«Методика преподавания в колледже»

Educational psychology

Следующий раздел должен включать то, что некоторые авторы называют педагогической психологией, а другие — психологическими аспектами образования. В этом разделе первой темой, естественно рассматриваемой, является память. Она вырастает из биологического обсуждения инстинкта, наследственности и т. д. В предмет памяти входит и ассоциация. За этим следуют воображение, подражание, тренировка чувств, апперцепция, формальная дисциплина, чувство, воля, моторная тренировка, индукция и т. д. Периоды психического развития и конкретные темы детства и подросткового возраста должны получить определенное рассмотрение, хотя более исчерпывающее изложение следует оставить для отдельного курса детской психологии. Генетическая точка зрения должна подчеркиваться на протяжении всего курса.

Хотя число студентов, записанных на педагогическую психологию, невелико, количество тех, кто реально осваивает эту дисциплину, растет. К счастью, «психология для учителей» и «прикладная психология» двадцатилетней давности уступают место своего рода педагогической психологии, которая гораздо более жизненна. Такие люди, как Джадд и Торндайк, формулируют психологию различных учебных дисциплин и вовлеченных в них процессов обучения, что позволит учителю увидеть связь между психологическими законами и процессами, которые предстоит усвоить. Этот вид работы стал возможным благодаря трудам Холла и его последователей, изучавших ребенка и подростка с точки зрения периодов роста и типов активности, подходящих для каждого периода. Таким образом, педагогическая психология широко представлена в принципах педагогики, генетической психологии, психическом развитии, детской психологии и подростковом возрасте, а также в курсах с названием «Педагогическая психология».

Social aspects of education

Двенадцать лет назад курсы по социальным аспектам образования, вероятно, нигде не предлагались, поскольку они не указаны в моей тогдашней сводке. Сегодня они в том или ином виде появляются почти на каждой кафедре педагогики. В Колумбийском университете эта работа ведется под названием «Педагогическая социология». Кафедры социологии также подчеркивают различные аспекты образовательных проблем. Курсы по профессиональному образованию, индустриальному образованию и профориентации подчеркивают ту же идею. Введение этих курсов означает, что чисто дисциплинарная цель образования быстро уступает место цели адаптации и полезности. Образовательные средства призваны (1) позволить ребенку жить счастливо и развиваться нормально и (2) обеспечить вид подготовки, который позволит ему служить обществу с наибольшей выгодой. В курсах по педагогической социологии должна быть предпринята попытка помочь студенту почувствовать, что высшая цель образования не индивидуалистическая, а социальная. Цель состоит в том, чтобы подготовить индивида к сотрудничеству, развивая жизненные механизмы, которые будут взаимовыгодными, ибо демократическое общество ищет наивысшего благополучия всех своих членов через сотрудничество и вклад каждого из его членов. Оно учит нас не только правам и привилегиям общества, но также его долгу и обязательствам.

Наилучшее индивидуальное развитие также происходит только через социальное взаимодействие умом, и поэтому различные аспекты социальной психологии должны получить свое рассмотрение. Следует изучить различные формы совместных усилий, которые вызывают интерес детей на различных этапах развития. Поскольку педагоги должны связывать школу и дом, следует изучить типичные иллюстрации многообразных средств связи школы и общества, чтобы учитель не оставался в неведении об их возможностях.

The child the center

По всей стране имеются свидетельства того, что учебные планы на кафедрах педагогики имеют своей центральной целью научное познание ребенка и лучшую адаптацию средств образования к развитию потенциальных возможностей, которыми обладает ребенок. Эта идея подтверждается тем фактом, что базовыми курсами являются психология, принципы педагогики, детская психология, педагогическая психология. Тот факт, что история педагогики до сих пор в столь большой степени преподается как относительно начальный курс, показывает, что новая идея еще не получила полного признания. Предлагается много специализированных курсов по детской психологии, среди которых такие курсы, как «Психология детства», «Детство и юность», «Психопатические, отсталые и умственно отсталые дети», «Генетическая психология», «Антропологическое изучение детей», «Физическая природа ребенка». В Университете Питтсбурга создана школа детства, которая объединит в теории и практике лучшие идеалы детского сада, современной начальной школы и системы Монтессори. Университет Кларка уже несколько лет имеет свой Детский институт, который пытается собрать лучшую литературу о детстве и лучшие учебные материалы по детству. Многие курсы по педагогическим тестам и измерениям сосредоточены вокруг изучения ребенка.

Methods of teaching the subject

Естественно, методы преподавания этого предмета чрезвычайно различаются в разных учебных заведениях. Каждый преподаватель в значительной степени следует своим личным склонностям. Вероятно, подавляющее большинство в значительной степени придерживается лекционного метода. Лекции обычно сопровождаются чтением либо какого-нибудь учебника, либо литературы для самостоятельного изучения.

Автор лично придерживался комбинированного метода. За много лет до того, как его собственная книга по «Принципам педагогики» была завершена, предмет излагался в форме лекций и сопровождался чтением литературы в библиотеке. Даже сейчас, имея под рукой учебник, каждая новая тема излагается в виде неформальной развивающей лекции. Из текста и вспомогательной литературы даются конкретные задания, включающие дополнительные учебники, периодические издания и избранные главы из различных педагогических книг. После того как студенты получили возможность вволю почитать и продумать специальные проблемы, предпринимается попытка обсудить всю тему устно. Это возможно и весьма плодотворно в классах правильного размера — не более тридцати человек. В больших классах численностью от шестидесяти до ста и более устное обсуждение неэффективно, если преподаватель не обладает большим мастерством в ведении дискуссии. Вопросы никогда не должны ставиться с целью просто получить ответы, совершенно очевидные для всех в классе. Вопросы должны стремиться раскрыть новые грани предмета. Следует рассмотреть трудные моменты, внести новый вклад со стороны студентов и преподавателя, и все должны чувствовать, что это действительно расширение, уширение и углубление идей, полученных на лекциях и из назначенной литературы. Очень часто отдельным студентам следует поручать специальные темы для доклада. В этой связи необходимо соблюдать большую осторожность, ибо, если материал не является реальным вкладом и не представлен эффективно, остальные студенты утомляются. По возможности преподаватель должен точно знать, какие моменты предстоит осветить, и приблизительное время, которое на это уйдет.

