«Методика преподавания в колледже»

Moot questions: controversy between philosopher and psychologist

Мы уже касались некоторых спорных вопросов в сфере философского образования. Спор относительно места психологии в схеме философского преподавания имеет своей причиной расхождения во взглядах на цели, природу и методы этого предмета. Философы запрашивают вводный курс по психологии, который служил бы пропедевтикой к философским штудиям, в то время как преподаватели педагогики желают, чтобы она трактовалась так, чтобы проливать свет на педагогические методы и теорию. «Некоторые биологи рассматривают психические явления как простые корреляты физиологических процессов... Другие, включая также ряд психологов, считают психологические явления полностью объяснимыми в терминах поведения и составляющими поэтому фазу биологической науки». Комитет Американской психологической ассоциации по академическому статусу психологии рекомендует «чтобы Ассоциация приняла принцип, согласно которому психологический учебный план бакалавриата в любом колледже или университете, большом или малом, должен планироваться с точки зрения психологии и в соответствии с психологическими идеалами, а не подгоняться под нужды и запросы какой-либо другой отрасли знания»[45]. Эта декларация принципов могла бы привести к миру между философами и психологами, если бы существовало согласие относительно «психологических идеалов», в соответствии с которыми должен изучаться предмет. Искомым для философов является психология, которая даст студенту понимание различных фаз умственной жизни; но они не верят, что это может быть достигнуто исключительно с помощью естественнонаучного метода. Возражение некоторых психологов о том, что философы хотят внедрить метафизику в изучение психических процессов, парируется встречным утверждением, что сама естественнонаучная психология зиждется на бессознательной метафизике, причем ложной. То, чего желают философы, — это психологические курсы, которые воздадут должное фактам умственной жизни и не будут фальсифицировать их ради удовлетворения требований какой-либо научной теории или метода; курсы того рода, какие читаются в европейских университетах людьми, чья репутация как психологов вне подозрений.

Divergent views as to nature of introductory course in philosophy

Мы также упоминали в этой главе о дискуссии вокруг необходимости и природы вводного курса философии. Из числа тех, кто выступает за такую философскую пропедевтику, одни рекомендуют Историю философии, другие — Введение в философию того типа, который описан на предшествующих страницах. Некоторые преподаватели считают идеальным курсом изучение эволюционирующих отношений индивида к миру на манер «Феноменологии духа» Гегеля; некоторые — Философию истории; некоторые — Kulturgeschichte, то есть изучение «эволюции науки, нравственности, искусства, религии и политической жизни, — короче говоря, истории институтов»; некоторые — изучение великих литератур; а иные искали бы подход к предмету через религиозный интерес[46]. Понятно, что История философии получит помощь из всех этих источников; и мудрый преподаватель будет часто ими пользоваться. Не может игнорировать их и курс Введения в философию; он поступит правильно, если сделает особый упор на философские установки, зачаточные философии, которые можно обнаружить в великих литературах, в великих религиях, в науке и в здравом смысле человечества. Везде, где трудится человеческий разум, там философские концепции — мировоззрения, грубые или развитые — играют свою роль; и они образуют фон жизни как народов, так и индивидуумов. В системах великих мыслителей они формулируются и приводятся к большей или меньшей согласованности; но всюду они являются результатом тоски ума по пониманию смысла жизни в ее многообразных проявлениях. Когда студент видит, что философия — это просто попытка сделать то, что человечество всегда делало и всегда будет продолжать делать вчерне, что это «лишь необычайно упрямая попытка мыслить ясно и последовательно», — продолжать процесс мышления до победного конца, — его отношение к ней станет отношением интеллектуального интереса и уважения. Но ни один из этих предметов сам по себе не послужит целям вводного курса.

The "case method" in the teaching of philosophy

Другой спорный вопрос касается использования в этике «метода прецедентов» (case method), применяемого при обучении праву. Метод прецедентов стремится познать моральный закон путем изучения моральных суждений общества; или, более определенно, цитируя слова профессора Кокса[47], одного из его поборников: «обнаружить, если возможно, закон, проходящий сквозь суждения, которые общество вынесло через своих должным образом назначенных должностных лиц». «Исторические прецеденты, должным образом удостоверенные, одни дают нам средства объективного суждения». Нет сомнений, что этот метод окажется полезным при его разумном применении; однако его исключительное использование либо как метода изучения, либо как метода обучения — даже во вводном курсе этики — не рекомендуется[48]. Студент не получит адекватного представления о нравственности из изучения разнообразных и часто противоречивых «исторических прецедентов», тем более из изучения суждений, которые общество вынесло «через своих должным образом назначенных должностных лиц». Юридическая литература «прецедентов» нашей страны действительно поставляет ценный и интересный материал для этических изысканий, но для обнаружения и оценки воплощенных в нем моральных принципов потребовался бы ум более зрелый, чем ум новичка.

Testing the results of instruction

Проблема проверки эффективности собственного преподавания не представляет больших трудностей в небольших классах, где возможно индивидуальное обучение. Везде, где преподаватель и студент вступают в тесный личный контакт и предоставляется возможность для полных и частых дискуссий, а также для письменных упражнений, сравнительно легко оценить умственный калибр членов класса и определить степень их прогресса. Однако в случае с большими классами, которые толпятся в лекционных залах современного университета, эта задача не так проста. Здесь следует приложить все усилия, чтобы разделить такие скопления студентов на многочисленные секции, достаточно маленькие, чтобы позволить преподавателю познакомиться с подопечными и следить за их развитием. Профессор, читающий лекции, должен сам взять одну или несколько таких секций, чтобы понимать умы, к которым он обращается, и вести себя соответственно. Проверки должны состоять из дискуссий, эссе, письменных и устных экзаменов; с их помощью не так сложно определить, реализованы ли цели предмета в обучении или нет. Но ставящиеся задачи должны быть такого характера, чтобы проверять мыслительную способность студента, его способность понимать прочитанное и услышанное со всеми вытекающими последствиями, его способность занимать критическую позицию по отношению к тому, что он усвоил, и способность пробовать свои интеллектуальные крылья в самостоятельных полетах. Человек, который преданно посвящает себя работе в течение всего семестра, прикладывает к ней свой разум, принимает активное участие в дискуссиях и поощряется к частому выражению себя посредством письменного слова, непременно покажет некоторые признаки достигнутого им прогресса даже на письменном экзамене, — поскольку справедливо предположение, что тот, кто знает, так или иначе преуспеет в выявлении своего знания. Следует позаботиться, конечно, чтобы проверка не была простой апелляцией к памяти; только тогда, когда экзамен предъявляет требования к интеллекту студента, его можно считать справедливой мерой ценности философского преподавания. Нельзя забывать, однако, что экзамен может выявить не только слабость учащегося, но и слабость преподавателя. Студент может, даже в философии, блеснуть на письменном экзамене, повторяя слова хозяина, которых он не понимает, не извлекая из курса никакой реальной пользы. Преподаватель может составить такой экзамен, который скроет недостатки обучения, и искушение сделать это в больших классах, которые, как он знает, не были должным образом обучены, велико.

