков, 2. Испанская литература XVI и XVII веков.[92]

Поскольку испанский и итальянский входят в кафедру романских языков, для составления своего «мажора» студент в настоящее время вынужден комбинировать их с французским. В целом это расположение кажется мне разумным. Конечно, деканы наших колледжей коммерции и управления скажут, что при признании большей культурной ценности французского языка коммерческие интересы страны заставят нас тем не менее отвести испанскому языку то же место в учебном плане, что и французскому. А более радикальные педагоги подтвердят словами мистера Флекнера:[93] «Языки не имеют никакой ценности сами по себе; они существуют исключительно для цели передачи идей и сокращения процессов нашей мысли и действия. Если их изучают, они ценны лишь постольку, поскольку ими практически овладевают, — не иначе». На протяжении этой главы я занимал позицию против подобного прозаического понимания образования. Теперь я могу вернуться к атаке, добавив, что банальность мышления наших студентов колледжей бьет нам в глаза; если мы хотим оживить его, очистить его, мы должны заставить их изучать другие средства выражения qua выражение [как таковые] помимо их собственных (именно так поступила Европа в эпоху Возрождения, и пример Возрождения все еще актуален); что если бы рассуждения мистера Флекнера были верны, французы могли бы без ущерба выражать свои «идеи» на волапюке или идо (я предлагаю мистеру Флекнеру подвергнуть этому испытанию Анатоля Франса); и что вместо того, чтобы быть лишенными ценности сами по себе, языки, напротив, являются хранилищами веков: «Мы выводим, — говорил Эмерсон, — дух нации в значительной степени из языка, который представляет собой нечто вроде памятника, в который каждый влиятельный индивидуум на протяжении многих сотен лет внес свой камень». Другими словами, сколь ни велики притязания испанского языка как «практического предмета» и какие бы уступки ни делали этому факту наши школы и колледжи, я все же считаю, что испанский язык должен быть подчинен в качестве предмета колледжа изучению французского. В принципе мы можем допустить испанский «мажор», как фактически делаем это в настоящее время с итальянским «мажором»; но у студента должно предполагаться некоторое знание французского языка, а если нет, оно должно стать обязательной частью испанской последовательности. Это может показаться крайностью, но в действительности немногие студенты захотели бы далеко продвинуться в испанском без знания французского, да и на практике знание одного романского языка всегда является большим подспорьем при изучении другого.

Training teachers of Romance Languages

Таким образом, мы видим, что при добавлении кое-где дополнительного курса (там, где колледж не дотягивает до стандарта, обрисованного нами) и усилении внимания к продвинутой лингвистике нынешняя учебная программа по романским языкам, по-видимому, представляет собой отличную рабочую базу. При условии ее надлежащего выполнения — а успех любого преподавания, конечно, в конечном счете зависит от преподавателя — она должна удовлетворять всем законным потребностям, по крайней мере в том, что касается строго академических целей.

Теперь уместно сказать несколько слов о ее пригодности для тех студентов, которые планируют выбрать романские языки своей профессией. Как правило, эти студенты совпадают с теми, кто выбирает «специальные отличия» (special honors) по романским языкам; и для этой последней группы большинство наших колледжей в настоящее время предусматривает особые условия — в форме «самостоятельной работы, выполняемой вне регулярных курсов по основному предмету и по крайней мере на одной другой кафедре в течение предпоследнего и выпускного курсов (Висконсин)», или, как выражается Амхерст, «специальной работы, предполагающей сопутствующее чтение или исследование на особых условиях». В целом это дает кандидату определенные профессиональные возможности выбора среди курсов, перечисленных (в случаях, когда колледж является частью университета) как «предназначенные в первую очередь для выпускников [аспирантов]». Таким образом, студент получает возможность добавить к своему «мажору» такие предметы, как старофранцузский язык (Чикаго), введение в романскую филологию (Колумбия), практическая фонетика (Чикаго), курс для преподавателей (Висконсин) и т. д. Лично я придерживаюсь мнения, что прошли те времена, когда любого из наших выпускников, не имеющего как минимум степени магистра по романским языкам, можно было рекомендовать на преподавательскую должность. Но очевидно, что любое подобное жесткое правило неизбежно будет несправедливым, особенно учитывая, что значительный процент наших студентов вынужден зарабатывать на жизнь сразу после окончания учебы. Таким образом, и здесь — как и в элементарных курсах, читаемых ныне в колледжах, — мы сталкиваемся с временной мерой, исправить которую могут только время и непрекращающиеся усилия. Между тем ценность подобных профессиональных курсов в весьма значительной степени зависит от успеха, с которым они могут быть реализованы: там, где они засчитываются для получения более высокой степени (магистра или доктора философии), трудность не столь велика, поскольку их вводный характер очевиден; но там, где они завершают, так сказать, формальное обучение студента, трудность их «вписывания» часто бывает печально очевидной. Во всяком случае, в этом пограничном регионе между культурными и профессиональными штудиями, где колледж сближается с университетом или профессиональной школой, необходимость в способном преподавателе является первостепенной задачей. Если переход должен быть успешным, на преподавателе лежит обязанность развивать свой предмет так, чтобы специализация не заглушала общий интерес, а насыщала его теми ценностями, которые может привить только специалист.