На протяжении всего курса предпринимается попытка сделать работу как можно более конкретной и показать ее связь с вопросами, касающимися классной комнаты, дома и повседневного поведения самих студентов. Каждая тема рассматривается с достаточной тщательностью и детализацией. Не предпринимается никаких попыток добиться абсолютно систематической и ульталогической системы. Обвинение в логической несистематичности и неполноте не вызвало бы обиды. Нет никакого стремления к системе. Как и на элементарных стадиях любого предмета, первым требованием является совокупность фундаментальных фактов. Позже найдется время для выработки всеобъемлющей и исключающей все остальное системы. Я не знаю, чтобы даже «доктора наук» еще полностью разрешили этот вопрос. Искомым является психологический порядок. То, что понятно, полно жизненного интереса и имеет наибольшее вероятное значение в жизни и работе студента-педагога — таковы критерии, применяемые при отборе материалов. Мнение студентов имеет большой вес при принятии решений.

Довольно успешный план обеспечения достаточного количества дубликатов часто используемых книг был разработан автором в Государственном университете Айовы и в Вашингтонском университете. Во всех курсах, по которым не находится единого подходящего учебника, студентов просят внести небольшую сумму, от двадцати пяти до пятидесяти центов, с целью приобретения дубликатов. Эти книги помещаются на специальную полку, и это позволяет обслуживать большие классы при относительно небольшом количестве книг. Обычно на каждые четыре-пять студентов должна приходится одна книга, если от всех ожидается чтение одного и того же задания. Если разрешен выбор, доля книг может быть уменьшена. Книги становятся собственностью учебного заведения, и быстро накапливается прекрасная библиотека дублирующих комплектов. Примерно за пять лет таким способом в Вашингтонском университете было собрано около полутора тысяч томов. Ценные брошюры и репринты важных статей также собираются и хранятся в коробках для картотеки.

Фредерик Э. Болтон Вашингтонский университет

Библиография

1. СТАТЬИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ Bolton, Frederick E. The Relation of the Department of Education to Other Departments in Colleges and Universities. Journal of Pedagogy, Vol. XIX, Nos. 2, 3, December, 1906, March, 1907.

—— Curricula in University Departments of Education. School and Society, December 11, 1915, pages 829-841.

Judd, Charles H. The Department of Education in American Universities. School Review, Vol. 17, November, 1909.

Hollister, Horace A. Courses in Education Best Adapted to the Needs of High School Teachers and High School Principals. School and Home Education, April, 1917.

2. КНИГИ ПО ОБЩИМ, БИОЛОГИЧЕСКИМ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ АСПЕКТАМ ОБРАЗОВАНИЯ Bagley, William C. The Educative Process. The Macmillan Company, 1907. 358 pages.

—— Educational Values. The Macmillan Company, 1911. 267 pages.

Bolton, Frederick E. Principles of Education. Charles Scribner's Sons, 1910. 790 pages.

Butler, Nicholas Murray. The Meaning of Education, and Other Essays. The Macmillan Company, 1915. 386 pages. Revised Edition.

Cubberley, Ellwood P. Changing Conceptions of Education. Houghton Mifflin Company, 1909. 70 pages.

Davenport, Eugene. Education for Efficiency. D. C. Heath & Company, 1909. 184 pages.

Dewey, John. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. Macmillan, 1916. 434 pages.

Freeman, Frank N. Experimental Education. Houghton Mifflin Company, 1916. 220 pages.

—— Psychology of the Common Branches. Houghton Mifflin Company, 1916. 275 pages.

—— How Children Learn. Houghton Mifflin Company, 1917. 322 pages.

Gordon, Kate. Educational Psychology. Henry Holt & Co., 1917. 294 pages.

Groszmann, M. P. E. Some Fundamental Verities in Education. Richard Badger, 1916. 118 pages.

Guyer, Michael. Being Well-Born. Bobbs-Merrill Company, 1916. 374 pages.

Hall, G. S. Educational Problems. D. Appleton & Co., 1911. 2 volumes, 710 pages and 714 pages.

Heck, W. H. Mental Discipline and Educational Values. John Lane & Co., 1911. 208 pages.

Henderson, Charles H. Education and the Larger Life. Houghton Mifflin Company, 1912. 386 pages.

—— What Is It to be Educated? Houghton Mifflin Company, 1914. 462 pages.

Henderson, Ernest N. A Textbook on the Principles of Education. The Macmillan Company, 1910. 593 pages.

Horne, Herman H. The Philosophy of Education. The Macmillan Company, 1904. 295 pages.

—— The Psychological Principles of Education. The Macmillan Company, 1906. 435 pages.

Klapper, Paul. Principles of Educational Practice. D. Appleton & Co., 1912. 485 pages.

Moore, Ernest C. What is Education? Ginn and Co., 1915. 357 pages.

O'Shea, M. Vincent. Dynamic Factors in Education. The Macmillan Company, 1906. 321 pages.

—— Education as Adjustment. Longmans, Green & Co., 1903. 348 pages.

—— Linguistic Development and Education. The Macmillan Company, 1907. 247 pages.

Pyle, William H. The Science of Human Nature. Silver, Burdett & Co., 1917. 229 pages.

—— The Outlines of Educational Psychology. Warwick & York, 1911. 276 pages.

Ruediger, William C. Principles of Education. Houghton Mifflin Company, 1910. 305 pages.

Spencer, Herbert. Education, Intellectual, Moral, and Physical. D. Appleton & Co., 1900. 301 pages.

Thorndike, Edward L. Principles of Teaching. A. G. Seiler, 1906. 293 pages.

—— Education: A First Book. The Macmillan Company, 1912. 292 pages.

—— Individuality. Houghton Mifflin Company, 1911. 56 pages.

—— Educational Psychology. Teachers College, 1913. Vol. 1. The Original Nature of Man. 327 pages.

3. КНИГИ ПО СОЦИАЛЬНЫМ АСПЕКТАМ ОБРАЗОВАНИЯ Betts, George H. Social Principles of Education. Charles Scribner's Sons, 1912. 313 pages.

Cabot, Ella L. Volunteer Help to the Schools. Houghton Mifflin Company, 1914. 141 pages.

Dewey, John. The School and Society. University of Chicago Press, 1907. 129 pages.

—— The Schools of Tomorrow. E. P. Dutton & Co., 1915. 316 pages.

—— Democracy and Education. The Macmillan Company, 1916. 434 pages.

Dewey, John , and Small, Albion W. My Educational Creed. E. L. Kellogg & Co., 1897. 36 pages.

Dutton, Samuel T. Social Phases of Education in the School and the Home. The Macmillan Company, 1900. 259 pages.

Gillette, John M. Constructive Rural Sociology. Sturgis & Walton, 1913. 301 pages.

