«Методика преподавания в колледже»

Не всегда возможно придать новые точки зрения всем знаниям по всем предметам. Бывают случаи, когда существует только одна точка зрения или когда студенты могут быть не готовы к новой интерпретации из-за своего ограниченного освоения новой области знаний. В этих условиях дополнительная точка зрения является источником путаницы, а не подспорьем для более четкого понимания. Некоторые предметы, такие как социальные науки, естественным образом допускают более богатые интерпретации. Другие, такие как языки и физические науки, предоставляют лишь весьма ограниченные возможности; в биологических вещах возможности, хотя и не столь богаты, как в социальных науках, многочисленны и приносят хорошие результаты.

Сравнение — это второе средство достижения основательности понимания. Хорошее преподавание изобилует сравнениями, которые вводятся в конце каждой важной темы, а не приберегаются для экзаменационных вопросов. Сравнения, щедро используемые при каждой логической паузе в развитии предмета, всегда дают дополнительную точку зрения, попутно повторяют пройденный материал, стимулируют мысль и способствуют лучшей организации. Насколько яснее становятся причины Войны 1812 года после их сравнения с теми, что привели к Войне за независимость! Насколько определеннее причины Американской революции при их сравнении с теми, что вызвали Французскую революцию! Писатель, школа или движение в английской литературе могут быть поняты при изучении сами по себе; но насколько углубляется понимание, когда каждое из них сравнивается с другим писателем, школой или движением! Сравнение восприятия и представления или оценки и ассоциации в психологии позволяет каждому виду деятельности яснее проявиться в сознании студента. Сравните законы о ренте, заработной плате, прибыли и проценте в экономике, и не только каждый из них будет лучше понят, но и базовые законы распределения легко выводятся студентом. Подобным же образом сравнения в математике, физике, химии и во всем спектре учебных предметов дают углубленное понимание, полезные, хотя и попутные повторения, а также большую унификацию знаний в дополнение к новым точкам зрения.

Корреляция как средство достижения основательности тесно связана со сравнением. Корреляция соотносит родственные темы разных предметов, в то время как сравнение указывает на связи внутри одного и того же предмета. Преподаватель, который соотносит историю педагогики с политической и экономической историей, которую студент изучил на другом курсе, унифицирует связанный опыт, сокращает поле знаний, вводит логическую организацию и добавляет новые интерпретации к уже приобретенным фактам. Подобным же образом преподавание должно обогащаться путем корреляции физики и математики, химии и физики, литературы и музыки, истории литературы и всеобщей истории до тех пор, пока обучение не воспользуется каждой жизненно важной связью между предметами. С ростом числа специализированных дисциплин возникает прискорбная тенденция к изоляции, в результате которой нетренированный ум рассматривает учебный план как череду не связанных между собой явлений, каждое из которых претендует на важность.

Преимущество корреляции останется утерянным в преподавании колледжа до тех пор, пока каждый преподаватель считает себя специализированным исследователем, озабоченным преподаванием своего предмета, а не своих студентов. Сколько преподавателей колледжа знают, какие предметы их студенты уже прошли, или, зная названия этих предметов, имеют общее представление об их содержании? Профессор колледжа предшествующего поколения был образованным джентльменом, чья общая эрудиция превосходила рамки его специальности. Он понимал и знал учебный план в целом. В силу изменений во всех фазах нашей цивилизации его преемник обладает более глубокими, но более узкими знаниями. Он мало что знает о работе своих студентов за пределами собственного предмета. Он не связывает и не соотносит постоянно растущую область знаний; он лишь добавляет — путем привнесения собственной массы фактов — к той изолированности, которая характеризует части учебных планов колледжа. Эту тенденцию необходимо пресекать не путем вмешательства в академические интересы какого-либо преподавателя, а посредством периодических конференций преподавателей смежных предметов с целью согласования общих точек соприкосновения, точек корреляции, полезных повторений и устранения ненужного дублирования. Такие педагогические конференции редки, поскольку преподаватели колледжей не осознают необходимость реформы методов преподавания в колледже.

Тщательность является результатом увеличения числа применений знаний. Внедрение функционального подхода в преподавание влечет за собой осознание жизненной необходимости увеличения способов применения опыта, который мы представляем студентам. По мере того как законы физики, математики, биологии, композиции, экономики и т. д. применяются к ряду конкретных случаев, обобщение растет в своем значении и силе. Конкретные случаи варьируются и, варьируясь, придают новый колорит и новый смысл законам, которые применяются для их объяснения. Как много значит закон химии после того, как он применен к конкретным случаям в промышленности, физиологии человека и животных, жизни растений или инженерном деле! Уравнение, изученное в начертательной геометрии, может быть понятно, но оно никогда не значит так много, как тогда, когда оно применяется к конкретным задачам в инженерии. Применения дают более глубокое понимание знаний и тем самым способствуют большей основательности понимания.

Teaching as a process of arousing self-activity

Выдвинутая столетия назад теория «чистой доски» Локка неоднократно и триумфально опровергалась даже новичками в психологии, но в педагогической практике она продолжает царить. Преподавание в колледже слишком часто исходит из предположения, что разум — это томящаяся пустота, с нетерпением ожидающая щедрых даров знаний, которые должен преподнести преподаватель. Экзамены в колледже обычно проверяют множественность приобретенных фактов, а не развитую способность. Преподавание в колледже обычно не замечает, что разум — это реагирующая машина, содержащая огромное количество сдерживаемой потенциальной энергии, которая готова откликнуться на любую презентация; что развитие происходит только тогда, когда эта самодеятельность выражает себя; что образование носит скорее эволюционный, нежели инволюционный характер. Преподавание есть, следовательно, процесс пробуждения, поддержания и направления самодеятельности учащихся. Чем настойчивее и успешнее эта деятельность пробуждается, чем систематичнее она направляется к разумным целям, тем искуснее преподавание. Преподаватели не передают знания, ибо это невозможно; они вызывают знания. Лишь тогда, когда преподаватель преуспевает посредством вопросов, указаний, диаграмм и всех известных приемов в пробуждении самодеятельности студента, он создает условия, при которых знания приобретаются учащимся.

