«Методика преподавания в колледже»

Тем не менее верно то, что студенты второго курса (софоморы) в целом не доросли до лекционного курса. Они не умеют конспектировать; они не умеют вычленять суть из лекции. (Они также, могу добавить, не доросли до чтения учебников или общей литературы примерно таким же образом.) Отсюда приходится дополнять лекцию силлабусами, списками вопросов (своего рода указателями к лекциям) и личными беседами...

Суть и содержание моих рекомендаций сводятся к тому, чтобы вы предоставили компетентно подготовленного преподавателя и позволили ему преподавать психологию так, как он может лучше всего. То, в чем нуждается студент, — это воздействие индивидуальности, личности; и лекционная система прекрасно обеспечивает такое воздействие».

The recitation

Хотя лекционная система с большим успехом используется рядом профессоров, общая практика больше склоняется к плану устных опросов по заданному чтению в одном или нескольких текстах, и крупные потоки часто делятся на несколько групп, чтобы сделать метод опроса успешным. Нередко принимается комбинация лекций профессора и опросов, проводимых его ассистентами, где лектор призван придать курсу внушительность, а опросы — заставить студента добросовестно выполнять работу. Письменные упражнения, подобные тем, что уже упоминались, часто комбинируются с устным опросом; а в некоторых случаях студенты пишут сочинения. Вероятно, семинарский метод, при котором предмет излагается главным образом в подготовленных студентами сочинениях, никогда не предпринимается на вводном курсе.

Class discussion

С другой стороны, ряд успешных преподавателей отвергают как лекционный метод, так и метод опросов и полагаются главным образом на дискуссии в классе с внеаудиторным чтением учебников и частыми письменными опросами в качестве контроля работы студента. Сторонник метода дискуссий пишет следующее [55]:

«Преподаватель не имеет права тратить сколько-нибудь значительную часть времени занятия на выяснение посредством устных вопросов... того, выполнил ли студент заданную работу. Хороший студент не нуждается в вопросах и скучает от запинающихся ответов, которые он слышит; и даже слабый студент не получает того, в чем нуждается, а именно либо индивидуального обучения (instruction a deux), либо исправленного письменного опроса... Не столь бесплодным образом должен преподаватель растрачивать короткие часы, проведенные со студентами. Цель этих часов двоякая: во-первых, дать студентам необходимую информацию, которую они не могут получить или не могут столь целесообразно получить каким-либо иным путем; во-вторых, и это самое главное, побудить их «психологизировать» самостоятельно. Первая из этих целей лучше всего достигается лекцией, вторая — направляемой дискуссией. «Направляемая дискуссия» не означает инверсии процесса опроса — часа, в котором студенты задают вопросы в любом порядке и любой степени актуальности и серьезности, на которые преподаватель отвечает. Напротив, преподаватель инициирует и ведет дискуссию; он выбирает ее тему, размечает ее поле, возвращает ее назад, когда она угрожает выйти за свои рамки, и время от времени подводит ее итоги. Делает он это однако с минимальным проявлением своего вмешательства. Он ставит свой вопрос и предоставляет заинтересованному студенту отвечать ему; он перефразирует неуклюжий ответ и запутанный вопрос; он оставляет одному студенту задачу разрешить трудности другого... Преимущество дискуссии перед лекцией заключается таким образом в том, что она воспитывает в студенте активную позицию мыслителя вместо пассивной позиции слушателя... Очевидно, что проще всего обучать большие потоки, читая им лекции. Тем не менее оживленная и уместная дискуссия может проводиться в классе примерно из ста человек. Конечно, не более восьми или двенадцати, или самое большее двадцати из них примут даже небольшое участие в данный день; возможно, половина или две трети никогда не примут участия; и некоторые останутся безучастными. Но будет много как умных слушателей, так и активных участников; и они, я верю, выигрывают от пинг-понга хорошей дискуссии больше, чем от постоянных лекций, какими бы эффективными они ни были».

Class experiments

Следует вкратце упомянуть форму классных занятий, свойственную именно психологии — «классный эксперимент». Это в некоторых отношениях напоминает демонстрацию, но отличается от нее тем, что требует более активного участия со стороны студента. Любой психологический эксперимент проводится на человеческом (или животном) испытуемом, и многие эксперименты могут проводиться на группе испытуемых одновременно, причем каждого просят выполнить определенное задание или сделать определенное наблюдение. После того как каждый член класса сделал свою индивидуальную запись, преподаватель может объединить их в среднее или суммарное утверждение, и таким образом могут выявиться как индивидуальные вариации, так и общая тенденция. Таким образом можно проводить весьма удовлетворительные и даже научные эксперименты с подлинными результатами, поучительными для класса.

Checking the work of the students

Что касается методов побуждения студента к работе, то уже упоминался широко используемый письменный опрос. Обычный план заключается в проведении частых, очень кратких письменных проверок. Иногда практикуется исправление и возвращение всех работ; иногда — помещение их все в архив и исправление выборочных образцов наугад для определения «семестровой оценки» студента. План, имеющий некоторую психологическую ценность, состоит в том, чтобы сразу после проверки огласить правильные ответы с кратким обсуждением трудностей, которые могут возникнуть, и попросить каждого студента оценить достоинства собственной работы по стандартной системе оценивания. Затем работы собираются, изучаются и возвращаются с оценкой преподавателя.

Поскольку экзамен по сути своей является формой психологического теста, вполне естественно, что психологи пытались внедрить некоторую технику психологического тестирования в работу по проверке студентов — в интересах экономии времени как студента, так и экзаменатора. Преподаватель готовит бланки, которые студент может быстро заполнить, если он знает предмет, и не может — в противном случае. Чтобы обнаружить, насколько студент приобрел психологическую точку зрения, письменные работы или экзаменационные вопросы часто требуют определенной самостоятельности при применении выученного к новым случаям. Далеко идущие тесты будущей ценности курса психологии для студента до сих пор не предпринимались.