King, Irving. Education for Social Efficiency. D. Appleton & Co., 1913. 371 pages.

—— Social Aspects of Education. A Book of Sources and Original Discussions, with Annotated Bibliographies. The Macmillan Company, 1912.

McDougall, William. An Introduction to Social Psychology. John W. Luce, 1914. 355 pages.

O'Shea, M. Vincent. Social Development and Education. Houghton Mifflin Company, 1909. 561 pages.

Scott, Colin A. Social Education. Ginn and Co., 1908. 300 pages.

Smith, Walter R. An Introduction to Educational Sociology. Houghton Mifflin Company, 1917. 412 pages.

4. КНИГИ О ДЕТСТВЕ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Drummond, William B. An Introduction to Child Study. Longmans, Green & Co., 1907. 347 pages.

Gesell, Beatrice C. and Arnold . The Normal Child and Primary Education. Ginn and Co., 1912. 342 pages.

Groszmann, M. P. E. The Career of the Child. Richard Badger, 1911. 335 pages.

Hall, G. Stanley. Youth, Its Education, Regimen, and Hygiene. D. Appleton & Co., 1907. 379 pages.

—— Aspects of Child Life and Education. Ginn and Co., 1907. 326 pages.

—— Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education. D. Appleton & Co., 1904. 2 vols., 589 and 784 pages.

King, Irving. The High School Age. Robbs-Merrill Company, 1914. 288 pages.

Kirkpatrick, Edwin A. Fundamentals of Child Study. The Macmillan Company, 1903. 384 pages.

—— Genetic Psychology: An Introduction to an objective and genetic view of intelligence. The Macmillan Company, 1909. 373 pages.

Oppenheim, Nathan. The Development of the Child. The Macmillan Company, 1898. 296 pages.

Sully, James. Studies of Childhood. D. Appleton & Co., 1910. 527 pages.

Swift, Edgar J. Youth and the Race. Charles Scribner's Sons, 1912. 342 pages.

Tanner, Amy E. The Child: His Thinking, Feeling, and Doing. 1904. 430 pages.

Terman, Lewis M. The Hygiene of the School Child. Houghton Mifflin Company, 1914. 417 pages.

Tracy, Frederick , and Stimpel, James . The Psychology of Childhood. D. C. Heath & Co., 1909. 231 pages.

Tyler, John Mason. Growth and Education. Houghton Mifflin Company, 1907. 294 pages.

Waddle, Charles W. Introduction to Child Psychology. Houghton Mifflin Company, 1918. 307 pages.

Примечания:

[ 56 ] "A New Method in the History of Education," School Review Monographs , No. 3. H. H. Horne.

[ 57 ] Цит. по: School and Society , vol. 5, p. 23, из ежегодного отчета президента Фаунса. Недавние статьи о культурной ценности учебных курсов по педагогике:

J. M. Mecklin, "The Problem of the Training of the Secondary Teacher," School and Society , Vol. 4, pages 64-67.

H. E. Townsend, "The Cultural Value of Courses in Education," School and Society , Vol. 4, pages 175-176.

[ 58 ] См. Thomas M. Balliet, "Normal School Curricula," School and Society , Vol. IV, page 340.

[ 59 ] "Can a College Department of Education Become Scientific?" The Scientific Monthly , Vol. 3, No. 4, page 381.

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ

The Languages and Literatures CHAPTER XVIII The Teaching of English Literature

Caleb T. Winchester XIX The Teaching of English Composition

Henry Seidel Canby XX The Teaching of the Classics

William K. Prentice XXI The Teaching of the Romance Languages

William A. Nitze XXII The Teaching of German

E. Prokosch

XVIII

ПРЕПОДАВАНИЕ АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Scope of study of English literature in college

С самого начала следует уточнить, что в данной работе речь пойдет об изучении литературы не в университете или аспирантуре, а в колледже — студентами младших курсов, претендующими на степень бакалавра; кроме того, целью изучения являются не история, биография, библиография или критика литературы, а сама литература. Возможно, нуждается в определении и сам термин «литература». Как обычно — и вполне справедливо — используется это слово, оно обозначает все письменные произведения, обладающие достаточным эмоциональным интересом (первичным или сопутствующим), чтобы обеспечить им долговечность. В таком определении литература охватывала бы, например, историю и значительную часть философской литературы, исключая лишь произведения чисто научного или технического характера. Однако на последующих страницах это слово будет употребляться в более узком смысле — для обозначения тех книг, которые читают ради них самих, а не исключительно или главным образом ради их интеллектуального содержания. Данное определение достаточно гибко, чтобы включать в себя не только поэзию, драматургию и художественную прозу, но также эссе, ораторское искусство и значительную часть политической и сатирической прозы. Следует также оговориться, что в рамках данной работы английская литература может рассматриваться начиная примерно с середины XIV века. Более ранние и англосаксонские памятники письменности отнюдь не лишены великой литературной ценности, и можно сразу признать, что ни один преподаватель английской литературы в колледже не обладает достаточной квалификацией для своей работы, если он с ними не знаком; однако их можно читать с подлинным пониманием лишь после серьезного изучения языка, методы и мотивы которого носят скорее лингвистический, нежели литературный характер.

Aims governing the teaching of English literature

Возможно, именно здесь возникнет вопрос: а нужно ли вообще изучать английскую литературу в колледже в таком ее понимании? Еще совсем недавно на этот вопрос, по-видимому, неизменно отвечали отрицательно. Пятьдесят лет назад немногие американские колледжи (если таковые вообще были) уделяли внимание изучению текстов английской классики. Правда, в большинстве колледжей были профессора риторики и изящной словесности, чьи лекции по истории и критике нашей литературы часто представляли большую ценность как источник вдохновения для литературных штудий; однако лишь в десятилетии между 1865 и 1875 годами в большинстве наших колледжей саму литературу стали — с колебаниями и осторожностью — читать и изучать на аудиторных занятиях.

Can literary appreciation be developed?