Evaluation of common methods of teaching

Методы, обычно используемые в преподавании в колледже, заключаются в следующем:

1. Лекционный метод, с практическими занятиями или без них.

2. Эвристический метод (метод развития), с использованием учебника или без него.

3. Сочетание лекционного метода и метода развития.

4. Чтение литературы по списку и представление студентами докладов.

5. Лабораторная работа студентов вместе с лекциями и практическими занятиями.

Преподаватели долго спорили об относительных достоинствах этих методов или их комбинаций. Они не осознают, что каждый метод правилен в зависимости от цели, которая должна быть достигнута, и определяющих обстоятельств. Ни один метод не обладает монополией на педагогическую мудрость; ни один метод при эксклюзивном использовании не свободен от присущих ему слабостей. Метод обучения должен оцениваться по его способности пробуждать и поддерживать самодеятельность и достигать цели, поставленной для конкретного урока. Имея этот критерий для оценки метода обучения, мы должны остановиться, чтобы подытожить относительную ценность распространенных методов преподавания в колледже.

Lecture method evaluated

Лекционный метод на протяжении многих веков был мишенью для многочисленной критики. Сократ выступал против его использования софистами, и педагоги с тех пор повторяли эти нападки. Причин бесчисленное множество: (a) Лекционный метод имеет тенденцию подавлять активность учащегося. Студент не чувствует никакой ответственности во время лекции; он слушает не спеша и делает заметки о том, что излагает преподаватель. Суждение студента не задействовано; он учится воспринимать знания на авторитет преподавателя. Чувство комфорта и безопасности, испытываемое во время лекции, губительно даже для агрессивных и напористых умов. Рано или поздно студенты поддаются инерции, развиваемой лекционной системой.

(b) Второе ограничение исключительно лекционного метода заключается в его неспособности производить прочные впечатления. Множество студентов, входя в лекционную аудиторию, начисто забывают даже тему прошлой лекции. Знания сохраняются только тогда, когда они добыты проявлением самодеятельности. Чтобы компенсировать эту слабость, необходимо вести конспекты, но они оказываются проклятием лекционного метода. Некоторые студенты в своих попытках записать только что завершенную мысль теряют не только ход мыслей того, что они пытаются записать, но и новую мысль, которую преподаватель объясняет в данный момент; они упускают обе идеи из своих конспектов и ждут следующего шага в развитии лекции. Этим объясняются многочисленные пробелы в конспектах, которые ведут студенты. Некоторые преподаватели, устрашенные объемом знаний, теряемых студентами, прибегают к средствам диктовки. Другие, осознавая педагогическую слабость такого обучения, распространяют размноженные на мимеографе планы тщательно подготовленных конспектов лекций. Теперь студент избавлен от утомительного конспектирования, но искушение дать своему уму поблуждать на стороне усиливается. План, скудный деталями, но составленный так, чтобы сохранять организацию и последовательность материала понятными для ума студентов, разумеется, полезен. Но подробные планы, распространяемые среди студентов, препятствуют даже внимательному слушанию.

(c) При обучении только посредством лекций отсутствует контакт между студентом и преподавателем. Студент не отвечает на занятиях; он не раскрывает свой склад ума, свой способ учебы, свое понимание материала. Он всего лишь пассивный реципиент. К этой третьей слабости лекционного метода мы можем добавить четвертую: (d) он имеет тенденцию подчеркивать количество, а не метод. Студент сталкивается с огромной массой фактов, но он не приобретает образ мышления и не видит метода, с помощью которого развивается данный предмет. (e) Лекционный метод, следовательно, прививает студентам отношение ментальной подчиненности, которое губительно для развития смелого и энергичного мышления. И наконец (f) следует подчеркнуть, что при лекционном обучении преподаватель не проверяет точность представлений студентов и не способен судить об эффективности собственных методов.

Но, с другой стороны, необходимо признать, что при наличии эффективного лектора, обладающего командной личностью, лекция дает точку зрения на предмет и энтузиазм по его поводу, которых не удается достичь с помощью других средств. Лекционный метод обеспечивает экономию времени и позволяет представить свой предмет аудитории с лаконичностью, отсутствующей во многих учебниках. Когда многое должно быть преподано за ограниченное время, когда необходимо дать исчерпывающий обзор обширной области, когда желательны определенные типы реакций или умственных установок, лекция служит прекрасно.

Final worth of lecture method

Опыт учит, что исключительная лекционная система не способствует эффективной работе; что лекции для регулярных групп должны перемежаться вопросами всякий раз, когда интерес падает; что эпизодическая и даже внезапная лекция более эффективна; что дополнительные средства для проверки выполнения заданий и регулярного изучения дополнительной литературы имеют жизненно важное значение. Когда за регулярными лекциями следуют детальные разборы на практических занятиях, наилучшие результаты достигаются тогда, когда сам лектор выступает в роли опрашивающего. Когда практические занятия передаются ассистентам, мудрая процедура требует, чтобы руководители практических занятий посещали лекции и определяли совместно с лектором те конкретные цели, которые должны быть достигнуты в ходе практики, и те заданные для чтения материалы, которые должны быть даны студентам при подготовке к каждому часу практических занятий. Если этого не делать, студент часто запутывается в расходящихся точках зрения, представленных лектором, руководителем практических занятий и учебником.

Эвристический метод (метод развития) имеет много такого, что говорит в его пользу. Он стимулирует активность своими повторяющимися вопросами. Конспекты почти или совсем не ведутся. Существует постоянный контакт со студентом. В каждый момент обнаруживается умственное содержание учащихся. Преподаватель видит результат своего преподавания по разумности последовательных ответов. Учащийся приучается к систематическому мышлению и концентрации. Но следует помнить, что эвристический метод часто требует много времени, поскольку ответы могут быть неверными или неуместными. Он может поощрять блуждание мысли; ответ студента обнаруживает незнание базового принципа, и цель урока часто забывается в стремлении исправить это заблуждение. Кроме того, в материале, носящем произвольный характер, как в описательной и повествовательной истории, никакое развитие невозможно. В таких случаях вопросы призваны проверить знание студентом текста, и урок становится скорее опросом, чем развитием.