Франк Филли Корнельский университет

Библиография

Кокс, Г. К. Метод прецедентов в изучении и преподавании этики. Журнал философии, психологии и научных методов, т. X, 13, стр. 337.

Дэвис, А. Е. Образование и философия, Журнал философии, психологии и научных методов, т. VI, 14, стр. 365.

Хинман, Э. Л. Цели вводного курса философии. Журнал философии, психологии и научных методов, т. VII, 21, стр. 561.

Хёфлер, А. К вопросу о пропедевтике.

Хёфлер, А. К реформе философской пропедевтики. Журнал для австрийских гимназий, т. L, 3, стр. 255.

Хадсон, Дж. У. Гегелевская концепция введения в философию. Журнал философии, психологии и научных методов, т. VI, 13, стр. 337.

—— Введение в философию через философию истории. Журнал философии, психологии и научных методов. Т. VII, 21, стр. 569.

—— Цели и методы вводных курсов: опросник. Журнал философии, психологии и научных методов, т. IX, 2, стр. 29.

Леман, Р. Преподавание немецкого языка, стр. 389–437.

Леухтенбергер, Г. Философская пропедевтика в высших школах.

Оверстрит, Х. А. «Метод прецедентов» профессора Кокса в этике. Журнал философии, психологии и научных методов, т. X, 17, стр. 464.

Паульсен, Ф. Германские университеты и университетские штудии. Английский перевод Франка Филли и В. В. Эльванга, Книга III и Книга IV.

—— О прошлом и будущем философии в ученом обучении, Центральный орган по делам реальных училищ, т. XIV, 1, стр. 4.

—— История ученого обучения, Заключение.

Отчет Комитета по академическому статусу психологии, опубликованный Американской психологической ассоциацией, декабрь 1914 г.

Тафтс, Дж. Х. Гарман как преподаватель. Журнал философии, психологии и научных методов, т. IV, 10, стр. 263.

Вайссенфельс, О. Философия в гимназии. Журнал гимназического дела, т. LIII, 1, стр. 1.

Вендт, Г. Дидактика и методика преподавания немецкого языка, Руководство по теории воспитания и обучения для высших школ.

Примечания:

[45] Цтируемые предложения взяты из Отчета этого комитета, который был опубликован в декабре 1914 г.

[46] См. статьи Дж. У. Хадсона и др. в Библиографии.

[47] См. Библиографию.

[48] См. дискуссию профессора Оверстрита, упомянутую в Библиографии.

XV

ПРЕПОДАВАНИЕ ЭТИКИ

Interest in the study of ethics determined by the aim of instruction

Нигде академическая скука не приносит столь губительного вреда, как в преподавании этики. Плохо, когда студенты навсегда избегают лучших книг из-за слабого преподавания литературы; еще хуже ущерб, когда именно с предметом морального долга они ассоциируют лишь самые унылые часы своей студенческой жизни. Не то чтобы целью курса этики было предоставление ряда развлекательных периодов. Скорее, задача состоит в том, чтобы помочь нашим студентам осознать: перед ними предмет, который стремится истолковать для них важнейшие проблемы их собственной жизни — настоящей и будущей. Когда эта цель держится в поле зрения, вопрос об их заинтересованности решается сам собой. Искреннее истолкование жизни всегда захватывает интерес, как только становится понятно, что истолковывается именно это.

Viewpoint in the past

Процедура в прошлом (и до сих пор весьма распространенная) заключалась в том, чтобы вводить предмет через его историю. Изучалась такая книга, как «История этики» Сиджвика, с дополнениями в виде самостоятельного чтения студентами классических произведений или лекций преподавателя с цитатами. Нельзя отрицать, что этот метод часто приносил большую пользу. Есть преподаватели с редким даром вдохновения, способные привнести свежесть в любой курс, который заурядные преподаватели оставляют безнадежно иссушенным. Но это не должно застилать нам глаза на тот факт, что определенные способы работы в целом более склонны приносить плоды, чем другие.

The business of right living the aim of ethics teaching

Эти методы зависят от цели; и цель эта, смеем утверждать, должна быть сугубо практической. Содержание этики не сводится в первую очередь к тому, являются ли суждения Канта более здравыми, чем суждения Милля или Спенсера. Ее предмет — человеческая жизнь и дело правильной жизни: как должны люди — настоящие люди, то есть не иллюстрации из учебников — жить друг с другом? Это важнейший предмет нашей заботы, и в него наш студент вовлечен самым интимным и практическим образом. Столкнувшись с этим фактом, он может отрицать обвинение. Он отказывается переживать по поводу достоинств гедонизма против строгости, различия между гипотетическими и категорическими императивами или претензий этики на звание науки. То есть этика как интеллектуальная дисциплина через обзор исторических споров действительно далека от забот, затрагивающих его жизнь. Но в то же время нет предмета более интересного, если подойти к нему со стороны его отношения к практическим проблемам. Подумайте с какой серьезностью студент станет обсуждать со своими друзьями такие вопросы: Какой смысл в забастовке рабочих? Оправдан ли убежденный пацифист (conscientious objector), отказывающийся от военной службы? Почему кто-либо должен выступать против мягких законов о разводе? Может ли юрист защищать мошенника, которого он знает как виновного? Может ли человек изменить ту природу, с которой он родился? Оправдано ли насилие во имя социального реформирования? Если то, что правильно в одну эпоху или в одном месте, неверно в другом, справедливо ли возражать, когда нарушаются моральные законы? Если такая практика, как проституция, распространена, что делает ее неправильной?