И эти колебания имели под собой некоторые, по крайней мере видимые, основания. Главной целью обучения в колледже, как утверждалось, является дисциплина и укрепление интеллекта, предоставление студенту такого охвата и мощи мысли, которые он сможет применить во всей своей дальнейшей жизни. От колледжа не следует ожидать повышенного внимания к развитию воображения и эмоций. Эти способности, к которым апеллирует литература, не подвластны воле, утверждалось в спорах, и их нельзя развить или укрепить с помощью простого решения или упорного усилия. Первым условием подлинного понимания литературы, гласил этот аргумент, является ее спонтанное наслаждение; при этом нельзя заставить человека испытывать правильное чувство к литературе или к чему бы то ни было еще. Однако нормальное развитие воображения и эмоций обычно сопровождает энергичное развитие интеллекта, так что успевающий студент неизбежно обращается к искусству и литературе естественным образом. При этом его понимание всего самого возвышенного и глубокого в литературе будет обострено благодаря тому, что он подходит к чтению с умом, натренированным на точное и энергичное мышление. Более того, все существенные преимущества от изучения современной литературы на родном языке могут быть с большим успехом получены при изучении греческой и латинской классики. Они предоставляют такое же богатство мысли и очарование формы, как и наши современные произведения, но требуют для своего осмысления того вдумчивого внимания и изучения, от которых современная литература слишком часто отучает. Представители уходящего поколения иногда обращаются к нам сегодня с оттенком сарказма: «Думаете ли вы, что средний студент новоанглийского колледжа пятидесяти — семидесяти пяти лет назад — когда Эмерсоны, Лонгфелло и Лоуэллы были молодыми людьми, в эпоху старого издания North American Review и нового Atlantic Monthly — обладал меньшим пониманием и наслаждением всем хорошим в литературе, или меньшей способностью создавать ее, чем молодые люди, выходящие из стен колледжа сегодня, после более чем четверти века литературного обучения?» И они порой намекают, что, во всяком случае, трудно найти какие-либо свидетельства результатов такого обучения в качестве литературы, создаваемой или востребованной сегодня.

Conflict of utilitarian and cultural standards

С другой стороны, изучение английской литературы часто встречает не меньшее сопротивление со стороны приверженцев современных практических тенденций в образовании. Они оставляют крайне мало места для предмета, который считается столь малополезным в реальной трудовой деятельности. Знакомство с известными английскими книгами, особенно современными, — это, как они признают, желательный навык, если он приобретается без слишком больших затрат, однако ему не следует позволять занимать место более ценных знаний. Типичный современный отец, писавший не так давно современному педагогу и изложивший с равной категоричностью предметы, которые его сын непременно должен и не должен изучать в рамках своего курса, добавил в качестве уступки: «Мальчик мог бы, если у него есть время, заняться английской литературой».

Cultural and utilitarian standards harmonized

Отвечая на возражения этой второй группы оппонентов, можно прямо признать, что изучение английской литературы носит преимущественно, если не исключительно, культурологический характер. Юноша может не стать лучшим инженером или практиком-химиком оттого, что он изучал в колледже пьесы Шекспира или прозу Раскина. А тем более старшим оппонентам, которые настаивают на том, что литературное изучение никогда не сможет дать ту суровую интеллектуальную дисциплину, которую обеспечивал старый, более узкий курс колледжа, мы возражаем, что в культуре и дисциплине нуждаются не только интеллектуальные способности. Идеальная подготовка в колледже определенно не должна пренебрегать воображением и эмоциями — теми способностями, которые в огромной степени определяют поведение человека в жизни. И ни на одном этапе образовательного процесса потребность в широком нравственном воспитании не стоит столь остро, как в те годы, когда молодой человек формирует независимые суждения, а его вкусы приобретают окончательный облик. Изучение английской литературы находит оправдание для своего места в учебном плане колледжа главным образом потому, что оно лучше любого другого предмета приспособлено для развития как эмоциональной, так и интеллектуальной сторон нашей природы. Ибо во всякой подлинной литературе эти два элемента — интеллектуальный и эмоциональный — соединены воедино; получить в полной мере один из них невозможно без другого. В некоторых формах литературы, например в поэзии, эмоциональный призыв составляет главную цель произведения; но даже здесь никакая по-настоящему глубокая или возвышенная эмоция невозможна без прочного фундамента мысли.

Appreciation the ultimate aim in the teaching of literature

Итак, давайте уясним себе: в этом и заключается главная цель всего преподавания в колледже по данному предмету. Оно предоставляет студенту возможность и стимул прочитать за четыре года значительное число наших лучших классических произведений, представляющих различные эпохи и различные литературные формы, и прочесть их с таким пониманием и оценкой, чтобы получить от них ту дисциплину мысли и чувств, которую литература способна привить лучше всего остального. Если бы студент хотел или мог прочитать эти книги самостоятельно, без обязательных требований или помощи, в преподавании литературы на младших курсах, возможно, не было бы особой нужды; однако каждый, кто хорошо знаком с условиями американских колледжей, знает, что средний студент не имеет ни времени, ни склонности, ни способности к такому добровольному чтению.

Appreciative study of literary masterpieces involves vigorous mental exercise

Именно здесь кроется трудность, специфическая для преподавателя колледжа в этой области. Все дисциплины, которые апеллируют прежде всего к интеллекту и требуют лишь внимательного отношения и энергичного мышления, можно сделать обязательными, а их усвоение — жестко контролировать. Более того, амбициозного студента часто стимулирует к еще более энергичным усилиям сама трудность предмета. Но вдумчивое чтение любого литературного произведения не может быть предписано таким образом. Разумеется, преподаватель может многое сделать, чтобы помочь студенту прийти к такому пониманию — это, поистине, его главная обязанность; однако он не станет пытаться растолковывать или навязывать эмоциональные эффекты. Осознавая эти ограничения в своей работе, он часто с трудом избегает одной из двух опасностей, подстерегающих любые попытки преподавания литературы на родном языке: студент не должен считать свое чтение праздным времяпрепровождением, но, с другой стороны, он не должен воспринимать его как тягостную обязанность. В первом случае он, скорее всего, никогда ничего не прочтет как следует; во втором случае то, что заслуживает чтения больше всего, он, вероятно, не прочтет вовсе. Из двух опасностей первая — более серьезная. Студент должен рано усвоить, что по-настоящему хорошее чтение — это не «легкое чтение». И можно заметить, что этот урок никогда не был столь актуален, как сегодня. Никогда еще люди всех классов не читали так много и не думали так мало. Мы столкнулись с тем, что можно почти назвать чумой чтения, и поразительное количество так называемого «чтива» сходит с наших печатных станков ежегодно; примечательно, что мы производим очень мало книг, имеющих постоянную литературную ценность. Если изучение литературы в колледже должно поощрять этот праздный рецептивный склад ума и расслаблять интеллектуальную жилку студента, то нам лучше исключить ее из учебного плана. Студент должен так или иначе усвоить, что книга, заслуживающая внимания, потребует напряжения его мысли, воображения, сопереживания. Он не может просто лениво распахнуть перед ней двери своего ума. Каждый преподаватель знает, с какими трудностями сопряжена любая попытка вдохновить такого ученика или направить его. И чем проще заданный ему предмет, тем больше трудность. Дайте ему, например, группу лучших лирических стихотворений на языке, где мысль проста, а настроение бесхитростно или знакомо. Он проглядит их за полчаса, а затем удивится, чего еще вы от него хотите. И вам будет не так-то просто ему это объяснить. Ибо он не улавливает тонких оттенков чувств, у него слабо развито чувство поэтической формы, он не читал стихи вслух, чтобы прочувствовать прелесть их мелодии, и он не позволяет им задержаться в его сознании настолько долго, чтобы ощутить, что самые простые настроения часто являются самыми глубокими и трогательными. Он просто пытается угадать, какие именно вопросы могут встретиться ему на экзамене. Несомненно, от такого типа учеников можно добиться лучших результатов с помощью чтения прозы не слишком знакомой, которая вызывает больше вопросов для размышления и обсуждения.