Place of psychology in the college course

Пока еще не предпринималось попыток получить консенсус мнения среди психологов относительно того, должен ли вводный курс быть обязательным для всех студентов-гуманитариев, и мнения, вероятно, разделились бы, причем с обеих сторон нельзя сказать ничего определенного. В довольно многих колледжах психология составляет часть обязательного общего курса философии. Там, где произошло разделение между философией и психологией, последняя редко бывает абсолютно обязательной. Как правило, однако, вводный курс, даже если он не обязателен, посещается большой долей студентов-гуманитариев. Традиционное место для курса психологии — в конце учебного плана колледжа, первоначально на выпускном (senior), но чаще в последнее время на предпоследнем (junior) курсе. Во многих крупных колледжах он теперь открыт для студентов второго (sophomore) или даже первого (freshman) года обучения. Один из мотивов переноса вводного курса на более ранние годы заключается, естественно, в том, чтобы обеспечить более продвинутые курсы по предмету; а другой — в желании сделать психологию пререквизитом для курсов философии, педагогики или социологии. Еще один мотив, ведущий в том же направлении, — это желание сделать практические блага психологического изучения доступными для студента в его дальнейшей работе как студента в любой области. Если на вводном курсе значительное внимание уделяется вопросам ментальной гигиены и эффективности, преимущество раннего доведения этих вопросов до сведения студента перевешивает возражение, часто выдвигаемое преподавателями психологии (как и других предметов) против допуска младших студентов на основании их незрелости. Преподавателям, получающим более молодых студентов, возможно, приходится мириться с незрелостью ради того, чтобы польза от их преподавания была перенесена студентами на более поздние части учебного плана.

Length of the introductory course

Когда вводный курс психологии составляет часть курса философии, он обычно ограничивается одним семестром с тремя часами аудиторных занятий в неделю. Когда психология является независимым предметом в учебном плане, обычно предусматривается двухсеместровый курс, поскольку психологи считают, что такое количество времени необходимо для того, чтобы студент действительно почувствовал себя как дома в этом предмете и реализовал для себя те ценности, которых ждут от психологии. Часто между двумя семестрами такого курса имеется разрыв, причем второй посвящен продвинутой, социальной или прикладной психологии. Иногда, с другой стороны, двухсеместровый курс рассматривается как единое целое, причем различные темы распределяются по всему году; последняя процедура, вероятно, пользуется наибольшим расположением психологов. Тем не менее хорошие результаты могут быть достигнуты и при семестровом курсе, дополненном другими курсами.

Content of advanced courses in psychology

Наиболее частый продвинутый курс — это курс экспериментальной психологии. Его берет лишь небольшая часть тех, кто прошел вводный курс, отчасти потому, что лабораторная работа, прилагаемая к экспериментальному курсу, требует от студента значительного времени, отчасти потому, что студентов не поощряют идти в лабораторию, если у них нет довольно серьезного интереса к предмету. Для студента, у которого есть задатки стать в некотором роде «своим человеком» в психологии, ничто не сравнится с лабораторным курсом, дополненным разумным чтением первоисточников или продвинутых трактатов. Вторым по частоте после экспериментального курса идет курс прикладной психологии, поскольку недавние применения психологии к бизнесу, промышленности, профессиональной ориентации, праву и медицине привлекают значительное число студентов колледжа. Другие курсы, которые нередко появляются в учебных планах колледжей — это курсы социальной, аномальной психологии и зоопсихологии. Никакого точного порядка при прохождении этих курсов не требуется, и не принято делать какие-либо другие курсы, кроме вводного, пререквизитами для остальных.

Роберт С. Вудворт Колумбийский университет

Библиография

Многие учебники содержат в своих предисловиях важные предложения по преподаванию предмета. В психологических журналах также часто появляются статьи об аппаратуре для демонстраций, классных или лабораторных экспериментов.

1. Report of the Committee of the American Psychological Association on the Teaching of Psychology. Psychological Monographs, No. 51, 1910.

2. American Psychological Association, Report of the Committee on the Academic Status of Psychology, 1915: «The Academic Status of Psychology in the Normal Schools».

3. Same Committee, 1916: «A Survey of Psychological Investigations with Reference to Differentiations between Psychological Experiments and Mental Tests». Посвящено пригодности тестов интеллекта (умственных тестов) в качестве материала для экспериментального курса.

4. Courses in Psychology for the Students' Army Training Corps. Psychological Bulletin, 1918, 15, 129-136. См. также конспекты (Outlines) частей курса в том же журнале, стр. 137-167, 177-206; и заметку об успехе курсов за авторством Эдгара С. Брайтмана в «Бюллетене» за 1919 год, стр. 24-26.

Примечания:

[53] В «Отчете», стр. 50-51.

[54] У Сэнфорда, 1, стр. 66.

[55] Калкинс, 1, стр. 47-48.

XVII

ПРЕПОДАВАНИЕ ПЕДАГОГИКИ

A. Преподавание истории педагогики в колледже

Kinds of educational values

Существует три основных вида образовательной ценности, а именно: практическая, культурная и дисциплинарная. Эти три типа образовательной ценности, вероятно, возникли в том порядке, в котором они здесь упомянуты. В ранние периоды образования все ценности являются практичными, или утилитарными. С ростом социальных классов некоторые ценности становятся культурными, а именно те, к которым стремятся высшие классы. Дисциплинарные ценности признаются тогда, когда дисциплины перестают обладать практической и культурной ценностью.

Meaning of educational values

Под «образовательной ценностью» предмета мы, конечно, понимаем ту пользу, которую приносит изучение этого предмета. Любой отдельный предмет естественно будет обладать всеми тремя ценностями, но ни у каких двух предметов эти ценности не будут смешаны в одинаковой пропорции. Практическая ценность предмета зависит от того применения в жизни, которое он может найти, особенно от его использования в зарабатывании на жизнь. Культурная ценность предмета во многом зависит от того удовольствия, которое он привносит в жизнь. Хотя культура не дает средств к существованию, она делает саму жизнь сто́ящей того, чтобы эти средства добывать. Дисциплинарная ценность предмета зависит от объема умственной тренировки, которую этот предмет обеспечивает. Такая умственная тренировка доступна при дальнейшем изучении того же или аналогичного предмета. Мода педагогической мысли в наши дни заключается в том, чтобы делать наибольший упор на практические ценности, меньший — на культурные и наименьший — на дисциплинарные. Нельзя отрицать реальность каждого типа ценности.