Все это не звучит как вопросы, способные встретить благожелательный прием в аудитории; но именно на интересе к такого рода темам и должен строиться курс этики; ведь его предмет — правильная жизнь, дело, в отношении которого можно предположить, что студент испытывает подлинную заботу. Если вопросы, на которые он хочет получить ответы, не все столь широки по своему значению, как предыдущие, существуют другие, более непосредственного личного характера, которые возникают в его жизни как студента, как друга, как сына и брата, проблемы, в которых задействованы стандарты честной игры и «приличия» и по поводу которых можно считать само собой разумеющимся, что он над ними поразмыслил, сколь бы грубо ни было это размышление. Эти интересы бесценны. Из них должен быть создан более тонкий продукт в виде лучших стандартов, более высоких идеалов и привычек моральной вдумчивости, ведущих в свою очередь к еще лучшим стандартам и еще более достойному поведению. Курс этики должен быть практическим в том смысле, что и его отправная точка, и его конечная цель обнаруживаются в управлении студентом своей жизнью.

Illustrations of the problems of right living

Подумайте, например, как его интерес к проблемам дружбы может быть использован в качестве отправной точки для чрезвычайно важного обзора общих вопросов правильных взаимоотношений. Именно потому, что дружба является столь жизненно важной заботой юношеских лет, его можно направить на чтение того, что Аристотель, Кант, Эмерсон говорят на этот предмет, а также приобщить к той более широкой жизни идеальных отношений, из которой эти авторы рассматривают поступки друзей. Тема правильных установок по отношению к другу легко расширяется до таких соображений, как правильное отношение к людям ради них самих или рассмотрение их как целей per se — мертвая абстракция, когда к ней подходят так, как это делает Кант, но живая реальность, когда студенты усваивают мысль Аристотеля о великодушном отношении к друзьям. Затем они могут путем контраста отметить, например, как это великодушие ограничивалось друзьями из высших слоев афинского общества и шло рука об руку с одобрением рабского труда и прочих эксплуатаций, которые запрещает современная совесть. Чтобы придать большую остроту концепции человека как заслуживающего правильного отношения ради него самого, класс мог бы перейти к рассмотрению других заметных нарушений личности в прошлом и настоящем; например, рабства (прочитав, к примеру, «Историю африканской работорговли» Спарра) или более свежих жестокостей по отношению к туземцам в каучуковых регионах Конго и Амазонки. Можно также упомянуть (без чрезмерного акцента) сегодняшнюю торговлю белыми рабынями и отметить тот факт, что правильное чувство рыцарства удержит человека от соучастия в деградации, которая создает как спрос на белое рабство, так и в конечном счете его предложение. Мы упоминаем об этом, чтобы показать, как общий практический интерес может быть использован для того, чтобы познакомить студентов со столь фундаментальной этической концепцией, как идея о неприкосновенном человеческом достоинстве. Для них, несомненно, может быть весьма неортодоксально начать с обсуждения дружбы и через несколько занятий обнаружить себя погруженными в эти другие вопросы; но если проявлять осторожность в подведении итогов и подчеркивании крупных концепций, лежащих в основе темы, мы можем быть уверены, что их понимание предмета будет не менее прочным, чем при старом методе. Их знакомство со штудией, требующей тяжелого, абстрактного мышления, по меньшей мере не пострадает от введения, которое является конкретным и практичным.

Или возьмем другой вопрос, имеющий реальное значение для студента в этот период его жизни. Он непременно размышляет над вопросом о своем будущем призвании; и здесь опять-таки тема, при ее правильной подаче, расширяется до самых далеко идущих изысканий. Следует пожалеть, что до сих пор движение за профориентацию занималось главным образом внешними чертами — сравнением профессий, проведением объективных тестов эффективности и так далее. Центральные этические концепции обычно обходятся стороной. То, что призвание человека оказывает первостепенное влияние на формирование личности — в нем самом, в его коллегах по труду, в общественности, обслуживаемой (или обделяемой) его трудом, в мире наций постольку, поскольку война и мир связаны с торговлей и прочим обменом продуктами профессиональной деятельности, — всё это является материалом для преподавателя, который хочет, чтобы курс этики переплавлялся в лучшую жизнь[49]. И опять же, как будет отмечено далее в главе, претензии предмета на звание научной дисциплины не должны страдать от такого подхода. Вопросы о природе моральных стандартов, о различии между целесообразным и правильным и т. д. могут быть рассмотрены с большей пользой тогда, когда вместо обращения к академическим вопросам, составляющим ходовой товар большинства учебников, курс исследует несколько призваний, скажем, бизнес, преподавание, искусство, право, медицину — в свете таких стандартов, как: история данного занятия; например, что оно внесло в возвышение человечества, в развитие искусств и наук и в специфические виды человеческого благосостояния? Какое наилучшее служение оно может совершить сегодня? Какие черты оно требует в тех, кто им занимается? Какие черты оно склонно поощрять в них к лучшему и к худшему? Отчеты о великих лидерах в этом призвании с особым акцентом на то, чем сделала их собственная работа. Каковы более темные стороны картины? Какие усилия предпринимаются сегодня для поднятия морального кодекса в этом призвании? Подытожьте идеальные награды.

Мы не имеем в виду, конечно, что единственные проблемы — это те, которые сосредоточены вокруг сегодняшних требований более справедливого экономического и социального порядка. Напротив, мы верим, что движение за социальную справедливость остро нуждается именно в том понимании претензий моральной личности, продвижение которого составляет главную задачу этического изучения. Но мы никогда не заставим наших студентов извлечь пользу из их работы в социальной этике, в этической теории или в любой другой ветви предмета вообще, если мы не будем поддерживать свежим и тесным контакт с их собственным опытом и амбициями.

Более того, мы осмелимся утверждать, что если эта связь не поддерживается непрерывной, предмет представляет собой вовсе не этику, а абстракцию, которая должна носить какое-то другое имя. Этика имеет дело с человеческими волениями; но последний термин не имеет для студента никакого смысла, пока он не истолкует его через собственный опыт предпочтения лучших путей низшим. Ему известны трудности, возникающие в его собственных групповых объединениях — в его доме, классе или клубе, например, — конфликты амбиций, готовность уклониться от своей доли общей ответственности, несогласные гордыни и аппетиты того и иного рода, которые ведут к явным несправедливостям. Всё это должно быть использовано для прояснения живых моральных проблем групповой жизни в профессиях, в гражданском мире, в международном порядке.