Следовательно, очевидно, что разумное сочетание лекционного метода и метода развития даст лучшие результаты, чем исключительное использование каждого из них. Анализ педагогических преимуществ каждого приводит к выводу, что метод развития должен преобладать, а лекционный метод должен использоваться экономно и всегда с применением некоторых из описанных контрольных средств.

Place of reference reading in college teaching

Evaluation of development—Socratic or heuristic method

Распространенный метод, используемый на продвинутых курсах по предметам колледжа, подчеркивает работу со справочной литературой и исследование. Весь курс сводится к серии проблем, каждая из которых касается жизненно важного аспекта предмета. Каждый студент несет ответственность за ту или иную тему. Первые часы посвящены изучению основных источников информации по данному конкретному предмету, способов их использования, стандартов, которых необходимо достичь при написании работы по одной из тем, и подобным вопросам. Остальная часть семестра отдается под семинарскую работу: каждый студент зачитывает свою работу и готов отвечать на все вопросы, которые его сокурсники могут задать по его теме. Целями такого курса очевидным образом являются развитие знаний об источниках и способности разумно использовать неорганизованные данные, найденные студентом. Результаты этих псевдосеминарских курсов далеки от того, что ожидалось. Тщательное исследование такого курса вскоре убедит преподавателя в том, что метод семинара, какими бы ни были его достоинства в университетском обучении, должен быть усовершенствован и разбавлен, прежде чем он будет применен к преподаванию в колледже. Давайте посмотрим почему.

Успешная работа со справочной литературой требует знания изучаемой области, зрелости ума, дифференцирующего суждения в выборе материала и способности к организации. Университетский студент не только более зрелый и серьезный, но и имеет базу более широких знаний, чем большинство студентов младших курсов. Без этого арсенала умственных способностей и знаний студент не может судить о достоинствах борющихся точек зрения и примирять кажущиеся противоречия. Студент, у которого нет достаточной базы по экономике, не может изучать этот предмет путем чтения литературы по проблемам экономики. Чтобы узнать значение стоимости, он стал бы читать психологические объяснения австрийских школ и материалистические концепции классических авторов. В результате он окажется в состоянии путаницы из-за того, что покажется ему избытком объяснений стоимости. Когда человек понимает одну точку зрения, дополнительная точка зрения является источником большей ясности и средством более глубокого понимания. Но когда человек полностью невежествен в фундаментальных понятиях, две точки зрения, представленные одновременно, становятся двумя источниками путаницы. В университете только студент с проверенными заслугами допускается к участию в семинарском курсе. В старших классах колледжа посредственные студенты часто приветствуются на семинарском курсе, чтобы помочь поддержать бесперспективный элективный курс.

Limitations of seminar method in undergraduate teaching

Семинар в колледже обычно безуспешен, потому что немногие студенты способны удерживать внимание своих сокурсников в течение тридцати минут и более. Ограничения в языке, отсутствие знаний по предмету, неспособность эффективно иллюстрировать и скептическое отношение товарищей по учебе — все это препятствует успешному обучению членом группы. Студенты, представляющие доклады, часто выбирают неважные детали или приводят слишком много деталей. Остальные студенты слушают вяло, делают случайные заметки и задают несколько формальных вопросов, чтобы помочь довести заседание до конца. Успешный час — редкость. Студент, подготовивший тему дня, несомненно, получает пользу, но те, кто слушает, приобретают мало знаний и еще меньше способностей. Курс заканчивается без всеобъемлющего обзора всего предмета, без тех знаний, которые проистекают из руководства и наставления преподавателя. Этот тип работы со справочной литературой и исследований имеет ценность, когда используется в качестве эпизодического десяти- или пятнадцатиминутного упражнения для дополнения определенных аспектов классной работы. Но в качестве постоянного рациона на курсе колледжа семинар обычно оставляет желать лучшего.

Лабораторный метод завоевывает все большую популярность в современном преподавании в колледже. Он применяется в социальных науках, социологии, экономике, психологии, педагогике, а также в физических и биологических науках. Там, где он используется, цель явно двоякая: а именно, обучить методу, посредством которого развивается конкретный предмет, и развить у студентов умственные способности и научное отношение к знаниям.

Value of laboratory method

Давайте проиллюстрируем эти две цели лабораторного метода. Лабораторный курс химии, биологии или социологии может быть разработан для обучения студента использованию аппаратуры и оборудования, необходимых для работы в соответствующей области; методу подхода к проблеме; стандарту различения значимых и несущественных данных; методам сбора фактов; способам ведения научных записей — словом, сути опыта последовательных поколений исследователей и авторов. Но никаких успешных лабораторных результатов нельзя добиться без правильного умственного отношения. Студент должен научиться тому, как предотвращать влияние своих предрассудков или желаний на свои наблюдения; как учитывать контрольные и переменные факторы; как уделять самую тщательную заботу каждой детали, которая может повлиять на его результат; как рассматривать каждое заключение как предварительную гипотезу, подлежащую проверке или модификации в свете дальнейших тестов. Если студент не приобретает знания научного метода и не достиг этих необходимых способов мышления, его лабораторный курс не смог внести свой наиболее значительный вклад.

В курсах, где целью является преподавание социально необходимой информации или предоставление всеобъемлющего обзора сферы конкретного предмета, очевидно, что лабораторный метод уведет далеко в сторону. Именно по этой причине вводные курсы, проводимые в форме практических занятий с демонстрациями преподавателей и эпизодическими лекционными и лабораторными часами, оказывают более либерализующее влияние на начинающих, чем курсы, которые по своему характеру носят преимущественно лабораторный характер.