Final contributions of Romance Languages to the American college student

И теперь перейдем к нашему последнему вопросу: какие конкретные преимущества могут предложить романские языки в качестве предмета колледжа? Очевидное преимущество — понимание иностранных народов. Романские языки современны. На них говорят сегодня на большей части обитаемого земного шара. Мы находимся в прямых отношениях с теми, кто говорит и пишет на них. Прежде всего, на них выражается значительная доля лучших мыслей мира. Не требует доказательств то утверждение, что переводы не могут заменить оригиналы: traduttore — traditore [переводчик — предатель], гласит прекрасная итальянская пословица. Если мы действительно хотим узнать, что думают другие нации — принимаем мы их мысли или отвергаем, здесь не имеет никакого значения, — мы можем сделать это только через знание их языка. И чем лучше мы его знаем, тем глубже будет наше понимание. Говорить хотя бы на одном иностранном языке — это не просто салонное достижение: для всякого, кто стремится быть гражданином мира, это необходимость. Существует турецкая пословица, гласящая, что тот, кто знает два языка, свой собственный и другой, имеет две души. Конечно, нет лучшего способа приблизиться к душе нации, чем через ее язык. Но, во-вторых, романские языки обладают определенными художественными качествами, которых в значительной мере лишен английский язык. Студент, который с умом овладел одним из них, обладает лучшим чувством формы, тонких оттенков выражения и — если язык французский — ясности фразы: того, что Патер назвал netteté d'expression [четкостью выражения]. Он учится уважать язык (как это делают немногие американцы в настоящее время), изучать его возможности так, как простое знание английского никогда бы не подсказало, и ценить его моральную, а также социальную силу: ибо французский язык заставляет его обуздывать свою мысль, взвешивать свой довод, быть простым и ясным в самых отвлеченных вопросах. В знаменитом эссе об универсальности французского языка Ривароль говорил: "Une traduction française est toujours une explication" [Французский перевод — это всегда объяснение].

И наконец, сами по себе и в тех цивилизациях, которые они представляют, романские языки служат мостом между нами и античностью. Со времен упадка изучения греческого и латыни этот фактор заслуживает серьезного рассмотрения. Сегодня модно ругать прошлое, говорить о мертвой руке традиции и тешить себя иллюзией самодостаточности. Разумеется, цель образования заключается вовсе не в том, чтобы нагромождать информацию, а в том, чтобы «настроить ваш ум на любые усилия, сделать его острым и гибким». Но лучший способ достичь этого — питать ум идеями, а идеи не рождаются каждый день и даже, если на то пошло, каждый год, и, к счастью, не все идеи имеют одинаковую ценность. Существуют идеи Тэна, Руссо, Вольтера, Декарта, Монтеня, Фичино, Петрарки, Данте, Цицерона, Аристотеля, Платона; и в один миг я пробежал весь диапазон всех веков нашей западной цивилизации. Кто скажет мне, какие идеи понадобятся нам больше всего завтра? Очевидно, мы не можем знать их все. Но мы можем по крайней мере попытаться узнать лучшие из них. И между прочим следует сказать, что тот, кто преподает романские языки, может не больше обходиться без классических дисциплин, чем классические дисциплины могут позволить себе сегодня обойтись без романских: французский, итальянский и испанский — это латынь (и, можно добавить, греческий) сегодняшнего дня. Но возвращаясь к нашей теме: отрицать наш интерес к прошлому — значит выбросить наше наследие, продать чечевичную похлебку с молотка. Если у романских языков и есть одна функция в наших американских колледжах, так это следующая: поддерживать в живых старый гуманистический урок: nihil humani a me alienum puto [ничто человеческое мне не чуждо]; дабы современный выпускник колледжа мог продолжать говорить вместе с Монтенем: «Всякая моральная философия применимó как к частной жизни, так и к величайшей службе. Каждый человек несет в себе всю полноту формы человеческого состояния. Авторы доселе выражали себя для людей посредством какого-то частного и чуждого признака; я... через свое универсальное бытие, а не как грамматик, поэт или юрист». Курс колледжа по романским языкам должен готовить к профессии, но прежде всего он должен помогать готовить мыслящих мужчин и женщин.