По своему темпераменту преподаватель, конечно, может быть склонен вести свой предмет с тем, что он предпочитает считать академической отстраненностью. Но когда речь идет об этике, а не о мертвой печати, полная отрешенность исключена. Не было бы учебников по этике, если бы люди, чьи убеждения зафиксированы в них, яростно не бились над проблемами жизненной важности для своего дня и поколения. Кардинальные вопросы, поднятые меняющейся афинской демократией, не были вопросами умозрения из ниоткуда для Сократа, Платона и Аристотеля. Не является случайностью и то, что философ, столь стремившийся отстоять достоинство человека как цели per se, послал из своего, казалось бы, изолированного кабинета в Кёнигсберге свое радостное приветствие Французской революции. Изобильный интерес английских утилитаристов к экономике, политике, социальным реформам девятнадцатого века не нуждается в комментариях. Сегодня существуют тексты для изучения именно потому, что написавшие их люди были глубоко озабочены более благородным образом жизни для человечества. Приглашать студента разделить их размышления, не ожидая при этом более достойного поведения, — значит игнорировать ту существенную цель, которой эти размышления были вызваны.

Governing aim in ethics teaching

Отсюда наша первая рекомендация — чтобы содержание курсов этики определялось главной целью истолкования опыта и интересов студента таким образом, чтобы стимулировать более достойное поведение через лучшее понимание общей проблемы правильных человеческих взаимоотношений.

Наша вторая рекомендация относительно целей подсказана определенными крайностями в сегодняшней практике. Обращение к проблемам непосредственной заботы не означает, что конечные соображения должны быть отложены в долгий ящик. Действительно, следует скорее подчеркнуть, что такие дискуссии упускают свою лучшую цель, если они не приводят к глубокому размышлению об ультимативных стандартах. Искушение отказаться от таких поисков сегодня сильно. В своем стремлении быть практичными и современными многие преподаватели слишком охотно обосновывают дело морального обязательства своего рода легкомысленным гедонизмом — заблуждением провизионизма, как называет его профессор Феликс Адлер. Осязаемые «блага», такие как счастье или «социальные ценности», выставляются в качестве стандартов, как если бы эти ценности были целями сами по себе, а проблема высшей человеческой ценности была нерелевантна.

Быть может, это весьма скромная позиция — говорить, что мы больше не можем заниматься природой конечных целей и что мы можем наилучшим образом применить нашу энергию в попытках определить различные блага, которые способствуют улучшению человеческой жизни здесь и сейчас. Пусть эта попытка будет предпринята всеми силами. Но когда последнее из эмпирических благ будет изучено и оценено (предполагая на мгновение, что мы действительно можем оценивать, не обладая конечными нормами), главный вопрос все еще ждет ответа: чему служат все эти блага в качестве средства? Какой тип жизни является наилучшим? Что позволяет человеку при всех его недостатках, грязных аппетитах, низостях и вопиющих бесчестиях держать голову прямо как существу, все еще достойному дани, подразумеваемой в том факте, что у нас есть обязанности по отношению к нему?

Удовлетворительный для всех ответ может быть никогда не достигнут; но уклоняться от этих вопросов — значит отрекаться от функции преподавателя. Многих молодых людей биологические учения наших дней настраивают на то, чтобы рассматривать человека как совершенно беспомощный продукт его окружения. Или они бывают настолько впечатлены очевидными и непосредственными потребностями целых масс в лучшей еде, лучшем жилье, больших возможностях для культуры, что не останавливаются, чтобы спросить, стоят ли эти блага того сами по себе, или же, если нет, какова та более глубокая цель, которой они должны служить. Необходима концепция личности — достаточно возвышенная, чтобы позволить различным непосредственным утилитарным благам занять свое должное место в качестве дани идеальному совершенству, скрытому в человеке; и с другой стороны, существует нужда в таком взгляде на духовную жизнь, который свободен от злоупотребления, которому подвергается этот термин со стороны различных культов, вызванных к жизни реакцией против современного механизма. Кропотливое исследование оснований, на которых уверенность в человеческом достоинстве может себя оправдать, никогда не требовалось столь настоятельно[50].

Ideals and tendencies in ethics teaching

Будем остерегаться капитуляции перед распространенным, но часто пагубным требованием нашей стремительно движущейся Америки, согласно которому для получения признания новая идея должна доказать свою способность приносить немедленные дивиденды. Среди некоторых кругов нашей образованной публики сегодня наблюдается определенная нерешительность в отношении произнесения слова «идеалы». Идеалы подразумевают долгий взгляд вперед. Они предполагают ощущение того, что существует нечто совершенное, даже если шаги по его воплощению или приближению к нему будут многочисленными и трудными, возможно, обескураживающе тяжелыми. Они предвещают вероятность предстать перед людьми в качестве жертв в конечном счете невыполнимых мечт. Освежающим контрастом выступает кажущаяся практичность поощрения наличных тенденций. Ваша тенденция — это не далекая проекция простой мысли; это нечто солидное и «реальное», здесь и сейчас, уважаемое в банке, в редакции газеты и в других местах встреч людей с твердыми головами. Тенденции выигрывают выборы; идеалы не несут столь осязаемого свидетельства своей силы. «Следовательно, давайте изучать тенденции».

Эта характеристика, пожалуй, экстремальна, но опасность, на которую она указывает, встречается сплошь и рядом. Забастовка, например, заставляет большинство из нас обсуждать способы, с помощью которых это конкретное потрясение может быть быстро прекращено. Лишь немногие готовы удерживать в сознании оба члена проблемы: процедуру на завтрашнее утро и позитивный идеал, к которому должна быть обращена вся наша профессиональная жизнь, даже если далёкое завтра еще так далеко впереди. То же самое касается и наших концепций политической жизни. Данные выборы действительно могут включать непосредственную моральную проблему; но даже с проблемой следующего месяца можно справиться должным образом лишь тогда, когда она соотнесена с идеалом общественной жизни, ожидания признания которого большинством, возможно, придется ждать долгие годы. Ничто так не необходимо в демократии, как руководство, обученное долгому перспективному взгляду, обученное отличать морально правильное и морально неверное от целесообразного, а наилучшее — от просто лучшего, обученное мужеству отстаивать далёкий идеал перед лицом шума с требованиями принять какой-то худший, но воинственно наличный суррогат.