Cautions in the use of the laboratory method

Большинство лабораторных курсов повысили бы свою полезность, если бы соблюдали несколько основных педагогических максим. Первая из них советует нам максимально четко установить отличительную цель курса. Преподаватель должен быть уверен, что перед ним не стоит количественная цель, а он занят скорее проблемами преподавания метода своей специальности. Во-вторых, необходимо предпринять искренние усилия для ознакомления студентов как с общей целью всего курса, так и с конкретной целью каждого лабораторного упражнения. Студенты должны осознать, что они не открывают новые принципы, а заново открывают старые знания или проверяют справедливость прочно устоявшихся истин, развивая тем самым не только технику исследовательской работы, но и набор полезных умственных привычек. Многое в лабораторной работе кажется студенту ненужным, если он не видит цели, к достижению которой стремится каждая задача.

Третье требование для успешной лабораторной работы предполагает столь тщательную градацию, чтобы каждый тип проблемы, присущий предмету, возникал в последовательности упражнений. Порой разумно расставить ловушку для студентов, чтобы они могли учиться на последствиях ошибок. По этой причине студентам может быть дозволено делать поспешные выводы, обобщать на основе недостаточных данных, пренебрегать контролем, упускать из виду мешающие факторы и т. д. Неправильно спланированный и плохо градуированный лабораторный курс повторяет упражнения, включающие одни и те же проблемы, и опускает ситуации, дающие подготовку в подходе к решению новых проблем и их разрешении.

Эффективные лабораторные курсы предоставляют студентам возможность повторить те упражнения, в которых они потерпели серьезную неудачу. Если каждое упражнение в курсе призвано внести специфический вклад в развитие студента, то очевидно, что простое выставление студенту нуля за плохо выполненный эксперимент не решает проблему. Ему нужно дополнительно предоставить возможность повторить эксперимент, чтобы извлечь необходимый спектр опыта из своей лабораторной подготовки. И, наконец, следует рассмотреть характер теста, завершающего лабораторный курс. Тест должен определяться теми же фундаментальными целями, которые определяют весь курс. Он должен стремиться выявить не усвоение фактов, а рост способностей. Он должен измерять то, что студент может сделать, а не то, что он знает. Правильно организованный тест служит укреплению в сознании студентов целей всего курса.

The college teacher not the university professor

Анализ эффективного обучения неизбежно неполен, если в нем не уделяется должного внимания единственному человеческому фактору в учебном процессе — преподавателю. Мы слишком долго повторяли старые поговорки: «кто знает, тот может учить»; «учителем надо родиться, а не стать»; «опыт — учитель учителей». Все эти изречения проверены и верны, но они обладают недостатками, общими для банальностей. Часто случается, что те, кто знает, но лишен воображения и сочувствия, в силу самого этого знания становятся непригодными к преподаванию. Так хорошо «зная», они не видят трудностей, которые подстерегают путь учащегося, и у них мало терпения к медленным и размеренным шагам студента в самых азах их специальности. Верно, что некоторые являются прирожденными учителями, но наши учебные заведения не смогли бы поддерживаться, если бы занятия передавались только тем, кому природа щедро отсыпала педагогических способностей. Опыт учит даже учителей, но уплаченная цена должна исчисляться в категориях благополучия студента. Преподавание — это одно из искусств, в котором художник работает только с живым материалом; тем не менее власти колледжей по-прежнему не предъявляют требований профессиональной подготовки и стажировки в качестве предварительных условий для приема в братство художников-преподавателей.

Неэффективное преподавание в колледже не улучшится до тех пор, пока уважаемыми учреждениями не будут установлены профессиональные стандарты обучения. Преподаватель колледжа должен обладать обширной эрудицией общего характера. Он должен обладать экспертными знаниями в своей специальности, чтобы иметь представление о своей области, ее проблемах и методах. Он должен быть постоянным студентом, чтобы его эрудиция в своей специальности заслуживала признания и уважения. Но часть его подготовки должна быть отдана под профессиональную подготовку к преподаванию. Без этого будущий преподаватель может не узнать, пока не станет слишком поздно, что его личностные недостатки делают его непригодным для преподавания. С ней он сокращает срок своего ученичества и приобретает опыт под экспертным руководством. План подготовки преподавателей колледжа, изложенный д-ром Мезесом в главе II, столь полный по охвату, столь основательный и прогрессивный по своему характеру, предлагается здесь в качестве типа профессиональной подготовки, в которой сейчас так остро нуждаются.

Testing the results of instruction

Обычной проверкой преподавателя и студента по-прежнему остается традиционный экзамен с его многочисленными вопросами и подвопросами. Мы все еще измеряем результаты обучения путем зондирования запаса информации, которую уносят наши студенты. Но эти традиционные экзамены проверяют то, что является временным и случайным. Факты, известные сегодня, завтра забываются. Сам профессор часто приходит в аудиторию вооружившись конспектами, но он упорно устанавливает в качестве критерия роста своих студентов их способность удерживать факты, которые он выдал из этих самых конспектов. В конечном счете эти экзамены не являются тестами. Автор не призывает к отмене экзаменов, а выступает скорее за реорганизованный экзамен, воплощающий новые стандарты. Настоящий экзамен должен проверять то, что является постоянным и жизненно важным; он должен измерять степень, в которой студенты приближаются к целям, поставленным для управления всем курсом; он должен оценивать умственные привычки, рост способностей, а не факты. Часть экзамена по математике должна проверять способность студентов браться за новые задачи, планировать линию работы, мыслить математически, избегать типичных ошибок мышления. Для этой части теста книги могут быть открыты и справочники просмотрены. В литературе мы можем задавать вопросы по тексту, не обсуждавшемуся на занятиях, чтобы выяснить способность студентов к оценке или литературной критике. Точно так же на экзаменах по социальным наукам, физическим наукам, иностранным языкам и биологическим наукам экзамен должен в значительной мере состоять из вопросов, которые проверяют приобретение привычек мышления, работы, лабораторной процедуры — словом, постоянный вклад любого исследования. Эта часть экзамена должна отличаться от более механических вопросов на память, которые стремятся выявить усвоение студентом тех фактов предмета, которые могут считаться социально необходимыми. Сведите социально необходимые данные любого предмета к абсолютному минимуму и сформулируйте по ним вопросы, не требующие столь небрежного стандарта — шестьдесят процентов, — какой превалирует сейчас на экзаменах в колледже. Если факты, требуемые на экзамене, действительно являются самыми жизненно важными в предмете, проходной балл должен быть очень высоким. Если вопросы стремятся выявить незначительную или второстепенную информацию, любая проходная отметка слишком высока. Очевидно поэтому, что студент должен получать две отметки по большинству предметов — одну, оценивающую способности, и другую, оценивающую простое приобретение фактов. Проходной балл в первом случае неизбежно должен быть ниже, чем во втором. Экзамен оправдан только тогда, когда он разработан так, что выявляет не только запас социально полезных знаний студентов, но и рост их умственных способностей.