Suggestions for teaching of English literature—Emotional appreciation to have an intellectual basis

Пожалуй, невозможно изложить детальный метод преподавания английской литературы. Многое зависит от характера читаемой литературы, темперамента преподавателя, способностей ученика. Каждый преподаватель в значительной степени вырабатывает собственные методы. Во всяком случае, здесь не ставится задача дать что-либо, кроме нескольких рекомендаций. Прежде всего преподаватель должен помнить, что любое литературное произведение — за исключением чисто «имажинистской» поэзии, которую едва ли стоит преподавать, — основано на какой-то мысли или истине; в большинстве разновидностей прозаической литературы это составляет главную цель произведения. Поэтому первой задачей чтения для студента должно стать глубокое понимание интеллектуального элемента в прочитанном; и здесь преподаватель часто может оказать непосредственную помощь. А после такого вдумчивого чтения высшие эмоциональные ценности прочитанного нередко открываются сами собой, так что читатель будет нуждаться лишь в минимальной дальнейшей помощи.

Abundant oral reading by teacher an aid to appreciation

Именно здесь стоит отметить огромное значение чтения вслух — как со стороны преподавателя в качестве средства обучения, так и со стороны ученика как проверки понимания. Любое хорошее сочинение неизмеримо выигрывает при таком чтении. Мысленно, во всяком случае, мы должны воссоздать звучание текста, если хотим постичь его ценность в полной мере. Что касается поэзии, то об этом и говорить излишне; ибо существенным, определяющим элементом поэзии является музыка. У вас может быть истина, красота, воображение, эмоция, но без музыки у вас еще нет поэзии. Однако в не меньшей степени это справедливо и в отношении чтения прозы вслух. «Лучшая проверка хорошего сочинения, — говорил Хэзлитт (а в его поколении никто не писал прозу лучше него), — заключается в том, хорошо ли оно звучит при чтении вслух». Сочувственное чтение вслух отрывка из любого мастера прозы, чтение, которое естественным образом обозначает смысловые акценты, оттенки мысли, нюансы чувств, часто заменяет любое формальное объяснение, поскольку оно воспроизводит живой голос автора. Мудрый преподаватель избегает манерности профессионального чтеца или драматического артиста, но он не пренебрегает ценностью верной устной интерпретации для многих отрывков прекрасного, тонкого или сильного текста. И студент часто дает лучшее доказательство интеллектуального понимания чтением вслух «с хорошей расстановкой акцентов и тактом», чем с помощью любой, самой сложной формы экзамена.

Knowledge of author's life and art and of ideals of the times necessary for comprehension and appreciation

К некоторым жанрам литературы лучше подходить косвенно — через изучение жизни автора или эпохи, в которую он жил. Поскольку любое великое произведение чистейшей литературы должно вырастать из глубин жизненного опыта автора, очевидно, что любые знания об этой жизни, полученные из других источников, могут стать важным подспорьем в понимании его творчества. Правда, в случае с писателем высшего и почти беспристрастного драматического гения такое знание может иметь сравнительно небольшую ценность; хотя немногие из нас согласятся с тем, что нами движет лишь праздное любопытство, когда мы стремимся к более полному знакомству хотя бы с самой личностью Уильяма Шекспира. Однако все более субъективные формы литературы, такие как лирика и эссе, едва ли могут изучаться осмысленно без некоторого биографического введения. Еще более очевидна необходимость во многих случаях точного знания периода, в который создано то или иное произведение. Для всей той литературы, которая вырастает непосредственно из политических или социальных условий — будь то ораторское искусство, политическая сатира или различные формы эссе, — это совершенно необходимо. Было бы безумием пытаться читать речи Эдмунда Берка или политические сочинения Свифта без исторического введения и комментариев. Но исторический контекст не менее важен и во многих других литературных формах. Ведь весь склад ума автора, привычный тонус его чувств по большинству важнейших вопросов часто в значительной мере определяются его окружением. Так, например, возможно лишь весьма неполное понимание творчества не только Карлайла и Раскина, но также Теннисона, Браунинга и Мэтью Арнольда без точного знания меняющегося отношения этих людей к важнейшим движениям в британской мысли — социальным, экономическим, религиозным — в период между 1830 и 1880 годами. Обеспечение такой биографической и исторической информацией неизменно должно составлять важную часть обязанностей преподавателя литературы в колледже.

Knowledge of an author's style to be result of appreciative study of his works and not gathered from texts on literary criticism

Всякое внимательное изучение литературы должно предполагать определенное внимание к манере или стилю — впрочем, не столько ради него самого, сколько как к средству более полного понимания прочитанного. Строго говоря, у стиля есть лишь одно достоинство — ясность, и лишь один недостаток — неясность. Совершенный стиль представляет собой прозрачную среду, сквозь которую мы отчетливо видим мысль и чувство автора. Такой стиль, правда, часто может обладать яркими особенностями, но в действительности они являются признаками индивидуальности писателя, которые его стиль обнаруживает, не преувеличивая. Поэтому всякое изучение риторики должно сопровождать или дополнять тщательное чтение ради понимания, а не предшествовать ему. Ни одна хорошая книга никогда не должна рассматриваться как простой corpus vile для риторических упражнений.