Короче говоря, студенту следует предложить всяческое поощрение к продумыванию конечных обязательств своей собственной жизни и своих различных групп и к достижению убеждения в том, что существует такая реальность, как перманентная человеческая ценность, фундаментально правильный путь, к которому должны стремиться мужчины и женщины, правильность, чья авторитетность не умаляется промахами человеческого разума в попытках ее определить. Все более усердная попытка отыскать этот путь и отыскать его посредством практики, озаренной всеми знаниями, которые могут быть привлечены, должна быть ведущей целью. Не серия определений и цитат, и даже не небольшая информация о социальных движениях нашего времени, но более верное понимание жизни как результата ее интерпретации в терминах обязанности создавать правильные человеческие сопряжения — такая цель спасает студенческую этику как от сухости, так и от поверхностных попыток присыпать интересом предмет непреходящей и интенсивной практической важности.

Не обязательно, чтобы вводный курс этики углублялся в философию религии. Это может быть оставлено на усмотрение других институтов, таких как церковь, или более поздних курсов, с полной уверенностью, что результат будет здравым, если ум, душа и воля (если воспользоваться старой формулой) будут сначала завербованы на службу благородному поведению. Какое бы мышление ни осуществлял студент в этом направлении, оно будет тем лучше, если его подпитка почерпнута сперва из морального мышления и моральной практики[51].

Course in ethics prescribed, and early in college course

Из вышесказанного следует, что курс этики должны прослушать все студенты. Чем раньше он может быть прочитан, тем лучше, поскольку его требования к их поведению применимы ко всем годам их жизни и поскольку вся карьера в колледже с большей вероятностью выиграет от раннего начала таких размышлений, к которым особенно располагает эта дисциплина.

Sequence determined by development of the student

Последовательность курсов, пожалуй, лучше всего определяется необходимостью следовать естественному росту студента. Сперва идут переживания, а затем интерпретации. Отсюда настояние на практическом содержании вводных курсов. Теория и история должны следовать за ними, а не предшествовать. Никто не интересуется историей или теорией какой-либо вещи, если он не интересуется самой вещью. Более того, мы должны иметь в виду потребности тех студентов, которые вряд ли позаботятся об интересе к более теоретическим аспектам настолько, чтобы продолжать изучение предмета. Если вводный курс — это всё, что они возьмут, то очевидно: чем практичнее мы сможем его сделать, тем лучше.

In teaching ethics follow the maxim from the concrete to the abstract

Что касается метода, существует множество плодотворных подходов, если только поддерживать тесную связь с реальной жизнью и проверять изучаемые принципы по их результатам в той сфере жизни, которую студент знает лучше всего. Как правило, лучшая процедура заключается в том, чтобы идти от конкретных случаев к принципам, лежащим в основе проблемы, формулировать принципы и проверять их в других областях. Нашу показательную забастовку, например, можно использовать для прояснения реальных и идеальных принципов, задействованных в человеческих отношениях, следующим образом:

Method of procedure illustrated

Чего хотят работодатели? Что они понимают под свободой? Каковы были обстоятельства, при которых Милль сформулировал свой принцип «свободы в пределах ненарушения прав других»? Каковы были последствия в Америке надежды на эту формулу? Почему она терпит крах на практике? Сравните ее с теорией баланса сил в международных отношениях. Каков будет вероятный эффект обладания властью на самого обладателя?

Переформулируйте идеал свободы в терминах долга, а не привилегии. Каковы препятствия для реализации такого идеала в промышленности? В домашних условиях? Каковы личные препятствия для четкого понимания значения права?

Чего хотят рабочие? Изучите каждое из их требований: сокращение рабочего дня, повышение зарплаты, признание профсоюза и т. д. Что удовлетворение этих требований должно привнести в их жизнь? Приведите примеры, показывающие, означает ли выражение «жить лучше» становиться лучшими людьми или нет.

Сравните употребление рабочим слова «свобода» с тем, как его использует работодатель. Почему рабочие часто становятся угнетателями, когда сами превращаются в работодателей? В чем разница между требованием восстановления справедливости в отношении вашей жалобы и предъявлением морального требования? Что делает призыв к братству из уст рабочих отталкивающим для тех, кто в противном случае принял бы братство как идеал?

Как бы вы сформулировали идеал профессиональной жизни фабричного рабочего? Примените его к другим профессиям: журналистике, юриспруденции, преподаванию. Подытожьте идеальные вознаграждения за труд.

Сделайте предварительные определения свободы, прав, долга, справедливости.

Каждый из упомянутых вопросов — а в ходе обсуждения возникнет множество других — дает повод для глубоких размышлений, которые требуют от студента научного сбора фактов, вдумчивого анализа и — что немаловажно — размышлений над собственным опытом и волеизъявлением. Возникнут и другие проблемы. Очевидно, как интерес студента к тюремной реформе, например, может быть использован аналогичным образом как мотив для глубоких размышлений о вопросах моральной ответственности. Принцип того, что наказание должно быть средством пробуждения в правонарушителе осознания своего «я», которое может и должно нести ответственность за себя несмотря на масштаб соблазнов, особенно полезен в те годы, когда растущий альтруизм (и, пожалуй, склонность к саможалению) может привести к поверхностным представлениям о личных обязательствах.

Place of the textbook in ethics teaching

Использование учебника — дело второстепенное. Чтобы курсы не скатывались к простой болтовне (а даже классы по этике не против «спонтанных» выступлений со своей стороны или монологов преподавателя), может потребоваться учебник с, скажем так, ежемесячными отчетами или экзаменами. Однако так много зависит от энтузиазма преподавателя, что именно здесь рекомендации могут носить лишь самый общий характер. Некоторые из наиболее эффективных работ по этому предмету выполняются преподавателями, которые забывают об учебнике на несколько недель подряд, чтобы довести до конца ценное исследование, предложенное непредвиденной проблемой, возникшей в ходе дискуссии. Другие вообще не используют учебники. Некоторые набрасывают план работы на год в виде серии кейсов или проблем с вопросами, на которые нужно ответить письменно после обращения к избранным отрывкам из классики, современной литературы или того и другого [52]. Этот метод имеет то преимущество, что позволяет заранее распланировать всю работу на год и гарантировать, что студент приходит в аудиторию с чем-то большим, чем просто беглость непреднамеренного высказывания. Обычно обнаруживается, что он представляет больший интерес, поскольку следует логике его собственного повседневного мышления: сначала проблема, а затем попытка найти принципы, которые помогут ее решить.