Уильям А. Ницце Чикагский университет

Примечания:

[ 85 ] Цитата взята из эссе Эмерсона «Номиналист и реалист».

[ 86 ] В этой статье, написанной до 1917 года, я не делаю попыток рассмотреть реальные условия преподавания: предпосылки слишком неопределенны.

[ 87 ] Приведенная выше статистика взята из работы: C. H. Handschin, The Teaching of Modern Languages in the United States, Washington, 1913, pages 40ff.

[ 88 ] Я привожу следующие цифры: (a) Вступительные: Гарвард 16½, Амхерст 14, Висконсин 14, Колумбия 14½, Колорадо 15, Иллинойс 15, Чикаго 15; (b) Для получения степени колледжа: Гарвард 17½ «курсов», Амхерст 20 «курсов», Висконсин 120 «зачетных единиц», Колумбия 124 «пункта», Колорадо 120 «часов академической работы», Чикаго 36 «триместровых мажоров». Безусловно, желательно, чтобы наши колледжи приняли какую-то единообразную систему обозначения своих курсов. Университет Джонса Хопкинса по крайней мере конкретно объясняет соотношение своих «125 пунктов» с «курсами»; см. стр. 262 University Register, 1916.

[ 89 ] В Чикаго ровно ¼ или «по меньшей мере 9 связанных и прогрессивных мажоров» должны быть пройдены на «одной кафедре или в группе кафедр». Но Чикаго также требует вторичную последовательность из как минимум 6 мажоров; Колумбия требует трех лет «последовательного изучения — на каждой из двух кафедр». Иллинойс — «основной предмет (20 часов)» и «смежный второстепенный предмет (20 часов)».

[ 90 ] Превосходным методом работы является тот, который изложен профессором Тетрашером в его интересной статье в Compte rendu du Congrès de Langue et de Littérature Française, New York (Fédération de l'Alliance Française), 1913.

[ 91 ] Из Johns Hopkins University Circular, № 151.

[ 92 ] Следует отметить, что повсюду объем материала по испанскому языку превышает объем по итальянскому. Этого и следовало ожидать, учитывая бум в испанистике. Более того, большинство колледжей ныне допускают две зачетные единицы при поступлении по испанскому языку, а пункты 7 и 8 выше в разделе Гарварда представляют собой полукурсы. Колумбийский университет, полагаю, является единственным колледжем, принимающим 2 зачетные единицы при поступлении по итальянскому языку; однако я не изучал каталоги всех наших колледжей.

[ 93 ] Publications of the General Education Board, 3, 1916, page 13.

XXII

ПРЕПОДАВАНИЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Our aim

Механические достижения XIX и XX веков стерли географические расстояния. Контакт между нациями, бывший прерывистым в прежние эпохи, стал непрерывным. Более того, больше невозможно игнорировать великие культурные силы в зарубежных нациях даже временно — мы можем отвергать их или ценить по своему усмотрению, но делать это следует в духе справедливости и понимания, а не по невежеству.

Однако это невозможно до тех пор, пока те, кому предстоит стать лидерами народа, не будут интимно знакомы с теми сокровищницами наций, которые содержат истинные жемчужины национального духа более обильно, чем даже искусство или литература, история, закон или религия, накопленные в течение сотен и тысяч лет, — языками наций. Прямой долг колледжа — посредством правильного метода преподавания иностранных языков привить подобный космополитический дух растущему уму наших юношей и девушек после того, как средняя школа дала им первые рудименты знаний и культурного воспитания.