Пол Клаппер Колледж Города Нью-Йорк

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

The Sciences CHAPTER IV The Teaching of Biology

T. W. Galloway V The Teaching of Chemistry

Louis Kahlenberg VI The Teaching of Physics

Harvey B. Lemon VII The Teaching of Geology

T. C. Chamberlin VIII The Teaching of Mathematics

G. A. Miller IX Physical Education in the College

Thomas A. Storey

IV

Преподавание биологии

Биология и образование

Biology the science basal to all knowing

Науки о жизни, в широком понимании, являются базовыми для всех отделов знания; и изучение биологии просвещает каждую область человеческих интересов. Для сторонника эволюции человеческое тело, мозг, чувства, интеллект, ощущения, импульсы, привычки, идеи, знания, идеалы, стандарты, влечения, симпатии, комбинации, организации, институты и все прочие способности и достояния всякого рода и степени суть лишь венчающие явления самой жизни. Языки, история, наука, экономические системы, философии и литературы человечества суть лишь особые проявления и выражения жизни и, следовательно, часть тех изысканий, посредством которых мы как живые существа пытаемся оценить и постичь смысл жизни и вселенной, коей жизнь является самым значительным продуктом. Жизнь — не просто самый примечательный продукт нашей вселенной; она — самый убедительный ключ к разгадке тайны вселенной и единственный продукт вселенной, который стремится интерпретировать процессы, посредством которых он достиг своего собственного нынешнего уровня.

Следовательно, все знание биологично в том самом жизненном смысле, что живой организм есть единственная познающая вещь. Познавательный процесс есть процесс жизненный. Даже когда знание относится к неживым объектам, оно наполовину биологично; наше самое ценное знание — знание о нас самих и других организмах — является таковым полностью. Поскольку все наше знание окрашено жизненным процессом, производным от которого является познавательный процесс, изучение жизни лежит в основе каждой науки и ее приложений, каждого искусства и его практики, каждой философии и ее интерпретаций. Биология должна преподаваться в сочувствии со всем совместным предприятием жизни и познания.

Adaptation without losing adaptability the goal of life and of education

Наиболее выдающимся феноменом жизни является адаптация живых существ к реальным и значимым условиям их существования. Более того, поскольку эти условия не статические, особенно в случае людей, организмы должны не просто быть адаптированными, но должны продолжать оставаться адаптируемыми и в дальнейшем. Но обучение есть лишь частный случай в рамках жизни, а образование — частный случай в рамках жизни. Его цели суть цели жизни. Это искусственное и быстрое повторение для индивида, по методу и результатам, самой прошлой жизни. Цель образования — «адаптация с сохранением адаптируемости». Она заключается в том, чтобы привести индивида в гармонию посредством его собственных реакций и роста со всеми реальными факторами, внешними и внутренними, в его жизни — материальными, интеллектуальными, эмоциональными, социальными и духовными — и в то же время оставить его пластичным.

Адаптация происходит через формирующий привычки опыт стимула и реакции. Сам процесс адаптации, следовательно, ведет к статичности и разрушению адаптируемости. Таким образом, задача образования, как и жизни, состоит в том, чтобы заменить врожденную, неопытную и физиологическую пластичность юности некоторым продуктом опыта, который будет способен пересматривать привычки в интересах новых ситуаций. Адаптируемость опытного человека должна быть психической и приобретенной. Она должна лежать в сфере оценки, отношения, выбора, самонаправления — сфере, стоящей выше привычки.

В этой человеческой задаче обеспечения адаптации и сохранения адаптивности науки о жизни занимают высокое место. Помимо предоставления самой концепции, которую мы пытались сформулировать, они дают иллюстрации всех исторических случаев, видов и способов адаптации; не обладая точностью математических и физических наук, они предоставляют именно ту степень неопределенности, открытости возможностей и душевного состояния, которую требует сам акт жизни. Иными словами, наука о жизни представляет собой, при правильном преподнесении, максимально нормальное из возможных введение в практическое искусство жизни. Из-за параллельного значения образования и жизни в обеспечении прогрессивной адаптации к существенным влияющим силам вселенной благосклонное изучение биологии вводит непосредственно в цели и методы человеческого образования.

Основные цели биологии как учебного предмета в колледже

Why study biology in college?

Хотя студенты различаются в деталях своих целей в жизни, все они должны научиться осуществлять широкие подгонки к физическим условиям жизни; к проблемам пищи и питания; к другим организмам, полезным и вредным; к внутренним импульсам, тенденциям и аппетитам; к различным необходимым человеческим контактам и отношениям; к огромному массиву знаний, важных для жизни, которые накопили человеческие существа; к господствующим философским интерпретациям вселенной и жизни; к прагматическим организациям, условностям и средствам контроля, которые установило человеческое общество. В дополнение к этому некоторые студенты-биологи идут в различные сферы деятельности, каждая из которых требует особых подгонок, которым биология может заметно помочь. Таковы медицина и связанные с ней специальности, профессиональные сельскохозяйственные курсы и биологические исследования всех видов.

Расширенное изучение каталогов колледжей показывает определенное осознание этих фактов со стороны преподавателей биологии. В проспектах формально признаются следующие потребности: (1) Дисциплинарные и культурные потребности общего студента; (2) потребности тех, кто готовится к медицине или другим профессиональным курсам; и (3) потребности лиц, предполагающих специализироваться в области ботаники и зоологии. Эти цели обычно упоминаются в данном порядке; но изучение характера курсов часто обнаруживает тот факт, что фактическая организация кафедры определяется точным обратным порядком — больше всего внимания уделяется, даже на вводных курсах, задаче подготовки студентов к прохождению продвинутой работы по предмету. Теория кафедр обычно лучше их практики.