Value of the history of education

Какова же ценность истории педагогики? Пока нет ни экспериментальных исследований, ни научных измерений, на которые можно было бы опереть ответ. Лучшее из того скромного, что мы можем сделать, — это выразить мнение. Это мнение основано на взглядах других людей и на опыте автора по преподаванию истории педагогики в течение десяти лет в гуманитарном колледже (Дартмут) и десяти лет в профессиональной высшей школе (Нью-Йоркский университет). На этой основе я бы сказал, что целью истории педагогики, по крайней мере в том виде, в каком она зафиксирована в существующих текстах, является сначала культурная, затем практическая и в последнюю очередь дисциплинарная. Учебники, которые еще предстоит написать для использования при подготовке учителей, могут поменять местами культурную и практическую ценности. Этот новый тип учебника будет давать историю не образовательных эпох в хронологической последовательности, а современных образовательных проблем в их происхождении и развитии [56].

Its cultural value

Как культурная ценность, история педагогики представляет собой запись усилий общества проецировать собственные идеалы в будущее через формирование молодого и пластичного поколения. В этот кругозор попадают последовательные социальные организации, их идеалы и методы, используемые для воплощения этих идеалов в жизни молодых людей. Интерпретации природы социального прогресса, вклада образования в такой прогресс и цели человеческого прогресса естественно встают для обсуждения, и хорошо преподаваемая история педагогики как усилие человека по самосовершенствованию является одновременно информативной и вдохновляющей. В этом заключается культурная ценность истории педагогики. Чувство значения и ценности человеческой жизни усиливается. Как говорит президент Фаунс [57]: «Колледж искусств и наук, в котором нет места для изучения студенческой жизни прошлого и настоящего, нет серьезного рассмотрения великих школ, в значительной степени создавших цивилизацию, является удивительно односторонним и нелиберальным учреждением».

Its practical value

Как практическая ценность, история педагогики, даже когда ее преподают по обычным общим учебникам, проливает некоторый свет на такие повседневные школьные вопросы, как организация образования, лучшие методы преподавания, правильные принципы образования для женщин, способы управления классами и искусство администрирования образования. История не может дать окончательный ответ на такие вопросы, но она вносит свой вклад в окончательный ответ, сообщая о результатах опыта человечества (расы) и помогая студентам понять современные проблемы в свете их прошлого. История педагогики имеет практическую ценность, но она не является единственным источником руководства.

Its disciplinary value

Как дисциплинарная ценность, история педагогики демонстрирует ценность всего исторического исследования. Обращение идет главным образом к памяти и суждению. Преподавание неадекватно, если обращение направлено только к памяти. Суждение также должно быть задействовано при сравнении, оценке, обобщении и применении. Память незаменима в удержании знаний об исторических фактах, а суждение используется в понимании значения этих фактов. Наряду со всеми дисциплинами вообще, история разделяет тренировку перцептивных, ассоциативных и волевых действий. Принято считать, что обучение истории также делает человека консервативным — в отличие от обучения естественным наукам, которое, как считается, делает человека прогрессивным. Но этот результат не является неизбежным, завися от отношения человека к прошлому. Если прошлые события рассматриваются как отступление от идеала, изучение истории делает человека консервативным и скептически настроенным по отношению к прогрессу. Если же, с другой стороны, прошлое рассматривается как прогресс по направлению к идеалу, изучение истории делает человека прогрессивным и ожидающим лучшего из того, что еще впереди. Но даже в этом случае знакомство с прошлым порождает критику быстрых средств, с помощью которых человечество наконец-то должно прийти к цели. В целом дисциплинарная ценность истории педагогики достигается как побочный продукт ее культурной и практической ценностей. Мы больше не пытаемся дисциплинировать ум заучиванием списков имен и дат, пусть даже таких благозвучных имен, как имена коренных американских индейских племен, но мы стремимся понять прошлые и нынешние усилия человека по осознанному самосовершенствованию.

The various aims of students

Студенты колледжа будут выбирать курс по истории педагогики из самых разных побуждений. Им может нравиться преподаватель, им может нравиться история в любой форме, им может нравиться время, на которое назначено занятие, кто-то из тех, кто прошел курс, порекомендовал его, или у них есть мысль, что они могут попреподавать некоторое время после окончания учебы. Немногие знают, что они идут в преподавание как в жизненное призвание, и в некоторой мере ценят возрастающую строгость профессиональной подготовки. Таким образом, с точки зрения студента, цели эклектичны. Результатом для них станет то, что как человеческие особи они имеют более широкий взгляд на жизнь; как граждане, возможно, как члены школьных советов, они более компетентны в школьных вопросах; а как преподаватели они делают шаг к своему прогрессивному оснащению. Общий курс истории педагогики изучается группой студентов с самыми разными, но недифференцированными мотивами.

A student's reaction

Однажды я попросил группу студентов колледжа написать откровенный отклик на шестидесятичасовой курс, который они только что завершили по общей истории педагогики. Один написал следующее: «История педагогики заставляет меня чувствовать, что целый ряд того, что мы называем инновациями сегодня, представляет собой возрождение чего-то «старого как мир». Мы много слышим о школьном самоуправлении, а находим его еще в XVII веке. Ремесленное училище также не является современной тенденцией.

Я также чувствую, что, возможно, мы не даем нашим юношам и девушкам либерального образования; возможно, мы слишком утилитарны (я и сам был весьма склонен к этому до того, как взял этот курс).

Когда мы хотим попробовать что-то новенькое, давайте вернемся назад и посмотрим, не пробовали ли это раньше, изучим обстоятельства, допущенные ошибки, достигнутые результаты и посмотрим, не можем ли мы извлечь выгоду из опыта, данного нам прошлым.

Я также был очень удивлен, узнав о той тесной связи, которая существует между цивилизацией и образованием.

Я чувствую, что мы делаем слишком большой упор на мыслительную сторону обучения, а не на волевую сторону: не деятельность в смысле одной лишь пользы, но как средство выражения».

Легко увидеть те части курса, которые особенно его задели. Другой написал следующее:

Another reaction

«История педагогики заставляет меня чувствовать следующее по поводу преподавания:

(1) Она показывает, что знание метода можно почерпнуть из опыта других.

(2) Она заставляет меня прочувствовать важность учителя.

(3) Она показывает огромное поле деятельности и поощряет нас пытаться улучшить собственные методы.

(4) Она показывает великую ответственность профессии по отношению к нации, ибо школьный учитель в значительной степени определяет судьбу нации.

(5) Она показывает важность свободомыслия. (Иллюстрация опущена.)

(6) Она показывает нам огромную важность индивидуальности в деле преподавания, ибо, как только мы начинаем точно перенимать чужие методы, не изучая их тщательно, прогресс останавливается, и мы становимся похожи на учителей Средневековья.