С какой точки зрения ни посмотри, в пользу как классических, так и современных языков можно сказать одинаково много. Без сомнения, их нарастающее пренебрежение в наших учебных заведениях вызывает глубокое сожаление; однако его причины нас здесь напрямую не касаются. Изучение современных языков относительно говоря настолько явно находится на подъеме, что возвращение к тому акценту, который прежде делался на латынь и греческий, едва ли вообразимо. Выбор между несколькими современными языками должен в очень большой степени определяться личными предпочтениями и целями. Тем не менее можно с уверенностью сказать следующее: разумное навыковое чтение на немецком и французском языках — это минимум, которого следует ожидать от выпускника колледжа. Ибо, хотя в теории гуманитарная важность изучения современных языков одинакова для всех языков, на практике она возрастает пропорционально культурному уровню иностранной нации — причем немецкий и французский явно занимают лидирующие позиции в этом отношении.

Place of German in the college curriculum

Я достаточно оптимистичен, чтобы считать общепризнанным положение о том, что изучение иностранного языка следует начинать рано — скажем, в возрасте двенадцати лет. Хотя в теории это желаемое условие вряд ли кто-то оспаривает, на практике оно далеко не всегда выполняется. Вероятно, никогда не настанет время, когда колледжи смогут обходиться без элементарных курсов современных иностранных языков — не только для тех, кто поступает без какой-либо языковой подготовки, но также, и возможно в первую очередь, для студентов, которые берутся за второй иностранный язык в дополнение к тому (или тем), изучение которого было начато в подготовительной школе. Таким образом, отправная точка курса современного языка в колледже определяется легко: он должен начинаться с самых азов языка. Также не трудно сформулировать в общих чертах цель наиболее продвинутой работы в рамках учебного плана бакалавриата: она должна заключаться в достаточных языковых навыках, литературоведческих знаниях и чутье, а также в понимании культуры в такой степени, чтобы выпускника колледжа, специализировавшегося на немецком языке, можно было без опасений допустить к преподаванию немецкого языка в средних школах. По крайней мере, это справедливо для большинства учебных заведений; небольшое число колледжей посвящает всю свою работу культурному воспитанию, а некоторые из более крупных институтов, особенно на Востоке, считают возможным отложить большую часть профессиональной подготовки на период обучения в аспирантуре. Но в целом среднестатистический хорошо оснащенный колледж включает подготовку учителей в качестве одной из целей своей работы с иностранными языками. Как правило, такое владение предметом, которое готовило бы к преподаванию, невозможно приобрести в течение четырехлетнего курса колледжа. Скорее, можно сказать, что для этого требуется в среднем эквивалент примерно шести лет обучения в колледже, при условии, что немецкому языку уделяется не намного больше четверти времени студента. Это подразумевает, что лишь при необычайно благоприятных условиях следует поощрять студентов к специализации по иностранному языку, который они начинают изучать по поступлении в колледж.

Organization of the German course

Таким образом, специфические условия обучения современным языкам приводят к тому, что обсуждение организации этого обучения в колледже должно затрагивать шестилетний курс: элементарное обучение должно предлагаться тем, кто поступает без каких-либо знаний немецкого языка; курсы достаточно продвинутого характера должны быть предусмотрены для тех, кто поступает с трех- или четырехлетним знанием немецкого языка в средней школе; кроме того, должна существовать углубленная работа для студентов, которые намереваются сделать изучение и преподавание немецкого языка своим жизненным призванием.

В этом шестилетнем курсе колледжа четко выделяются три этапа: элементарное отделение, посвященное такой языковой подготовке, которая позволит студенту сносно читать тексты умеренной сложности; промежуточная группа, в ходе которой должно развиваться литературное и культурное восприятие, и продвинутая группа, предназначенная для профессиональной подготовки будущих преподавателей немецкого языка. Эти три этапа могут быть примерно равными, так что каждый из них охватывает около двух лет при четырех или пяти часах занятий в неделю. Для получения степени все студенты должны продемонстрировать уровень, эквивалентный первому периоду для двух языков (классических или современных), один или оба из которых с пользой могут быть пройдены в средней школе. Второй этап должен быть обязательным для всех студентов по меньшей мере по одному иностранному языку. Колледжи с высоким реноме могут счесть возможным превзойти эти требования; ни один колледж не должен опускаться ниже них.

Первое или элементарное отделение должно быть закончено, по крайней мере по одному иностранному языку, до поступления студента в колледж. Все, что можно разумно ожидать от этой части работы — это изучение элементов грамматики, выработка хорошего произношения, достаточный рабочий словарный запас и некоторая способность читать, говорить, понимать и писать по-немецки.