В нижеследующем изложении таковы лежащие в основе предположения, которые кажутся не нуждающимися в доказательствах: (1) Общие человеческие потребности должны стоять на первом месте при организации курсов биологии; (2) вводные курсы не должны строиться в первую очередь как первый ранг в лестнице биологической или профессиональной специализации, но для общих целей человеческой жизни; (3) подготовка, необходимая для преподавателей биологии средних школ, более похожа на ту, что необходима для общего студента, чем та, которая подходит специалисту по предмету; и (4) последующие курсы могут все больше и больше касаться специальных целей профессиональной и вокационной подготовки.

Общие цели биологии в образовании

Каковы общие адаптивные вклады биологии в человеческую природу? Каковы результаты у индивида, на достижение которых биология должна быть нацелена для каждого студента? Существует четыре класса личных достояний, важных для человеческой адаптации, которым биология служит заметным образом: информация и знания; способности и навыки; привычки; отношения, оценки и идеалы. Эти четыре универсальные цели образования, несомненно, тесно связаны и фактически неотделимы, но ради ясности их стоит рассмотреть по отдельности.

А. ТИПЫ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ПОЛЕЗНЫХ В АДАПТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА К НАИБОЛЕЕ ВАЖНЫМ УСЛОВИЯМ ЕГО ЖИЗНИ (1) Study of biology furnishes knowledge of adaptive value

(1) Некоторое знание процессов, посредством которых отдельные растения и животные растут и дифференцируются благодаря питанию и активности; процесса развития, общего для всех организмов; и влияния этих фактов на человеческую жизнь, здоровье и поведение.

(2) Обзорное знание размножения у растений и животных; происхождения, природы, значения и результатов пола; вклада пола в человеческую жизнь, социальную организацию и идеалы, а также его важности в определении поведения и средств контроля.

(3) Хорошее знание внешних сил, наиболее важных для влияния на жизнь; природы этого влияния; различных способов, которыми организмы реагируют и приспосабливаются индивидуально и расово к этим условиям. Чувство необходимости адаптации; действия законов причины и следствия среди живых существ, как и везде; того факта, что законы природы не могут безнаказанно игнорироваться человеком ничуть не больше, чем низшими организмами; отношения между поведением животных и поведением человека.

(4) Равно истинная концепция известных фактов о внутренних тенденциях в организмах, включая человека, которые мы называем наследственностью. Принципы, лежащие в основе разведения растений, животных и человека. Любой прогресс в поведении, в законодательстве или в общественном мнении в области евгеники, негативной или позитивной, должен исходить из распространения таких знаний.

(5) Знание многочисленных способов, которыми растения и животные способствуют благополучию человека или мешают ему. Это включает использование для питания, одежды и экономии труда; уничтожение ими других растений или животных, полезных или вредных для нас; их работу по производству, распространению болезней или помощи в их лечении; их эстетическую службу и вдохновение; помощь, которую они оказывают нам в познании нашей собственной природы через эксперименты, которые мы проводим над ними; и многие разнообразные услуги.

(6) Концепция эволюционного ряда растений и животных и места человека в этом ряду; уверенность в том, что высокое место человека как интеллектуального и эмоционального существа никоим образом не подвергается опасности оттого, что он является частью этого ряда. Следует приобрести некоторое четкое знание общего способа развития растительного и животного царств до их нынешней сложности. Студент должен иметь некоторое знакомство с великими обобщениями, которые так много значили для науки и для всего человеческого мышления, должен понимать, как они были достигнуты, и основные классы фактов, на которых они основаны.

(7) От общего студента следует требовать таких знаний о структуре и классификации, которые необходимы для придания основы и плоти эволюционным концепциям растений и животных, а также различным упомянутым выше процессам и способностям — и только в этом объеме.

(8) Некоторое знание развития самой науки; ее отношения к другим наукам; людей, которые внесли наибольший вклад в нее, и их вкладов; способа совершения этих открытий и влияния наиболее важных из этих открытий на человеческое обучение, прогресс и благополучие.

(9) Нечто из параллелизма между зоопсихологией, поведением, привычками, инстинктами и обучением и таковыми у человека — как в индивидуальной, так и в социальной сфере.

(10) Элементарное понимание распространения растений, животных и человека по земле и факторов, которые его обусловили.

Б. ФОРМЫ НАВЫКОВ, КОТОРЫЕ РАБОТА В БИОЛОГИИ ДОЛЖНА ПРИНЕСТИ КАЖДОМУ СТУДЕНТУ (2) Biological study gives desirable skills

Навык или способность могут быть развиты в отношении следующих видов деятельности: поиск и получение информации, ее запись, интерпретация ее значимости, достижение общих выводов о ней, изменение своего поведения под руководством этих выводов и, наконец, оценка надежности этого поведения в свете его результатов. Все они имеют базовое значение в человеческой задаче осуществления сознательных подгонок в реальной жизни; а способность добывать факты и использовать их ценнее, чем обладание знанием фактов. Другие науки развивают некоторые из этих форм навыков лучше, чем биология; тем не менее мы обнаружим, что биология предоставляет удивительно сбалансированную возможность развивать навыки разного рода. Она представляет широкий спектр и разнообразие возможностей для развития точности и навыка в постановке вопросов; в наблюдении и использовании точных описательных терминов при записи результатов наблюдения; в экспериментировании; в сравнении и классификации. Она исключительно богата возможностями приобретения навыка дифференциации между важными и неважными данными — одного из самых жизненно важных шагов в процессе правильного рассуждения. На практике данные на первый взгляд могут казаться тривиальными, в то время как в действительности они весьма значимы. Навык оценки ценностей приходит только с опытом оценки ценностей, применения этих оценок на практике, а также наблюдения и коррекции результатов практики.