(7) Она показывает, что каждый учитель должен искренне интересоваться своим учеником.

(8) Она заставляет нас чувствовать, что дисциплина излишня, если мы используем правильные методы.

(9) Она говорит нам и заставляет прочувствовать прежде всего то, что хорошее образование стоит столько же, сколько богатство, и что, поскольку все мы братья, мы должны стараться учить каждого».

Анализ этих двух ответов показал бы комбинацию культурных и практических ценностей и, по крайней мере имплицитно, поскольку они были способны высказать такие вещи, дисциплинарную ценность.

History of education should be an elective course

Должна ли история педагогики быть обязательным или элективным курсом в учебном плане колледжа? В педагогической школе (школе образования), предлагающей степень бакалавра, она вполне может быть обязательной как по культурным, так и по профессиональным причинам, но на обычном педагогическом факультете в колледже она будет предлагаться в качестве элективного курса. Ее культурная и дисциплинарная ценности не таковы, чтобы делать ее изучение необходимым условием для либерального образования, а ее практическая ценность для будущих учителей, в том виде, в каком ее обычно преподавали, не такова, чтобы оправдывать ее обязательное предписание. К тому же будущий учитель движим профессиональным мотивом и в любом случае выберет историю педагогики, если нет более практических курсов. Студенты всех курсов колледжа должны иметь привилегию выбирать историю педагогики с учетом их будущего гражданства.

A forty-five-hour course

Трехчасовой курс по выбору продолжительностью полгода (около сорока пяти аудиторных часов) удовлетворит потребности среднестатистического студента бакалавриата по данному предмету. Такого объема времени достаточно для общего ознакомления с предметной областью, что само по себе обеспечивает определенный уровень достижений и прокладывает путь к более специализированному изучению в дальнейшем, хотя это составляет лишь около половины времени, необходимого для изложения деталей предмета.

First term senior year

По моему мнению, изучение истории педагогики лучше всего поместить между принципами и методами. Изучение принципов педагогики должно идти первым, так как оно тесно связано с предшествующей работой в области естественных и ментальных наук, особенно биологии, физиологии, социологии и психологии; оно также дает точку зрения, с которой следует продолжать изучение педагогики, некий стандарт суждения. Изучение методов педагогики, таких как общий метод обучения, специальный метод для различных предметов, техника обучения, организация работы в классе, организация и администрирование школ, должно завершать курс, поскольку оно будет востребовано раньше всего. Эти практические вопросы должны быть свежи в памяти любого молодого выпускника колледжа, начинающего преподавать. История педагогики служит хорошим переходом в учебе от теории первоначальных принципов к практике школьных дел, предоставляя панораму фактов, которые должны оцениваться на основе принципов, и расовых экспериментов в педагогической практике. Это означает, что наиболее подходящее время для курса истории педагогики — первый семестр выпускного года в колледже. Можно многое сказать в пользу того, чтобы сделать этот курс вводным в изучении педагогики, связав его с предшествующими курсами истории и придав ему объективный характер. Можно также многое сказать в пользу того, чтобы преподавать студентам колледжа только практический курс, имеющий дело с историей педагогических проблем, а общую историю педагогики оставить в качестве сложного социального исследования для высшей школы. Единодушия мнений или практики относительно истории педагогики не существует.[58]

Texts and contents

Каково должно быть содержание односеместрового общего курса? В настоящее время доступны три современные книги: Монро, «Краткий курс истории педагогики» (The Macmillan Company); Грейвс, «История педагогики для студентов» (The Macmillan Company); и Дагган, «Учебник по истории педагогики для студентов» (D. Appleton & Co.). Из них книга Монро является первой (1907), и она оказала огромное влияние на все последующие тексты в этой области. В этих трех текстах существует общее согласие относительно содержания такого курса, а именно: общий обзор образования в последовательные периоды истории, включая первобытный, восточный, греческий, римский, раннехристианский и средневековый, эпохи Возрождения, Реформации, реализма, Локка и дисциплинарной тенденции, Руссо, психологов, а также научного, социологического и эклектического направлений. Все они написаны с точки зрения конфликта между интересами общества и индивида. Объем этих трех книг составляет соответственно 409, 453 и 397 страниц. Грейвс уделяет больше внимания развитию американского образования. Дагган опускает рассмотрение первобытного и восточного образования (за исключением еврейского), «которое не внесло непосредственного вклада в западную культуру и образование». Все они иллюстрированы. Во всех есть хорошие резюме, которые Грейвс и Дагган, вслед за С. К. Паркером, заимствовавшим эту идею у Гербарта, помещают в начале главы. Во всех имеются библиографические ссылки, а Дагган также добавляет списки вопросов. Возможно, по степени доступности для студентов книги расположились бы так: Дагган, Грейвс и Монро, хотя преподаватели не во всем с этим согласятся. Пользователи книги Монро имеют ценное подспорье в виде его эпохального «Учебника по истории педагогики» (The Macmillan Company), 772 страницы, 1905 год, а пользователи Грейвса аналогичным образом имеют его три тома в качестве дополнительного материала (The Macmillan Company).

Та же общая тема освещена в работе П. Дж. Маккормика «История педагогики» (The Catholic Educational Press), 1915 год, 401 страница, причем особое внимание уделено Средним векам и религиозным организациям семнадцатого века. Эта работа также содержит ссылки и резюме.

Дагган прав, опуская рассмотрение первобытного и восточного образования на основе принципа строгой исторической преемственности, однако для целей сравнения главы о первобытном и восточном образовании в других текстах служат полезной цели.

Educational classics

Более углубленный элективный курс по истории педагогики, предназначенный специально для тех, кто собирается преподавать, вполне мог бы предлагаться в колледже с достаточным количеством преподавателей. Эти курсы могли бы быть посвящены классическим трудам по педагогике, истории современного начального образования или истории средней школы. В настоящее время в этих областях имеются доступные тексты. «Хрестоматия по истории педагогики» Монро (The Macmillan Company), 1901 год, является чрезвычайно полезной книгой при изучении древних педагогических классических трудов, в которой, однако, отсутствует «Анахарсис» Лукиана, хотя его можно найти в «Отчете Комиссара образования США» за 1897–1898 гг., том I, страницы 571–589. Классические труды эпохи Возрождения можно изучать по работам Вудворда и Лори. Реалистов можно изучать по различным изданиям Коменского, Локка, Спенсера и Хаксли. Аналогичным образом современное натуралистическое движение можно проследить в трудах Руссо, Песталоцци, Гербарта и Фрёбеля. В области классических педагогических трудов доступны четыре курса: древний, эпохи Возрождения (или гуманистический), реалистический и натуралистический.