Вторая группа должна включать, главным образом, курсы чтения для ознакомления студента с лучшими образцами немецкой литературы, однако какого-либо общего теоретического изучения истории литературы предусматривать не нужно. Кроме того, она должна предлагать такие занятия по разговорной речи и письму, которые разовьют и более прочно закрепят результаты, достигнутые за первые два года, а также соответствующее изучение немецкой истории и институтов. Каждой из трех целей может быть уделено примерно по одной трети доступного времени, однако они могут частично перекрываться. Так, письменная и устная речь могут быть связаны с каждой из них, а исторические чтения и доклады могут составлять часть языковой практики.

Третья группа, предназначенная для подготовки преподавателей, должна содержать курс методики преподавания современных языков (связанный с наблюдением и практикой), продвинутый курс грамматики, а также курсы фонетики и исторического развития немецкого языка. Эти курсы незаменимы для преподавателей, но они также будут полезны студентам, не планирующим преподавать.

The elementary group

Первая группа носит откровенно характер средней школы. Лучше всего признать это полностью и открыто и вести занятия соответствующим образом. За счет большей интенсивности обучения (большего объема домашних заданий и более длинных занятий) работа трех или даже четырех лет средней школы может быть сконцентрирована в два года колледжа, но метод не может существенно отличаться. Способ изучения нового языка в принципе одинаков для ребенка двенадцати лет и для человека пяти лет; в последнем случае преодолевается лишь та трудновыполнимая задача, что люди старшего возраста менее склонны подчиняться муштре, необходимой для формирования тех новых привычек, которые составляют языковое чутье (Sprachgefühl). Это заблуждение, будто более зрелый ум студента колледжа требует более синтетическо-дедуктивного изучения языка, чем ум ученика средней школы.

Печально, но факт: многие преподаватели колледжей более реакционны в вопросах методики, чем лучшие представители учителей средних школ. Утверждение о том, что элементарная работа в колледже требует метода, отличного от применяемого в средней школе, является одним из симптомов этого, а другим симптомом той же тенденции служит излюбленный девиз многих преподавателей колледжей о том, что «лучшего метода» не существует и что хороший преподаватель добьется хороших результатов при любом методе. За подобными фразами обычно кроется не что иное, как безразличие и нежелание разобраться в истинном характере того метода, против которого они в основном направлены: прямого метода. Прискорбная поверхностность, проявляющаяся в частой путанице «прямого» метода с «естественным», весьма характерна для этого явления. Я, конечно, готов признать, что то, что в настоящее время называют «прямым методом», не является наилучшим из возможных путей, однако его можно и нужно совершенствовать. Тем не менее, это не один из множества методов, которые в зависимости от обстоятельств могут быть одинаково хороши, а представляет собой применение актуальных результатов психологических и лингвистических исследований к обучению языкам и явно заслуживает предпочтения перед старыми способами.

Первое требование прямого метода заключается в выработке не просто сносного, а безупречного произношения — не столько в качестве самостоятельной цели, сколько как непременное условие для развития языкового чутья (Sprachgefühl). Добиться хорошего произношения с самого начала несравненно легче, чем исправлять дурное произношение последующими усилиями. В обучении произношению можно допустить небольшое различие в подходах к двенадцатилетним детям и студентам колледжа: маленькие дети обычно способны усваивать звуки иностранного языка путем подражания; студенты возраста колледжа почти никогда не могут делать это хорошо, и для них абсолютно необходимы тщательные занятия по фонетике. Всякий, кто желает держаться в стороне от фонетических терминов, волен это делать; но не знать или не применять фонетические принципы — это плопое преподавание в чистом виде. Использование же фонетической транскрипции — вопрос спорный. Ее преимущества вполне очевидны: она обеспечивает четкое осознание правильного произношения; она рассматривает трудности по очереди: сначала произношение, затем правописание; она гарантирует большую аккуратность в вопросах произношения в целом. Возражения сводятся главным образом к двум пунктам: экономия времени и опасение путаницы между двумя способами написания. Автор признает, что еще несколько лет назад скептически относился к ценности фонетической транскрипции в обучении немецкому языку. Но почти всеобщее признание ее ценности ведущими педагогами европейских стран и хорошие результаты, достигнутые с ее помощью преподавателями французского языка в нашей стране, заставили его испробовать ее на практике в условиях, предоставлявших не более чем средние шансы на успех. Результат значительно превзошел его ожидания. Ни он сам, ни, насколько ему известно, кто-либо из его коллег больше не помышляет об отказе от фонетической записи. Не желая быть догматиком, я считаю, что по крайней мере следующее можно утверждать с уверенностью: из чисто теоретических соображений ни один преподаватель не имеет права осуждать фонетическую транскрипцию; те, кто сомневается в ее ценности, должны испробовать ее на практике, прежде чем судить.