Наконец, навык подгонки поведения к знаниям — одна из самых необходимых и самых трудных для достижения способностей. Экспериментальное изучение поведения животных лежит в основе многого из того, что мы знаем о психологии человека и основаниях человеческого поведения. Даже в элементарном классе вполне возможно так изучать реакции животных и результаты реакций, чтобы дать руководство и облегчение индивиду в интерпретации эффективности его собственных реакций и в пополнении своего арсенала средств контроля. Как уже говорилось, практика того или иного рода необходима для определения того, хороша ли наша оценка ценностей. Даже викарный опыт имеет воспитательную ценность.

В. ПРИВЫЧКИ, КОТОРЫЕ МОГУТ БЫТЬ УСИЛЕНЫ РАБОТОЙ В ОБЛАСТИ БИОЛОГИИ (3) Biology may supply adaptive habits

Привычки суть, разумеется, нормальный результат повторяющегося действия. Действительно, навыки суть в некотором смысле привычки с другой точки зрения. Навык, однако, направлен скорее на результат; привычка — на режим функционирования лица, которым достигается результат. Мы можем тогда развивать привычки в отношении всех процессов и видов деятельности, упомянутых выше под термином «навыки». Преподаватель биологии должен иметь определенной целью выработку у студента привычек исследования, усердия, концентрации, точности наблюдения, поиска и взвешивания доказательств, выделения существенного в массе фактов, отказа довольствоваться меньшим, чем достижение наиболее жизнеспособного в свете всех известных данных заключения, и пересмотра выводов всякий раз, когда предлагаются новые доказательства.

Конечно, невозможно использовать биологию для выработки у студентов привычек правильного рассуждения, если мы действительно не позволяем им рассуждать. Если мы настаиваем на том, что их работа заключается лишь в наблюдении, фиксации и удержании в памяти — как многие из нас делают в лабораторной работе, — они могут сформировать привычки делать эти вещи, но необязательно что-то большее. Действительно, они могут определенно сформировать привычку делать только эти вещи, не умея использовать результаты для формирования для себя каких-либо более масштабных выводов об организмах. Видение и знание — без способности и привычки мыслить — не являются редким или удивительным результатом нашей традиционной лабораторной работы. Есть только один способ приобрести привычку правильного «доведения до конца» в рассуждении: это всегда делать это дело. Когда данные наблюдаются или предоставляются, педагогическим грехом со стороны преподавателя является позволить студенту остановиться на этой точке; равно как и вывести заключение за студента, или позволить автору учебника сделать это, или в любой момент побудить студента принять от другого заключение, к которому он сам мог бы прийти на основе данных. Мы слишком сильно полагались на нашу науку как на простую науку наблюдения, — в то время как на самом деле ее главная гордость — это поистине ее возможности и стимулы к последовательному мышлению и тщательной проверке выводов.

Она достаточно неточна, если мы полностью честны, чтобы заставлять нас удерживать наши выводы с открытым умом, готовым признать новые доказательства. Совершенно по вине преподавателя ученик приобретает догматическую, слишком самоуверенную привычку ума в результате своих биологических штудий. И тем не менее, как уже было сказано, она достаточно точна, чтобы позволить нам достигать точно такого же рода приближений к истине, какие возможны в нашей собственной жизни. Изучение биологии представляет собой превосходную возможность для подготовки к жизни путем формирования привычек ума и жизни, облегчающих правильный выбор в присутствии весьма спорных ситуаций. В этом она значительно превосходит более «точные» науки. Мы можем заключить, таким образом, выдвинув веру в то, что наиболее важной умственной привычкой, которую могут сформировать человеческие существа, является привычка осознанного использования и применения научного метода, изложенного выше, не только к одной лишь биологии, но и ко всем проблемам личной жизни.

Г. ОЦЕНКИ, ОТНОШЕНИЯ И ИДЕАЛЫ, ПОДДЕРЖИВАЕМЫЕ БИОЛОГИЕЙ

(4) Attitudes of life perfected by study of the life sciences

Эта группа целей, по мнению некоторых, несколько менее осязаема, чем те, что были упомянуты; но, по моему личному мнению, они так же важны и так же поддаются воспитанию на благо молодежи посредством биологии, как и знания, навыки и привычки. В некотором смысле эти состояния ума возникают как побочные продукты получения информации, навыков и привычек; в свою очередь они повышают их ценность. Мы говорили выше о необходимости навыков и привычек в использовании различных шагов научного метода при достижении выводов в жизни. Они существенны, но одних навыков и привычек недостаточно для удовлетворения потребностей в реальной жизни.

Прежде всего, привычка использовать научный метод в научной лаборатории сама по себе не дает гарантии, что человек будет применять этот метод для поиска истины в проблемах своей личной жизни; между тем это является главной целью всего данного научного обучения. Чтобы побудить индивида перенести этот метод — особенно в тех случаях, когда затронуты чувства и предрассудки, — мы должны прививать ему научный идеал и научное отношение до тех пор, пока их влияние не станет всеобщим. Для этого его следует побуждать в рамках его начальных курсов биологии применять научный метод при решении определенных повседневных практических задач с точно такой же строгостью, какая используется в биологической лаборатории. Обычай использовать этот метод при изучении животных должен перерасти в отношение зависимости от него как от единственного надежного метода решения жизненных выборов человека. Только сознательно перенося этот метод на проблемы нашей жизни, как часть упражнений на курсе биологии, мы можем преодолеть склонность рассматривать этот метод как полезный лишь в биологической лаборатории. Мы должны сформировать путем практики и наставлений идеал универсализации нашей зависимости от нашего лучшего инструмента познания истины. Личная привычка в лаборатории должна стать общим жизненным идеалом, если мы надеемся заменить научный метод предрассудками в человеческой жизни. Нет ни одной области знаний, столь же способной сделать это, как биология.