History of elementary and high schools

«История современного начального образования» (Ginn and Co.) С. К. Паркера и «Средняя школа» (The Macmillan Company) Ф. В. Смита могут с успехом использоваться в качестве учебников на курсах по этим темам. В книге Паркера мало что говорится об организации начальной школы, она слабовата с философской стороны рассматриваемых теоретиков, в ней ничего не сказано о Монтессори, не делается никаких выводов из истории, очень кратко освещены современные тенденции, а стиль ее несколько тяжеловат, прозаичен и лишен воображения; тем не менее, она написана скрупулезно, хорошо охватывает все основные моменты, раскрывает ценный новый материал и в целом является лучшей историей по своей проблеме на английском языке. Книга доктора Смита представляет собой фактически историю педагогики, выстроенную вокруг происхождения и тенденций развития средней школы как центральных тем. Это фундаментальный научный труд, основанный на доступе к оригинальным латинским и другим источникам, хотя и несколько многословный.

American education

Элективный курс по истории американского образования крайне желателен. Фундаментальный труд канцлера Э. Э. Брауна «Создание наших средних школ» или энциклопедическая книга Э. Г. Декстера «История образования в Соединенных Штатах» могут с успехом служить в качестве учебников. Этот курс должен показать европейское влияние на американские школы, развитие американской системы и роль образования в демократическом обществе. В этой области открываются огромные возможности для исследований.

History of educational problems

Есть место еще для одного курса для студентов колледжей, собирающихся преподавать, — истории педагогических проблем. Идея заключается в том, чтобы проследить глубинную историю дюжины или более наиболее актуальных на сегодняшний день вопросов образования с целью их лучшего понимания и более мудрого решения, что позволит изучению истории педагогики в большей степени влиять на практику учителей. Такой учебник еще не написан. Эта точка зрения выражена профессором Джозефом К. Хартом следующим образом: «Большая проблема образования — это создание новой педагогической истории. Истинная причина изучения истории педагогики заключается в том, чтобы научиться тому, как стать творцом истории. Для этой цели история должна пробудить ума студентов к проблемам, силам и условиям современности; и ее перспектива должна быть обращена в будущее».[59]

Methods Of teaching

Каков должен быть метод преподавания истории педагогики в колледже? Один из учебников будет использоваться в качестве основы для заданий и самостоятельной работы. Ожидается не менее двух часов подготовки к каждому заданию. Общий материал учебника будет дополняться чтением первоисточников и параллельной литературы, относительно которой преподавателю необходимо будет дать самые четкие указания. Каждый студент в рамках требований курса будет вести тетрадь, которую преподаватель проверяет в конце. Полезный способ ведения тетради заключается в том, чтобы каждый студент выбрал отдельную современную проблему и прослеживал ее происхождение и развитие по мере изучения общей истории педагогики и ее первоисточников. Таким образом, каждый студент становится начинающим историком определенной проблемы. Экзамен будет проверять суждения и рассуждения так же, как и память. На занятиях преподаватель будет время от времени задавать вопросы классу, время от времени отвечать на вопросы класса, читать лекции по дополнительному материалу, использовать около полудюжины лекций с диапроектором в тесной связи с учебником, проводить дебаты между выбранными студентами, добиваясь разнообразия методов без потери единства результата. Некоторые вопросы для дебатов могут касаться превосходства афинской школьной системы над современной, необходимости латинского и греческого языков для либерального образования, религиозного обучения в государственных школах, формальной дисциплины, того, является ли целью образования культурная или профессиональная подготовка, приносит ли пользу государственному образованию частная филантропия и т. д. При преподавании столь отдаленного предмета, как история педагогики, чрезвычайно важно, чтобы преподаватель обладал воображением, постоянно указывал на современные параллели, доносил ощущение того, что прошлое внесло изменения в настоящее, и сам был зажжен и воодушевлен стремлениями человека к самосовершенствованию. Если наш предмет сначала не вдохновляет нас самих, он не сможет вдохновить и наших учеников. Тот, кто преподает историю педагогики потому, что должен, а не потому, что хочет, должен ожидать скудных результатов.

Testing results

В дополнение к официальной оценке результатов курса по экзаменационной работе, преподаватели могут проверить свои результаты, запросив откровенные неподписанные отзывы о том, чем этот курс стал для каждого студента, получив от группы предложения по дальнейшему ведению курса, отметив, было ли осознано образование как средство социальной эволюции, и проследив, развилось ли у отдельных студентов отношение к образованию как к делу жизни или как к человеческому предприятию, заслуживающему адекватной поддержки со стороны всех интеллектуальных граждан. Пробудился ли у будущих граждан стимул улучшать школы? Хотят ли больше мужчин преподавать, несмотря на скромную оплату и малочисленность лиц мужского пола среди коллег? История педагогики по-настоящему увлекает аудиторию лишь тогда, когда ее члены хотят подняться и сделать что-то посредством образования, чтобы помочь исправить мир.

Ограничения данной работы исключают рассмотрение этого предмета в рамках профессиональной подготовки учителей в педагогических училищах, средних школах и высших учебных заведениях, а также на курсах повышения квалификации для учителей или в ходе их самостоятельного чтения.

Герман Х. Хорн Нью-Йоркский университет

Библиография

Buisson, F. Dictionnaire de la Pédagogie, Histoire de l'Education.

Burnham, W. H. Education as a University Subject. Educational Review, Vol. 26, pages 236-245.

Burnham and Suzzallo, The History of Education as a Professional Subject, Teachers College, New York, 1908.

Cook, H. M. History of the History of Education as a Professional Study in the United States. Unpublished thesis.

Hinsdale, B. A. The Study of Education in American Colleges and Universities, Educational Review, Vol. 19, pages 105-120.

Horne, H. H. A New Method in the History of Education. The School Review Monographs, No. 3, Chicago, 1913; pages 31-35. Discussion of same in School Review, May, 1913.

Kiehle, D. L. The History of Education: What It Stands For. School Review, Vol. 9, pages 310-315.