По мнению автора, лучше вообще не использовать историческое правописание в течение первых шести или восьми недель изучения немецкого языка в колледже. Если устранить сбивающие с толку особенности традиционной орфографии в этот период, обнаружится, что использование фонетического письма приводит не к потере, а к реальному выигрышу времени. Переход к обычному правописанию также не вызывает никакой путаницы. Чем меньше шумихи вокруг этого поднимается, тем лучше. Опыт показывает, что студенты, прошедшие подготовку по использованию фонетического письма, оказываются более грамотными в орфографии, чем те, кто такой подготовки не проходил, — просто потому, что эта тренировка сделала их более внимательными и дала им более четкое представление о несоответствии между звуком и буквой.

То, что элементарную грамматику следует преподавать индуктивным методом, верно до определенной степени, но это часто преувеличивают. Это справедливо для более абстрактных принципов, таких как образование сложных времен, образование и использование страдательного залога и так далее. Но попытки индуктивного обучения конкретным элементам механической памяти, таким как род и множественное число существительных или основные формы сильных глаголов, представляют собой непонимание принципов индукции. Само собой разумеется, что тщательная муштра гораздо ценнее самого подробного объяснения. Как для колледжей, так и для средних школ справедливо то, что в грамматике любого языка практически нечего «объяснять». Ненужные объяснения скорее увеличивают трудности, чем устраняют их.

The use of English

Использование английского языка — еще один спорный вопрос. Что касается преподавания грамматики, то оно не является существенным. Если индуктивная муштра заменяет объяснения и абстрактные правила, этот вопрос в значительной степени снимается с практического рассмотрения. В тех очень редких случаях, когда теоретические обсуждения могут показаться желательными, не имеет большого значения, уделяется ли английскому языку несколько минут в неделю или нет. Вопрос приобретает большую важность при рассмотрении развития словарного запаса. В последнем можно выделить три довольно четко определенных элемента. Первый словарный запас, скажем, первых двух или трех месяцев должен развиваться посредством конкретных ассоциаций с предметами и действиями в классе; использование родного языка в течение этого времени не имеет абсолютно никакого оправдания — не из-за каких-либо возражений против случайного английского слова или фразы, а просто потому, что в этом нет необходимости, и каждая минута, уделяемая немецкому языку, является чистым выигрышем. После этого словарный запас должен развиваться дальше посредством тщательной практики на связных текстах. Если они хорошо построены, контекст объяснит значительную часть встречающихся слов; те же слова, которые не проясняются через контекст, образуют третью часть словарного запаса и могут без колебаний объясняться с помощью английских эквивалентов. В целом принцип справедлив в весьма широких пределах: использование случайного английского слова совершенно безобидно, но английских предложений в элементарной работе следует по возможности избегать. Связный перевод, как с английского, так и на английский язык, должен быть абсолютно исключен из работы первого года, поскольку главная цель этого года заключается не только в изучении грамматики и расширении словарного запаса, но, что еще важнее, в выработке правильного отношения к изучению языка. Чтение должно быть нашей главной целью, а разговорная речь — средством для ее достижения, но студента необходимо с самого начала приучать понимать то, что он читает, скорее через интеллектуальное постижение содержания, чем путем копания в словаре. Таким образом он привыкнет соотносить немецкие предложения непосредственно с выраженной в них мыслью, а не опосредованно через посредство родного языка.

Многочисленные недоразумения часто связаны с тем значением, которое придается разговорной речи. Едва ли можно найти более нелепое извращение принципов прямого метода, чем попытки преподавателей колледжа «беседовать» со студентами по-немецки — вести с ними немецкие беседы о погоде, играх, политической ситуации. Такая процедура превосходно способствует развитию у студентов привычки угадывать наугад то, что они слышат и читают, — неряшливой удовлетворенности приблизительным пониманием. И преподаватель, и студенты должны говорить и слышать по-немецки практически все время. Но это должно служить исключительно целям чтения и грамматической работы, включая практически исключительно те слова и формы, которые студент должен знать, а не угадывать.