Moral concepts deepened by participation in social or philanthropic endeavors

Важнее любых из этих детальных нюансов методики является необходимость помочь студенту внести ясность в свое мышление путем участия в какой-либо практической нравственной деятельности. Расширение и углубление альтруистических интересов — знакомая черта подросткового возраста. Преподаватель этики в интересах своего же предмета должен взять на себя инициативу в поощрении этих проявлений, не только в силу общей обязанности колледжа максимально использовать склонности, которые, будучи заброшенными в юности, уже никогда не будут столь сильными, но и в силу справедливости афоризма Аристотеля о том, что понимание формируется под воздействием поведения. Следовательно, работа по этике должна быть связана, где это возможно, с самоуправлением студентов и другим участием в управлении колледжем, а также с филантропической деятельностью, такой как работа в общинных центрах (сетлментах), группах социального реформирования или космополитических обществах. Для студентов более тонкого склада ума стоит приложить усилия для создания клубов, призванных усиливать дух членов общества посредством деятельности, более целенаправленно ориентированной на облагораживание человеческих отношений. Они могли бы участвовать в деятельности, в которой задача возвышения личности выражена особенно ярко, то есть в проблемах, связанных с взаимопониманием, например: чернокожие и белые, иммигранты и коренные жители Америки, правонарушители и общество, родители-иммигранты и непонимающие их дети. Они могли бы организовывать клубы для одной или нескольких из этих целей: для интимного обсуждения проблем личной жизни, для публичных собраний по этике профессий и по более специфическим этическим аспектам политического и международного прогресса. Подобные организации могут принести своим членам гораздо больше пользы, чем среднее дискуссионное общество с его обычным поощрением чисто ораторского мастерства или студенческая корпорация (фратёрнити) с ее поощрением снобизма. Здоровая составляющая духа братства должна быть направлена на такую созидательную деятельность, о которой мы упомянули. Товарищество не только укрепляет веру в праведные поступки, но и эти практические начинания служат заметным подспорьем в углублении, расширении и прояснении того интереса к моральному прогрессу, без которого не может быть того интеллектуального лидерства, которого наша демократия ожидает от своих колледжей.

Peculiar difficulty of applying usual test to courses in ethics

Проверить, насколько предмет оказался полезен студенту, необычайно сложно. Его интерес к дискуссиям вовсе не является безотказным показателем. Есть те, кто может быть и увлечен, и искушен в интеллектуальном поединке, сопутствующем курсу, но чья жизнь остается неизменившейся к лучшему. Более ценный результат трудно отследить. Вполне возможно, что преподаватель припишет себе заслугу в привитии идеала, зарождение которого было обусловлено каким-то совершенно неизвестным фактором, возможно, даже самим студентом. С другой стороны, наилучшие результаты могут проявиться в явном виде лишь годы спустя. В силу самой природы их наиболее сокровенные проявления не могут быть зафиксированы.

Более того, студенты различаются по силе характера, с которой они приступают к учебе. Юноша, чье домашнее воспитание было недостаточным, может потратить больше времени, чем может дать лучший преподаватель, чтобы достичь того уровня совершенства, к которому другие его однокурсники поднимаются быстрее. Или юноша, вдохновленный курсом на занятие какой-либо филантропической деятельностью, может не решаться продолжить ее из-за отсутствия необходимых способностей или недостатка уверенности в себе. Силы, участвующие в формировании характера — включая не усвоение новых моральных норм, но и качества темперамента, раннее воспитание, мощный пример, физическую выносливость, дюжину случайных обстоятельств —, настолько сложны, что несправедливо применять тесты, применимые, скажем, к курсу инженерии.

Следовательно, мы должны остерегаться оценивать ценность работы по сиюминутным результатам. Некоторое представление можно получить, попросив студентов конфиденциально написать, что, по их мнению, курс дал им и где его можно было бы улучшить. Они могут сделать это как по окончании курса, так и годы спустя, когда время принесет перспективу. Но тесты имеют второстепенное значение. Этические изъяны нашего времени, постоянная нужда наших студентов в совершенных стандартах служат достаточным вызовом. Даже если очевидные результаты не дотягивают до наших надежд, мы можем максимально использовать наши ресурсы со стопроцентной уверенностью в том, что в них остро нуждаются. Станут ли молодые люди лучше от того, что выделят время на то, чтобы с помощью увлеченного исследователя жизни обрести более четкое понимание принципов наилучшего существования? Если станут, то курсы оправданы, даже если некоторые из тех, кто их посещает, могут продемонстрировать малую сиюминутную пользу.

Генри Нейман, доктор философии Школа этической культуры, Нью-Йорк

Примечания:

[49] См. Адлер: «Современный мировой кризис и его значение», глава «Этическая программа социального реформирования»; а также «Этическая философия жизни», главы 3, 4, 5, 6, 7.

[50] С этой точки зрения этическое обоснование борьбы с трущобами заключается в следующем: (a) сделать возможным для жителя трущоб лучшее выполнение его различных обязанностей родителя, работника, гражданина; (b) донести до всех причастных значение взаимозависимости; (c) прояснить для всех нас те идеалы, которым должны служить лучшие условия жизни. Сегодня существует острая необходимость укреплять убеждение в том, что высшая услуга, которую мы можем оказать другому, — это не сделать его счастливее, а помочь ему сделать себя лучшим человеком посредством лучшего выполнения своих обязанностей.

[51] Обратите внимание на акцент, делаемый современной философией на этической ценности как на исходной точке подхода к проблеме Божества.

[52] Профессор Шарп из Висконсина нашел этот метод столь полезным, что заинтересовал многих учителей в своем штате и за его пределами в использовании его со старшеклассниками в целях нравственного воспитания. См. «Курс нравственного воспитания для старших классов», Ф. К. Шарп; «Бюллетень Висконсинского университета».