Monroe, P., and Others. History of Education; in Monroe's Cyclopedia of Education, Vol. 3, New York, 1912.

Monroe, P. Opportunity and Need for Research Work in the History of Education. Pedagogical Seminary, Vol. 17, pages 54-62.

Moore, E. C. The History of Education. School Review, Vol. XI, pages 350-360.

Norton, A. O. Scope and Aims of the History of Education. Educational Review, Vol. 27.

Payne, W. H. Practical Value of the History of Education. Proceedings National Education Association, 1889, pages 218-223.

Rein, W. Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik. Historische Pädagogik.

Robbins, C. L. History of Education in State Normal Schools. Pedagogical Seminary, Vol. 22, No. 3, pages 377-390.

Ross, D. Education as a University Subject: Its History, Present Position, and Prospects. Glasgow, 1883.

Sutton, W. L., and Bolton, F. E. The Relation of the Department of Education to other Departments in Colleges and Universities. Journal of Pedagogy, Vol. 19, Nos. 2-3.

Williams, S. G. Value of the History of Education to Teachers. Proceedings National Education Association, 1889, pages 223-231.

Wilson, G. M. Titles of College Courses in Education. Educational Monographs, No. 8, 1919, pages 12-30.

B. Преподавание педагогической теории на кафедрах педагогики колледжей и университетов

Introductory

Курсы по педагогике на кафедре колледжа или университета можно грубо классифицировать на (a) теоретические аспекты образования, (b) исторические аспекты и (c) прикладные аспекты. Под историческими аспектами правомерно рассматривать курсы по общей истории образования, а также по истории образования в отдельных странах. Прикладные курсы могут включать общую и специальную методику, организацию, администрирование, наблюдение и практику. Педагогическая теория рассматривается ниже.

Пару десятилетий назад наиболее широко использовались термины «философия образования», «наука об образовании» и «общая педагогика», или просто «педагогика». В то время большая часть работы в области педагогики велась на кафедрах философии или психологии. Постепенно кафедры педагогики приобрели независимый статус. Среди самых ранних были кафедры в Мичигане под руководством д-ра Джозефа Пейна и в Айове под руководством д-ра Стивена Феллоуза. До активного развития кафедр педагогики кафедры психологии и философии не уделяли специального внимания педагогическим аспектам психологии. Но как только кафедры педагогики начали вводить курсы педагогической психологии и детской психологии, сотрудники кафедр психологии протерли глаза, осознали неиспользованные возможности и начали предъявлять свои права.

Place of educational theory in the curriculum

Обычно курсы по педагогической теории читаются на третьем курсе колледжа. В некоторых учебных заведениях элементарные или вводные курсы открыты для первокурсников. Есть явное преимущество в том, чтобы предлагать курсы первокурсникам, если их можно сделать достаточно конкретными и опирающимися на их предшествующий опыт. Педагогический колледж Вашингтонского университета, например, организован таким образом, чтобы студент начинал думать о профессии преподавателя сразу по поступлении в университет. Хотя основная работа на курсах педагогики приходится на третий и четвертый курсы, студент с самого начала получает руководство и советы при выборе курсов и получает помощь в приобщении к профессиональной атмосфере, которая должна окружать педагогический колледж. Базовая работа по зоологии и психологии ведется по возможности с учетом учительской профессии. Планируется в течение первых двух лет давать некоторую работу общего характера в области педагогики, которая послужит профориентацией и поможет студенту наиболее выгодно спланировать свою работу и выполнить ее наиболее экономично. Благодаря более продолжительному индивидуальному знакомству между студентами и преподавателями педагогического колледжа выражается надежда, что студенты получат большую профессиональную помощь, а преподаватели смогут лучше оценивать способности студентов к преподаванию. Работа на курсах педагогики и смежных дисциплин была расширена настолько, что позволяет получить адекватную профессиональную подготовку. Курсы зоологии, психологии и социологии напрямую способствуют пониманию и интерпретации курсов педагогики.

Подавляющее большинство студентов бакалавриата, изучающих педагогику, готовятся к преподавательской деятельности, и все больше из них планируют преподавать в средних школах. Тем не менее, немало студентов медицинских, юридических, инженерных и других технических специальностей берут курсы педагогики в качестве средства общего образования. Было бы чрезвычайно желательно, чтобы все граждане проходили общие курсы педагогики и приходили к пониманию значения педагогических процессов и прошлой и настоящей практики в методах обучения. Если бы все родители и члены школьных советов могли прослушать несколько современных курсов по педагогической теории и организации, работа школьных учителей была бы значительно упрощена.

Насколько известно, ни один колледж или университет не делает педагогику абсолютным требованием, как это принято в отношении иностранных языков, естественных наук, математики или философии. В подавляющем большинстве штатов определенный объем работы по педагогике требуется для получения сертификата учителя. Количество штатов, выдвигающих такие требования, быстро растет. Скоро для лиц, желающих заниматься преподавательской деятельностью, станет невозможно обойтись без посещения педагогического училища или прохождения профессиональных курсов по педагогике в колледже.

The scope of college courses in educational theory

Теория педагогики, рассматриваемая в этой главе, будет включать все те курсы, целью которых является рассмотрение фундаментального значения образования и лежащих в его основе законов или принципов, управляющих педагогическим процессом. Педагогическая теория преподается в различных учебных заведениях под самыми разными названиями. Чаще всего предлагаются следующие: принципы педагогики, философия педагогики, теория педагогики, педагогическая психология, генетическая психология, экспериментальная педагогика, детская психология, подростковый возраст, нравственное воспитание, педагогическая социология, социальные аспекты образования. Педагогическая теория может быть разделена на курсы элементарного характера и курсы повышенной сложности. Цель первых — представить начинающим студентам основы достаточно хорошо проверенных принципов и законов, а также дать им некоторое представление о различных аспектах образования.

Цель продвинутых курсов, особенно по экспериментальной педагогике, заключается в том, чтобы проникать в новые области и посредством изучения и экспериментов проверять и развивать новые теории. Экспериментальные аспекты образования стремятся прокладывать новые пути и открывать новые методы более экономного и эффективного достижения целей, к которым стремится образование. Оба эти аспекта должны быть представлены в курсе теории педагогики в колледже. В элементарном курсе следует дать достаточно экспериментальной работы, чтобы позволить студентам отличать чистое мнение от устоявшейся теории, понимать, как были выведены теории, знать, как подвергать их решающим проверкам, и дать им некоторое представление о методах экспериментирования.