Careful attention to critical analysis

Гораздо большую ценность представляет тот отличающийся особой критической направленностью анализ, который стремится выявить различные элементы — интеллектуальные, образные, эмоциональные, — входящие в состав любого литературного произведения, и определить их относительный объем и значимость. Такой анализ вполне может составить предмет обсуждения на аудиторных занятиях, и от студентов старших курсов часто следует требовать оформления выводов, сделанных на основе такого обсуждения, в виде завершенного критического эссе. Все упражнения подобного рода предполагают, разумеется, что критикуемое произведение было прочитано с интересом и пониманием; но никакая форма литературного изучения не является более стимулирующей и не ведет столь прямо к формированию самостоятельных и точных критических суждений. Она дает лучшую проверку подлинного литературного вкуса.

Content of college course in literature

Очевидно, что при таком методе обучения невозможно охватить всю область английской литературы за четыре года обучения в колледже. Разумнее прочитать несколько великих книг хорошо, чем торопливо просматривать множество небольших. В связи с этим возникает важный вопрос о том, по какому принципу эти книги должны отбираться и объединяться в учебные курсы. По мнению автора данной работы, целесообразно начать с краткого обзорного очерка истории литературы, изложенного либо в учебнике, либо в лекциях и проиллюстрированного несколькими репрезентативными произведениями, прочитанными внимательно, но без детального или углубленного изучения. Такой вводный курс может иметь небольшую культурную ценность; но он дает те знания о хронологической последовательности английских писателей и преобладающих в каждую эпоху литературных жанрах, которые необходимы для дальнейшего осмысленного изучения. Эти знания должны даваться в подготовительных школах, но, к сожалению, обычно этого не происходит. Если такой курс читается в колледже, его по возможности следует отнести на первый курс (freshman year). В последующие годы произведения, отобранные для изучения, лучше всего группировать либо по периодам, либо по темам. Оба плана имеют свои преимущества, но в большинстве случаев первый оказывается лучше. Изучение группы современных друг другу писателей всегда становится интереснее, когда мы видим, как все они, при поразительных индивидуальных различиях характера и тематики, в то же время отражают социальную и нравственную жизнь своей эпохи. Иногда оба плана можно объединять: определенная литературная форма может изучаться как лучший представитель эпохи — например, политический памфлет для эпохи королевы Анны или пространное эссе для первой четверти XIX века. И в некоторых редких случаях отдельный писатель одновременно является высшим представителем эпохи, в которую он жил, и непревзойденным мастером той формы, в которой он писал, — как Шекспир в драматургии и Мильтон в эпопее.

Gradation of courses and adaptation of methods to growing capacities of students

Все эти курсы — по мнению автора — должны быть выборными, но выстраиваться в некоторую естественную последовательность, причем курсы младших лет обучения должны служить подготовкой к курсам старших. Эта последовательность не обязательно должна быть исторической; более простой курс вполне может предшествовать тем, которые по какой-либо причине сложнее. Методы преподавания также будут естественным образом меняться, становясь менее узкодидактическими по мере продвижения студента. На четвертом курсе (senior year) преподаватель обычно предпочитает встречаться со студентами небольшими секциями в формате семинара для неформального обсуждения и критики работ, написанных учащимися по вопросам, подсказанным их чтением. В недостатке подобных вопросов студенты, которые в течение четырех лет читали шедевры английской литературы, безусловно, не будут испытывать нужды.

Количество курсов, которые кафедра может предложить, в некоторых случаях будет зависеть от соотношения численности профессорско-преподавательского состава и студенческого контингента. Ибо ни в каком другом предмете не является столь важным — особенно на старших курсах, — чтобы группы или секции были достаточно малы для поддержания тесного личного контакта между профессором и студентом. Можно с уверенностью утверждать, что ни одна кафедра английской литературы в колледже не укомплектована и не оснащена должным образом, если она не обеспечивает по меньшей мере четыре или пять годовых учебных курсов. И безусловно, никакой студент не может в течение четырех лет поддерживать знакомство с лучшими образцами великой литературы без того, чтобы не приобрести часть того широкого кругозора, возвышенного воображения и точного понимания всего лучшего в природе и человеческой жизни, которые в совокупности составляют то, что мы называем культурой.

Undergraduate vs. graduate teaching of English literature

На протяжении всей этой работы предполагалось, что то, что было названо пониманием, то есть способность постигать и ценить лучшее в литературе, является центральной целью, которой должны быть подчинены все усилия при преподавании английской литературы. Но следует помнить, как отмечалось в самом начале, что данная работа имеет дело исключительно со студентами младших курсов колледжа, претендующими на степень бакалавра. В университете и отчасти в рамках последипломных курсов в колледже, ведущих к степени магистра, предметы и методы преподавания вполне могут быть совсем иными. Изучение сравнительной литературы, изучение литературных истоков, исследование запутанных или спорных вопросов жизни и творчества автора, изучение и разъяснение наследия неизвестного или малоизвестного писателя — все эти и многие другие подобные вопросы могут с полным правом составлять предмет специализированного последипломного обучения. Однако для студенческих аудиторий они редко оказываются наиболее полезными.

Калеб Т. Уинчестер Уэслианский университет

XIX

ПРЕПОДАВАНИЕ АНГЛИЙСКОЙ КОМПОЗИЦИИ[60]

Language an index of mental development

«Дела, а не слова» — это банальность, плоское утверждение, которое сводит факты дела к некоторому среднему значению и объявляет это истиной. Абсурдно утверждать, как это делает данная старая пропись, будто мы никогда не имеем права судить человека по его словам. Слова часто являются наиболее удобными показателями образования, культуры и интеллектуальной мощи. И более того, речь человека, его письменные тексты при правильной интерпретации порой могут измерить потенциал разума более полно и точно, чем те дела, которые позволяют совершить окружение, возможности или удача. Достаточно трудно измерить интеллектуальные возможности даже создателей истории по их поступкам, настолько быстро меняется видимая ценность их достижений вместе с изменением представлений о том, что стоит делать, а что нет. Бесконечно труднее судить заранее о юношах, только выходящих в жизнь, по их делам. Их слова, которые показывают, о чем они думают и как они думают, дают практически единственное видение их ума; и фраза «по делам их узнаете их» становится не извращением, а адаптацией старого текста. Стали бы вы судить о только что выпустившемся юноше исключительно по тем поступкам, которые он совершил в колледже? Если бы вы это сделали, то совершили бы ряд глубоких и ярких ошибок.