XVI

ПРЕПОДАВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ

Place of psychology in the curriculum

Исторически являясь ответвлением, причем довольно недавним, от философии, психология находилась под опекой кафедры философии в колледжах и университетах, как зарубежных, так и американских, и преподавалась профессорами, частично занимавшимися курсами по философии. Хотя такое положение дел сохраняется в значительной степени и поныне, тенденция несомненно направлена на то, чтобы предоставить психологии независимое положение в структуре и учебном плане колледжа. Действительно, при недавних назначениях связь психологии с педагогикой (образованием) часто подчеркивалась вместо ее связи с философией, поскольку профессиональные применения психологии лежат скорее в области образования, чем где-либо еще. В качестве обязательного предмета наша наука с большей вероятностью найдет место в педагогическом колледже (колледже для учителей), нежели в гуманитарном. Но с другой стороны, применения в медицине, бизнесе и промышленности возрастают в своем значении настолько быстро, что это делает логичным сохранение независимого положения для этой науки. Только занимая независимое положение, психолог может быть свободен в развитии центрального ядра своего предмета — «чистой» науки в отличие от прикладной; и с умножением практических применений как никогда важно сосредоточить преподавание психологии в руках человека, который является просто и отчетливо психологом.

The introductory course to be general, not vocationally applied psychology

По схожей причине психологи склонны настаивать на том, чтобы вводный курс по их предмету, независимо от того, для какого класса студентов он предназначен — с общими или профессиональными целями, — определенно был курсом именно по психологии в отличие от педагогической, медицинской или деловой психологии. Иллюстративный материал вполне может быть подобран с учетом особых интересов определенного класса студентов, но общие принципы должны быть одинаковы для всех классов и не должны рассматриваться слишком поверхностно в спешке ради практических применений. Несколько лет назад был назначен Комитет Американской психологической ассоциации для проведения обзора преподавания психологии в университетах, колледжах и нормальных школах, и Отчет этого Комитета (1), до сих пор являющийся наиболее важным вкладом в педагогику этого предмета, подчеркивает единодушное мнение психологов относительно только что высказанного утверждения о том, что изучение психологии должно начинаться с курса по центральному ядру дисциплины. Психологическую точку зрения необходимо приобрести прежде, чем можно будет сделать осознанное применение — будь то в практической деятельности или в других ветвях знания, таких как философия и социальные науки, по отношению к которым психология выступает в качестве вспомогательной науки.

Во время войны применения психологии в тестировании и отборе людей и обучении их для конкретной работы в армии и на флоте, в оценке офицеров, в работе над моральным духом и интеллектом, а также в нескольких других направлениях стали настолько важными, что было решено предоставить психологии место «союзного предмета» в учебном плане Студенческого армейского учебного корпуса; и отчет комитета психологов, подготовившего конспект курса для этой цели, заслуживает внимания как вклад в педагогику предмета. Они предложили курс «Человеческое действие», свободный от вопросов спекулятивного или теоретического характера и сосредоточенный на материях, имеющих отношение к военной практике и военному использованию психологии. Целью было вовлечь практическую заинтересованность студента с самого начала и привить ему психологическую точку зрения применительно к его задачам как военнослужащего и будущего офицера. По методу курс должен был в малой степени опираться на лекции или даже обширное чтение и в большой — на самостоятельное решение студентом практических психологических проблем. Очевидно, что психологи, подготовившие этот план, были вынуждены в силу чрезвычайных обстоятельств отказаться от «академических» предрассудков в пользу курса чистой психологии как необходимой предпосылки для любого изучения применений; и вполне возможно, что курсы психологии для различных групп студентов могли бы быть подготовлены так, чтобы следовать этому общему плану и быть сугубо практичными с самого начала. Тем не менее оставалось бы справедливым, что именно квалифицированный психолог должен планировать и вести такие курсы.

The psychological point of view must be emphasized in the introductory course

Психологическая точка зрения означает внимательность к определенным вопросам, которые пренебрегаются при обычном объективном отношении к вещам. Многие отождествляют ее с интроспекцией, но в настоящее время наблюдается значительное несогласие с этой доктриной: несогласные утверждают, что объективный тип наблюдения за человеческим поведением является сугубо психологическим и, вероятно, более значимым и плодотворным, чем интроспективная позиция. Как бы то ни было, как интроспекция, так и изучение поведения требуют внимания к вопросам, которые обычно игнорируются. Каждый, конечно, интересуется тем, что люди делают, или по крайней мере результатами их деятельности; но психология интересуется самой деятельностью, тем, как достигается результат, а не самим результатом. Обычно мы интересуемся тем фактом, что изобретатель решил проблему, но считаем неуместным, если он начинает рассказывать нам о психическом процессе, с помощью которого он пришел к решению. Мы интересуемся тем фактом, что ребенок научился говорить, но уделяем мало размышлений вопросу о том, как он научился. Именно выявление таких психологических вопросов и пробуждение к ним осознанного интереса, наряду с некоторым знанием найденных ответов, заботит психолога главным образом при введении новичков в его науку. Эта первоначальная цель достигается в случае тех студентов, которые свидетельствуют — как это делают некоторые, — что курс психологии «открыл им глаза» и заставил увидеть жизнь в ином свете, чем раньше.

Values of the study of psychology—cultural rather than disciplinary

Следует ли относить эту первоначальную ценность психологии к дисциплинарным или культурным ценностям — вопрос спорный. Сами психологи редко выдвигали особые претензии от имени своей науки как средства формальной дисциплины (умственной тренировки), многие из них, по сути, занимают весьма отрицательную позицию по отношению ко всей концепции такой дисциплины. То, что психология может дать общего значения, — это точка зрения и привычка внимательности к психическому фактору. Необходимость некоторого систематического внимания к этим вопросам часто обнаруживается в странных попытках заниматься психологией, предпринимаемых умными, но необразованными людьми при столкновении с практическим проблемами, включающими психический фактор.

The practical value

Помимо этой «культурной» ценности и помимо особых применений психологии в качестве подготовки к преподаванию и некоторым другим профессиям, от понимания психического механизма следует ожидать вполне реальной и практической пользы. Поскольку каждый работает с этим механизмом, каждый может извлечь практическую пользу из науки о нем. Большинство людей справляются сносно, пожалуй, без каких-либо экспертных знаний о машине, которой они управляют; тем не менее машина отнюдь не полностью «защищена от дурака», а иногда терпит крушение из-за того, что по сути является нехваткой психологической мудрости либо в самом человеке, либо в его близком окружении. Короче говоря, психическая гигиена зависит от психологии. Студент колледжа, смотрящий в будущее умственной деятельности, особенно расположен к тому, чтобы использовать информацию относительно наиболее экономной работы психической машины; и, судя по опыту, некоторым студентам значительно помогают в их методах умственной работы те знания, которые они получают на занятиях по психологии. Среди результатов недавних исследований немало тех, что касаются экономии и эффективности умственного труда. Эта ценность психологии, как видно, является практической, не будучи профессиональной — за исключением той степени, в которой можно сказать, что все образованные люди перенимают профессию ментального инженера. Гораздо большее значение, чем это было принято, вполне могло бы уделяться этой стороне предмета на элементарных курсах.