Педагогика как наука постоянно сталкивается с вопросами: «Каковы цели и задачи образования?» и «Каковы средства достижения этих целей?». Это означает необходимость изучения целей образования, обусловленных требованиями общества и потребностями самого индивида. При определении целей образования необходимо исследовать взрослое общество, частью которого предстоит стать индивиду, а также социальную группу, неотъемлемой частью которой ребенок является в настоящее время. В дополнение к этому следует изучить законы роста и развития, чтобы понять, что будет эффективно способствовать нормальному раскрытию ребенка.

Интерпретация целей и средств образования определяет область теории педагогики. Эта интерпретация настолько прекрасно сформулирована Дьюи, что я осмелюсь процитировать его полностью. Он говорит («Мое педагогическое кредо»): «Я верю, что этот педагогический процесс имеет две стороны — психологическую и социологическую: и что ни одна из них не может быть подчинена другой или пренебрежена без пагубных последствий. Из этих двух сторон психологическая является основой. Собственные инстинкты и способности ребенка поставляют материал и дают отправную точку для всего образования. Если усилия воспитателя не соприкасаются с какой-либо деятельностью, которую ребенок осуществляет по собственной инициативе независимо от воспитателя, образование сводится к давлению извне. Оно может, конечно, дать определенные внешние результаты, но не может истинно называться развивающим. Без понимания психологической структуры и деятельности индивида процессы обучения будут поэтому случайными и произвольными. Если они случайно совпадут с деятельностью ребенка, это даст рычаг воздействия; если нет, это приведет к трению, дезинтеграции или задержке детской природы.

«Я верю, что знание социальных условий, современного состояния цивилизации необходимо для правильной интерпретации способностей ребенка. У ребенка есть свои инстинкты и тенденции, но мы не знаем, что они означают, пока не сможем перевести их на их социальные эквиваленты. Мы должны уметь перенести их в социальное прошлое и увидеть в них наследие предшествующей деятельности расы. Мы должны уметь проецировать их в будущее, чтобы увидеть, каков будет их результат и конец. В только что использованном примере именно способность видеть в лепетании ребенка залог и потенциал будущего социального общения и разговора позволяет правильно подойти к этому инстинкту.

«Я верю, что психологическая и социальная стороны органически связаны между собой, и что образование нельзя рассматривать как компромисс между ними или как наложение одной на другую. Нам говорят, что психологическое определение образования бесплодно и формально — оно дает нам лишь идею развития всех умственных способностей, не давая представления о том, для чего эти способности используются. С другой стороны, утверждается, что социальное определение образования как приспособления к цивилизации делает этот процесс насильственным и внешним и приводит к подчинению свободы индивида предзаданному социальному и политическому статусу.

«Я верю, что каждое из этих возражений справедливо, когда оно выдвигается против одной стороны, изолированной от другой. Чтобы узнать, чем является способность на самом деле, мы должны знать какова ее цель, применение или функция; а этого мы не можем знать, если не представляем индивида активным в социальных отношениях. Но, с другой стороны, единственное возможное приспособление, которое мы можем дать ребенку в существующих условиях, — это то, которое возникает через предоставление ему полного владения всеми его способностями. С приходом демократии и современных индустриальных условий невозможно точно предсказать, какой именно будет цивилизация через двадцать лет. Следовательно, невозможно подготовить ребенка к какому-то определенному набору условий. Подготовить его к будущей жизни — значит дать ему власть над самим собой; это значит так обучить его, чтобы он имел полное и готовое использование всех своих способностей, чтобы его глаз, ухо и рука были инструментами, готовыми подчиняться, чтобы его суждение было способно постигать условия, в которых ему приходится работать, а исполнительные силы были обучены действовать экономно и эффективно. Невозможно достичь такого рода приспособления без постоянного внимания к собственным способностям, вкусам и интересам индивида; то есть до тех пор, пока образование непрерывно переводится в психологические термины.

«Одним словом, я верю, что индивид, которого предстоит воспитывать, является социальным индивидом, а общество представляет собой органический союз индивидов. Если мы исключим социальный фактор из ребенка, у нас останется лишь абстракция; если мы исключим индивидуальный фактор из общества, у нас останется лишь инертная и безжизненная масса. Образование, следовательно, должно начинаться с психологического понимания способностей, интересов и привычек ребенка. Оно должно контролироваться на каждом шагу путем обращения к тем же самым соображениям. Эти способности, интересы и привычки должны постоянно интерпретироваться — мы должны знать, что они означают. Они должны быть переведены в термины их социальных эквивалентов — в термины того, на что они способны в плане социального служения».

Поэтому фундаментальный курс педагогической теории должен включать (1) биологические принципы образования, (2) психологические принципы образования и (3) социальные принципы образования. Это не значит, что последовательность должна быть именно такой, как здесь перечислено. В некоторых местах соблюдается именно эта последовательность, в некоторых других социальных принципах уделяется внимание в первую очередь. На самом деле все три фазы должны изучаться в значительной степени одновременно. Вероятно, чисто логическое расположение поставило бы социальные аспекты на первое место, но почти тщетно пытаться представить их эффективно до тех пор, пока не будут установлены некоторые биологические и психологические законы. Опять же, студент, начиная формальное изучение педагогики, уже обладает огромным багажом фактов об обществе и отношении к нему образования, так что на них можно с выгодой ссылаться в связи с изучением биологических и психологических законов образования. Тогда социальные принципы и их приложения могут быть более тщательно и научно рассмотрены в свете других фаз.

При организации университетского курса теории педагогики главным пожеланием является попытка сформулировать свод знаний, который даст студентам бакалавриата представление о значении образования, его проблемах и процессах. По возможности желательно представлять материал, который в определенном смысле будет практичным. Поскольку большинство студентов бакалавриата, изучающих педагогику на кафедре колледжа, намерены пойти в практическую преподавательскую деятельность, важно вооружить их, насколько это возможно за короткое время, уделяемое предмету, наилучшими средствами достижения определенных результатов в образовании. Большинство из них интересуют не столько абстрактная наука или философия образования, сколько ее практические проблемы. Все курсы педагогики должны стремиться иметь дело с фундаментальными принципами, а не раздавать догматические утверждения о практических средствах и приемах, но в то же время не следует рассматривать ни один принцип, связь которого с воспитательными процессами студент не может увидеть. Их в первую очередь не интересует место педагогики среди наук или онтологический и телеологический смысл образования или его законов.