Это объясняет, как я полагаю, почему родители, преподаватели, президенты колледжей и даже студенты так озабочены изучением письменной английской речи, которая, в конце концов, представляет собой не что иное, как изучение правильного составления слов вместе. Все они могут полагать, что их забота сводится лишь к результатам владения хорошим письмом — способности составлять хорошее письмо, убедительно выступать в нужный момент, обладать уровнем грамотности, требуемым для большинства «рабочих мест». Но я задаюсь вопросом, не объясняется ли совершенно удивительная острота их интереса иной причиной. Не чувствуют ли они — быть может, бессознательно, — что слова обозначают человека, что способность хорошо писать свидетельствует об интеллекте и измеряет, если не его глубину, то по меньшей мере стадию его развития? Мы цепляемся за дефекты писем, написанных студентами, за их невнятные выступления, за их запутанные экзаменационные работы как за нечто значительное, зловещее, заслуживающее упоминания даже в прессе. И мы, полагаю, абсолютно правы. Устная и письменная речь, если рассматривать их по справедливой выборке, свидетельствуют об объеме и ценности университетского образования гораздо лучше, чем диплом.

Disappointing results from teaching of composition

Именно это убеждение, давящее на школы и колледжи, породило такой поток учебных курсов и учебников, такую трату времени, энергии и денег на преподавание композиции, столько горячих надежд на успех и столько горького разочарования в связи с относительной неудачей. Я не знаю, сколько людей прямо или косвенно преподают письменный английский язык в Америке — пожалуй, какие-то десятки тысяч; воображение пасует при мысли о том, сколько людей пытаются этому научиться. Таким образом, родитель, осознающий эти огромные усилия и убеждения, которые их вдохновляют, оказывается несколько ошеломлен, когда слышит критиков вне стен колледжей, утверждающих, что мы не учим писать хорошо, и критиков внутри колледжей, протестующих против того, что хорошему письму научить невозможно.

Fixing responsibility for alleged failure of composition teaching

Именно на преподавателях, администраторах, теоретиках образования, но больше всего на преподавателях лежит ответственность за предполагаемый провал этого грандиозного проекта — наделить выпускника колледжа достаточными способностями к выражению мыслей. Однако эти стражи выразительности разделены на множество групп, среди которых главными являются четыре.

Во-первых, существует большая партия «невежд» (Know-Nothings), которые планируют и преподают, не имея вообще никаких представлений о целях своего преподавания. В условиях человеческой природы и текущих финансовых вознаграждений за эту работу данная партия неизбежно велика; но она не значит ничего, кроме инерции. Следующей идет респектабельная и эффективная когорта «бездельников» (Do-Nothings), которые считают, что хорошее письмо и речь являются естественным эманациям культуры, как здоровье от физических упражнений или облака от моря. Они стали бы развивать ум студента, а самовыражение оставили бы на волю случая. Они не верят в преподавание английской композиции. Далее идут формалисты, которые держат в одной руке словарь, в другой — правила риторики и говорят: «Выучите их, и вам приложится хорошее письмо и хорошая речь». В последние годы позиции формалистов ослабли. Произошли перебежки в лагерь бездельников, поскольку вколачивание правил в нежелающие того умы — дело трудное, и гораздо проще принять политику невмешательства ( laissez-faire ). Но гораздо больше перебежек произошло в партию, которую я назову за неимением лучшего названия оптимистами. Оптимисты верят, что, обучая письму и речи, американский колледж берет на себя самую значительную, если не величайшую свою обязанность. Они считают, что для обучения письму мы должны понимать, чем оно вызвано; и что для среднего студента письмо необходимо преподавать.

Divergent views on teaching of composition

Лучший способ подойти к этому грандиозному полю битвы образовательных политик заключается в весьма практичном подходе — притвориться (если притворство необходимо), что у вас есть сын (или дочь), готовый к поступлению в колледж. Что ему нужно, чем он должен обладать в письменном плане, в речевом плане, когда он пройдет через все образование, которое вы сочтете нужным ему дать? Что он должен иметь из подобных способностей, чтобы удовлетворить мир и самого себя? Факты, идеи и воображение, грубо говоря, составляют субстанцию выражения. Факты он должен уметь излагать четко и достоверно; идеи — четко и всеобъемлюще; воображение ему понадобится выражать тогда, когда этого потребует его природа. И для всех этих нужд он должен уметь осознанно использовать слова, которые подбросят ему учеба и опыт. Он должен уметь эффективно комбинировать эти слова, чтобы выразить мысли, на которые он способен. И эти мысли он должен выстраивать по линиям логического, разумного развития, чтобы то, что он говорит или пишет, имело цель и достигало ее. Вдобавок, если он наделен воображением — а кто им не наделен? — он должен знать цвет и огонь слов, силу ритма и гармонии над эмоциями, те свойства речи, секрет которых позволит ему придать языку черты своей личности и, возможно, достичь стиля. Это он должен знать; остальными способностями он должен обладать, иначе он не достигнет своей полной эффективности.

Увы, все мы знаем, что студент в массе своей часто не способен достичь даже способности к логичному и точному изложению фактов или идей. Верно, что большинство обвинений в его адрес в той или иной степени не имеют отношения к делу. Веские обвинения в адрес его способностей к выражению мыслей основываются на плохом правописании: это, правда, признак неаккуратности, свидетельство отсутствия основательности, которая лежит глубже, чем перестановка букв, но само по себе оно не является доказательством неспособности выражать мысли. Великие писатели часто делали ошибки в правописании; да и письма, которые пишут некоторые из наших способных деловых людей, когда стенографистка не возвращается после обеда, отнюдь не безупречны. Другие обвинения касаются детской расплывчатости выражения — из-за того, что американский студент интеллектуально часто является ребенком, а не из-за каких-то дефектов композиции как таковой ( per se ). Но пустая трата времени — отрицать, что он пишет, если и не плохо, то по крайней мере не так четко, не так правильно, не так осмысленно, как мы ожидали бы. Вопрос в том — почему?

Было бы утешительно возложить вину на школы; и действительно, они должны взять на себя часть вины — не только потому, что они ее заслуживают, но и для того, чтобы просветить тех критиков колледжа, которые никогда не принимают в расчет то зерно, которое попадает в наши бункеры. Читатели вступительных сочинений в колледж могли бы рассказать печальную историю о том, как пишут кандидаты на наши первые курсы. Вот, например, абзац, призванный доказать, что автор владеет простым английским языком, правильным с точки зрения структуры предложения, орфографии, заглавных букв и пунктуации. Тема — «Ценность организованного спорта в школах» — не слишком заумная и не слишком академическая:

Если парни бывают на открытом воздухе и занимаются спортом, скажем, в определенное время каждый день; Эти парни находятся в хорошем здоровье и бодры на своих уроках, в то время как те, кто не делает упражнений, вялые и мягкие. Организованный спорт в школе приносит первое, в то время как если в школе нет спорта, все идет более или менее кое-как, и парни более склонны попадать в неприятности, потому что они нервные оттого, что им нечего делать.