Content of the introductory course in psychology

Содержание первого курса психологии в настоящее время претерпевает определенный пересмотр. Традиционно целью было не столько, как в большинстве других предметов, ознакомить студента с кругом фактов, лежащих вне его прежнего опыта, сколько определенно привлечь его внимание к фактам, лежащим в пределах опыта каждого, и заставить его классифицировать их так, чтобы соотнести любой данный психический процесс с классом или классами, к которым он принадлежит. Это требует определения, проведения различий, анализа сложных фактов, использования технического словаря и в целом гораздо большей точности высказываний, чем студент привык использовать, говоря о таких вещах. Некоторые законы психической деятельности, проверяемые в пределах обычного опыта, также выявляются в таком курсе, и обычно включается некоторое описание нервных механизмов психической жизни; но его главным достижением является то, что он побуждает студента уделять внимание психическим процессам и обретать точку зрения, которая может остаться его достоянием в будущем.

В связи с огромным расширением психологических знаний в последние десятилетия, обусловленным исследованиями с помощью экспериментальных и других эмпирических методов, стало возможным дать курс, более информативный по своему характеру и выходящий далеко за пределы прежнего опыта студента; и этот новый материал прокладывает себе путь в элементарные учебники и курсы. Многие результаты исследований вовсе не превышают понимания новичка; более того, они часто более осязаемы, чем различия и анализы, которые придают печать традиционному курсу. Эти эмпирические результаты также имеют то преимущество, что во многих случаях проливают свет на практические проблемы психического здоровья и эффективности; и некоторое включение такого материала желательно хотя бы для того, чтобы соответствовать потребностям значительного числа студентов, которые не могут заинтересоваться курсом традиционного толка. Практика в этом вопросе в настоящее время весьма разнообразна: некоторые преподаватели строят вводный курс по возможности на результатах экспериментов, а другие тесно придерживаются старого плана.

Methods of teaching psychology—Practical exercises

Определенное преимущество заключается в сохранении нетехнического характера первого курса. Тогда студента можно настроить на самостоятельное наблюдение вместо зависимости от книг. Многие факты психологии настолько доступны, по крайней мере в грубой форме, что делают предмет хорошим средством для апелляции к духу независимости студента. Некоторые преподаватели, по сути, привыкли предварять каждую часть предмета упражнениями, интроспективными или иными, призванными донести ключевые факты до студента прямым путем, прежде чем он будет индоктринирован доктриной авторитетов. «Существенный момент заключается в том, чтобы студент был приведен к наблюдению за своим собственным опытом, к точному фиксированию своего наблюдения — словом, к психологизированию; и к проведению наблюдения до, а не после обнаружения из книги или лекции того, какие ответы ожидаются на эти вопросы. Индивидуальные эксперименты должны по возможности выполняться аналогичным образом до обсуждения типичных результатов в классе. Во всех случаях результаты этих интроспекций должны быть записаны письменно; репрезентативные записи должны быть зачитаны и прокомментированы в классе; и обсуждение на их основе должно формировать отправную точку для работы с учебником и лекции». План, столь высоко рекомендованный профессором Калкинс [53], как она обнаружила, не был широко распространен во время ее опроса; более распространенной практикой было назначение чтения для первого знакомства студента с данной темой. Этот альтернативный план представляет собой путь наименьшего сопротивления; и верно также и то, что упражнения в оригинальном наблюдении новичками в психологии, скорее всего, будут поучительны главным образом как свидетельство неумемости новичка в психологическом наблюдении. Более того, когда содержание курса носит информационный характер и основано на результатах исследований, предварительные упражнения студента имеют довольно ограниченную ценность, хотя они все же могут служить полезной цели, привлекая его пристальное внимание к изучаемым проблемам.

Использование «упражнений», несколько аналогичных примерам по алгебре или «оригиналам» по геометрии, довольно широко распространено во вводных курсах психологии, и несколько часто используемых учебников предлагают комплекты упражнений к каждой главе. В ходу несколько типов: (1) некоторые требуют интроспекции, как, например: «Представьте себе стол для завтрака, когда вы сели за него сегодня утром — видите ли вы его четко как сцену перед мысленным взором?»; (2) некоторые требуют обзора и обобщения фактов, предположительно уже известных, например: «Найдите примеры зависимости характера от привычки»; (3) многие состоят из простых экспериментов, не требующих специального оборудования и служащих для непосредственного ознакомления с вопросами, рассмотренными в тексте, такими как послеобразы или колебания внимания; и (4) многие требуют применения принципов, объявленных в тексте, к особым случаям, целью чего является «дать студенту нечто весьма определенное для выполнения» (Торндайк), при выполнении которого он прочно усвоит задействованные принципы. В целом преподаватели психологии стремятся «заставлять студента делать вещи, вместо того чтобы просто слушать, читать или видеть, как их делают» (Сишор, 1, стр. 83). В нескольких колледжах лабораторная работа простого характера составляет часть вводного курса, а в одном или двух лабораторная часть развита до степени, сопоставимой с той, что принята в химии или биологии. Как правило, однако, соображения времени и оборудования препятствовали внедрению настоящей лабораторной работы в первый курс психологии.

Classroom methods—The lecture

Из методов работы в аудитории находят применение в психологии, пожалуй, все те, что используются в других предметах, причем одни преподаватели предпочитают один, а другие — другой. Метод лекций с большим успехом используется некоторыми лидерами, которые уделяют много внимания подготовке речи и демонстраций. Один профессор (анонимный) цитируется [54] следующим образом:

«Я должен здесь вставить свои соображения о лекционной системе. Лекция имеет двоякое преимущество перед практическим занятием (рецитацией). (1) Она экономична, поскольку один человек справляется с большим количеством студентов; метод опроса (рецитации) расточителен. Сам этот факт будет означать сохранение лекционной системы везде, где ее можно с успехом применять. (2) В педагогическом отношении это лучший метод для среднего студента и среднего преподавателя. Ибо реконструкция лекции по конспектам означает упражнение в оригинальной работе, в оригинальном мышлении; в то время как опрос слишком легко скатывается к зубрежке учебника и словесному повторению.