Academic recognition of the introductory course

Курс элементарной теории педагогики должен стоять в одном ряду с курсом принципов физики, принципов биологии, принципов психологии, принципов политологии и т. д. Курс принципов любой из этих дисциплин пытается изложить основные проблемы, с которыми имеет дело наука. Элементарные курсы пытаются выделить те принципы, которые имеют частое применение в повседневной жизни. Курс принципов физики имеет дело с элементарными понятиями материи, движения и силы, при этом подыскиваются повседневные иллюстрации и проблемы. Представляется, что аналогичным образом курс основ педагогики в колледже должен искать элементарные принципы, которые позволят студенту выполнить цель образования, а именно: вызывать изменения в индивидах и в обществе в гармонии с идеалами и целями образования. Образование — это процесс приспособления индивидов к их окружению, естественному и случайному, а также к окружению, которое создается посредством идеалов, поддерживаемых обществом и самими индивидами. Все образование связано с развитием индивида в соответствии с его потенциальными возможностями и поставленными идеалами образования. Это практическая наука, прикладная наука, точно так же, как инженерное дело является прикладной наукой. Инженерное дело не имеет дела с предельными теориями материи, силы и движения, за исключением случаев, когда они важны при рассмотрении практических целей, достигаемых через применение сил. Элементарный курс теории педагогики должен стремиться включать основы, а не охватывать все знания об образовании. Это скорее введение, чем энциклопедия.

Хотя полный и логический трактат по теории педагогики может включать рассмотрение учебного плана и методов обучения, составление учебного плана, проблему организации учебного плана, различные учебные дисциплины как инструменты опыта, организацию и администрирование образования и т. д., с практической точки зрения сомнительно, следует ли уделять им внимание в курсе бакалавриата. Мимолетного упоминания во всяком случае кажется достаточно. Каждая тема такого масштаба сама по себе достаточна для формирования отдельного курса, и вводный курс должен лишь определить их отношение к общей проблеме. В принципах психологии определяются и привлекаются для иллюстрации области ненормальной психологии, сравнительной психологии, детской психологии, психологии подросткового возраста и т. д., однако им не посвящаются отдельные главы. На кафедрах политической экономии обычно существуют элементарные курсы, предназначенные в качестве введения в ведущие принципы экономической науки, но есть и специальные курсы по денежному обращению и банковскому делу, государственным финансам, налогообложению, транспорту, распределению богатства и т. д.

Аналогичным образом в курсе теории педагогики в колледже работа должна быть сосредоточена на фундаментальных основах, призванных познакомить студента со множеством специальных проблем. Например, учебный план, организация и администрирование образования должны рассматриваться скорее как вспомогательные, а не как фундаментальные. Законы, лежащие в основе процессов развития и модификации — вот что должно занимать внимание студента в этом элементарном обзоре. Изучение специальных средств и органов образования и форм социальной организации должно быть представлено в других курсах под специальными названиями. Среднее образование, детский сад, администрирование и надзор, методика преподавания специальных предметов и т. д. — каждое из них заслуживает внимания как отдельный и самостоятельный курс.

Как показывают два исследования, проведенные автором — одно в 1909 году, а последнее в 1916 году, теория педагогики чаще всего преподается под названиями «Принципы педагогики», «Педагогическая психология», «Социальные аспекты образования», «Педагогическая социология» и «Детская психология». Поэтому может оказаться желательным краткое специальное обсуждение каждой из этих областей.

Principles of education

Под различными названиями курсы по принципам педагогики читаются на большинстве кафедр педагогики. Термин «Принципы педагогики» появляется не везде, заменяясь на «Принципы обучения», «Философия образования», «Основы обучения», «Введение в педагогику», «Наука об образовании», «Принципы метода», «Теория педагогики» и т. д. В некоторых учебных заведениях термины «Педагогическая психология» и «Детская психология» означают по сути то же самое, что и вышесказанное. В большинстве учебных заведений признается, что учитель должен понимать (a) значение и цель образования, (b) природу ребенка, рассматриваемую с биологической, психологической, социальной и моральной точек зрения, (c) основы общества и промышленности, (d) как адаптировать и использовать образовательные средства с тем, чтобы развить потенциальные возможности природы ребенка и заставить его достичь целей образования.

Biological principles

В этом разделе должна быть предпринята попытка прежде всего расширить понятие образования, стремясь к тому, чтобы оно рассматривалось как практически совпадающее с жизнью и опытом. Разумеется, существует идеальная сторона, к которой будут стремиться индивиды, но студенту следует внушить мысль о том, что каждый опыт оставляет свое неизгладимое влияние на все организмы. Чтобы передать эту идею, мы можем начать с обсуждения влияния опыта на простую жизнь животных и растений и общих модификаций, происходящих при приспособлении такой жизни к окружающей среде. Некоторые знакомые, нетехнические факты эволюции растительного и животного мира могут быть рассмотрены в их отношении к вопросу адаптации и приспособления. Следует должным образом отметить факты приспособления, проявляющиеся в таких примерах, как изменение глаз пещерных животных, постепенные изменения растительного и животного мира, переход животных от морской жизни к наземной, некоторые регрессии и т. д. Следует провести общее изучение постепенной эволюции органов чувств и нервной системы, поскольку они превосходно иллюстрируют постепенные изменения, производимые опытом в расе. После этого общего обзора можно перейти к рассмотрению врожденных тенденций через обсуждение таких глав, как «Восхождение тела» Драммонда, «Леса, оставленные в теле», «Задержка развития тела», «Зарождение разума», «Эволюция языка» и т. д. Эти обсуждения естественным образом подводят к рассмотрению удлиняющегося периода человеческого детства и значения детства в образовании. Это, в свою очередь, приводит к краткому рассмотрению периодов детства, юности и зрелости, главным образом с биологической точки зрения. За ними должно следовать обсуждение таких тем, как инстинкт, наследственность, переход от фундаментального к вспомогательному, мозг как орган разума, некоторые факты психофизической корреляции и взаимное влияние разума и тела друг на друга. Прежде чем покинуть эту общую область, следует рассмотреть тщательно и целенаправленно практические дискуссии о важности физического развития и культуры для образования в целом и для умственного развития, утомления, привычки, физической и ментальной гигиены, а также игры.