Это немного ниже среднего уровня работ, отклоненных при поступлении в колледж. Это не честный образец того, на что способны школы, но это очень честный образец того, чего они часто не делают. Это написано не иностранцем и, по моему суждению, не сыном неграмотных родителей, поскольку текст поступил из дорогой восточной подготовительной школы. Читающий, с некоторым раздражением отмечая неуспех сочинения, из которого взят этот отрывок, не стал бы жаловаться на скудость идей у автора. Его идеи не ниже среднего уровня для его возраста. Он приберег бы свой гнев для разорванных, искаженных предложений, глупого правописания, отсутствия (которое проявилось бы во всей композиции) даже рудиментарной конструкции для передачи мысли. Правописание, основы пунктуации и построения предложений должны преподаваться в школах, поскольку в колледже лечить болезни этих элементов уже поздно. Их можно уменьшить; но они будут снова и снова давать о себе знать. Это дело школы — преподавать их; и утомленный читатель видит в этом неудачном образце лишь мрачное и определенное проявление широко распространенной небрежности в среднем образовании, недостатка основательности, который проявляется не только в провалах, но также, хотя и в меньшей степени, среди авторов получше, чья работа слишком хороша в других отношениях, чтобы ее можно было с сожалением отклонить.

Опять же, любой деловой человек мог бы извлечь из своих архивов собрание писем, полных столь расплывчатых и бессвязных формулировок, что только его деловые инстинкты и знание ситуации позволяют ему их истолковать. Любой юрист мог бы привести бесчисленные примеры того, как неспособность писать четким и простым английским языком вызывала бесконечные судебные разбирательства. Поистине, адвокатура в значительной степени живет за счет ошибок в английской композиции! А что касается беседы, ведущейся — я не говорю с педантичной правильностью, ибо это не идеал, а с точностью и прозрачностью мысли — прислушайтесь к разговорам вокруг вас!

Да, гниль — и с очень большой буквы Г — в спорте: ибо до этого дело и дошло, благодаря перегибам и излишнему восхвалению профессионализма со стороны значительной части потакающей прессы.

Опять же, любой деловой человек мог бы предъявить из своих архивов собрание писем, полных формулировок настолько расплывчатых и непоследовательных, что лишь его деловые инстинкты и знание ситуации позволяют ему истолковать их. Любой юрист мог бы привести бесчисленные примеры того, как неспособность писать ясным и простым английским языком приводила к бесконечным судебным тяжбам. Воистину, адвокатура держится во многом на ошибках в английской композиции! А что касается бесед, которые ведутся — я не говорю о педантичной правильности, ибо она не является идеалом, а об аккуратности и прозрачности мысли, — прислушайтесь к разговорам вокруг вас!

Тем не менее, дело колледжей — исправить все это; и хотя нелегко развивать у молодежи добродетели, которые зрелость больше превозносит, чем практикует, давайте предположим, что они должны преуспеть в выпуске авторов удовлетворительных способностей даже при таких препятствиях, и поищем причину их относительной неудачи глубже.

Democratizing education and immigration the cause of poor quality of expression

Главная причина царящей среди наших студентов неадекватности самовыражения лежит на поверхности, и ее последствия отнюдь не ограничиваются Америкой, о чем свидетельствуют жалобы из Франции и Англии. Толпа — многоглавая, многоустая, изображавшаяся в прошлом поэтами как немая или, в худшем случае, как нечто невнятное из животных звуков, знаменующих речь, — обретает образование и учится выражать его. Сотни тысяч людей, чьи предки никогда не читали и редко разговаривали о чем-либо, кроме простейших жизненных потребностей, ведут те разговоры и пишут те тексты, которых требует их большая доля в ведении мировых дел. Действительно, демократия требует не только того, чтобы неграмотные научились читать и писать в более узком смысле этих слов, но также и того, чтобы относительно грамотные люди стремились с помощью своего растущего интеллекта к более совершенной силе самовыражения. И именно из тех классов, которые являются лишь относительно грамотными, — тех, у которых в прошлом не было ни возможности, ни необходимости получать высшее образование, — сегодня прибывает основная масса наших студентов колледжей, как в богатых университетах Востока, так и в более новых государственных университетах Запада. Типичный студент больше не является сыном юриста или священника с интеллектуальным багажом за плечами.

Среди преподавателей колледжей и в некоторых газетах наблюдается немало ворчания по поводу такого положения дел. На самом деле, конечно, это возможность для американских колледжей. Каковы бы ни были мотивы, сам факт того, что так много американских родителей хотят дать своим детям больше образования, чем выпало на долю их самих, является условием, столь благоприятным для тех, кто верит, что в конечном счете только интеллект может удержать нашу цивилизацию на пути реального прогресса, что вместо жалоб из университетских кампусов ожидаешь услышать поздравления.

Тем не менее, мы расплачиваемся за нашу возможность, и мы должны ожидать этой платы. Тысячи интеллектуальных иммигрантов, плохо обеспеченных средствами для прогресса, с неопределенными целями, не осознающих своих возможностей, которые высаживаются каждый сентябрь у ворот колледжа, представляют собой тяжкое бремя, страшную ответственность. И это бремя ложится ни на кого другого с таким сокрушительным весом, как на несчастного преподавателя композиции. Тот факт, что эти прибывающие иммигранты не умеют хорошо писать, является симптомом их умственной сырости. Этого и следовало ожидать. Но благодаря методам небрежной, амбициозной Америки школы передали их нам все еще неуверенными в первых шагах точного письма — правописании, пунктуации, структуре предложений и использовании слов. Благодаря неспособности Америки требовать тщательности во всем, кроме спорта и бизнеса, они слепы к необходимости тщательности в выражении мыслей. И благодаря неизбежной сложности точного письма они сопротивляются попыткам привить им эту тщательность с помощью свойственного юношескому уму инстинктивного бунта против труда. Тем не менее, какова бы ни была цена, они должны учиться, если хотят стать образованными в каком-то практическом и эффективном смысле; иммигранты особенно должны учиться, поскольку они прибывают из среды, где точное выражение мыслей не практиковалось — зачастую было не нужно, — а направляются в будущее, где оно от них потребуется. Даже школа бездельников не отрицает необходимости того, чтобы студент научился хорошо писать. Но как?