Во-вторых, научный метод сам по себе, в силу своего совершенства как метода, способен породить своеобразный излишне самоуверенный догматизм в отношении выводов, если он не сопровождается научным отношением или духом непредвзятости. Научный дух далеко не всегда автоматически проистекает из научного метода, если преподаватель не проявляет осторожности при его использовании в обучении. Мы совершаем ошибку, если в нашем справедливом стремлении привить студенту научный метод мы упускаем из виду необходимость учить тому, что он может дать в лучшем случае лишь приближение к истине. Научное отношение, которое считает даже наши самые обоснованные выводы открытыми для пересмотра при появлении новых данных, является естественным противодействием возможному догматизму, возникающему из-за чрезмерной уверенности в научном методе как нашем лучшем средстве открытия истины.

К концу первого года изучения биологии студент должен иметь большее понимание и наслаждение растениями, животными и их жизнью, чем в начале, а также усиленное понимание своего собственного отношения к другим животным; определенное отношение зависимости от научной методологии не только в биологии, но и в собственной жизни; желание, пусть и скромное, исследовать вещи самостоятельно; и идеал непредвзятой, восторженной готовности в любое время подвергать свои собственные выводы повторной проверке. Все эти приобретения должны подкрепляться последующими курсами.

Особые цели биологии в образовании

(5) Biology a valuable tool for certain technical pursuits

Насколько я могу судить, подготовка студентов к медицине, биологическим исследованиям или любому прикладному применению биологии требует лишь следующего — в дополнение к дальнейшему усилению акцента, предложенному выше:

(a) Повышенное признание предметного содержания при организации курса. На начальных курсах предмет должен быть подчинен личным элементам. Если человек собирается связать себя с наукой профессиональным образом, логика науки становится доминирующей целью.

(b) Исходя из вышесказанного, происходит смещение акцента на научный метод. Сам метод идентичен, но отношение к нему иное. На ранних курсах он направлялся учебной целью. Мы настаиваем на этом методе для того, чтобы студент мог оценить, как развивался предмет, осознать, как должна достигаться всякая истина, и привыкнуть применять этот метод к своим жизненным проблемам. На более поздних курсах он становится методом исследования неизвестного. Студент все больше использует его как инструмент, в использовании которого он сам подчиняется своей преданности области исследования.

(c) Больший акцент на тех специальных формах биологических знаний, которые будут необходимы в качестве инструментов на последующих этапах, и отбор предметного содержания именно с этой целью. В основном это вопрос информации, делающий следующие шаги интеллектуально возможными.

(d) Более специфические формы навыков, адаптированные к планируемой работе. Техника становится объектом в таких курсах. Морфология, гистология, техника, точные эксперименты, повторение, муштрование, расширенные сравнительные исследования, классификация и тому подобное становятся более существенными, чем на элементарных курсах. Основательность и мастерство являются желательными качествами как ради предметного содержания, так и ради характера; и в гораздо большей степени, чем на общем курсе.

Организация курса биологии

Biology courses not to be standardized rigidly

Автор не считает стандартизированные программы по биологии в колледжах ни возможными, ни желательными. То, что изложено здесь под этим заголовком, предназначено лишь для реализации принципов, описанных выше, а не в качестве единственного способа обеспечения подходящей программы. Автор исходит из того, что с бакалаврами работают люди с широкими интересами; и что бакалаврские курсы не распределяются и не используются манипулятивным образом главным образом в качестве источников пополнения для специализированных исследовательских отделений в высшей школе. Последнее отношение, по моему мнению, является фатальным для качественного обучения бакалавров для общего студента или будущих учителей этого предмета в средней школе.

But they should follow a general principle:

Существует три группы или цикла курсов, которые могут быть должным образом разработаны колледжем или бакалаврским отделением университета.

First Group

(1) The first group of courses should introduce to life rather than to later biological courses

Эта группа содержит вводные курсы для всех студентов, но организованные особенно с расчетом на то, чтобы поставить богатый материал биологии на службу молодым людям с целью сделать их эффективными в жизни, а не в качестве первого курса для превращения их в ботаников или зоологов.

Course—Biology 1. General Biology

Этот курс должен познакомить студента с методом работы колледжа в науках о жизни; должен дать ему общие знания и точки зрения, очерченные выше в качестве главных целей биологии; должен синтезировать то, что студент уже знает о растениях и животных, под общей концепцией жизни. В идеале ботаническая и зоологическая части должны быть объединены и преподаваться одним преподавателем, а не представляться как один семестр ботаники и один семестр зоологии. Это, однако, часто невыполнимо. В любом случае общий результат должен быть действительно биологией, а не лоскутным одеялом из ботаники и зоологии. Следовательно, должно происходить свободное пересечение барьеров при использовании материалов во все времена.

Годовой курс биологии рекомендуется потому, что каждый учащийся должен иметь некоторую работу в обеих областях, и мы не можем ожидать от него прохождения годового курса в каждой из них.

Course—Biology 2. History of Biology

Этот курс, рассматривающий отношение развития биологии к человеческим интересам и проблемам, может читаться отдельно или как часть Курса 1, который в противном случае должен быть пререквизитом для него. Это может быть один из самых гуманизирующих курсов биологии из всех возможных.

Second Group

(2) A second group should be technical and introductory to professional uses

Эта группа представляет собой серию курсов, обеспечивающих тщательное введение в принципы и методы ботаники и зоологии. Они обеспечивают дисциплину, тренировку, сравнение, овладение техникой, а также повышенное понимание биологии и научного метода. Они должны подготовить к углубленной работе по биологии и к ее техническим применениям в медицине, сельском хозяйстве, животноводстве, лесоводстве и т. д.

Course—Botany 1: General and Comparative Botany, and the Evolution of Plants. Course—Zoölogy 1: General and Comparative Zoölogy. Course—Botany 2: Physiology and Ecology of Plants. Course—Zoölogy 2: Animal, including Human, Physiology. Course—Botany 3: Plant Cytology, Histology, and Embryology. Course—Zoölogy 3: Microtechnic, Histology, Histogenesis, Embryogeny. Course—Zoölogy 4: Animal Ecology.

Этот очерк ботаники и зоологии в основном следует наиболее распространенному расположению, встречающемуся в школах страны. По личному мнению автора, все бакалаврские курсы должны сочетать аспекты морфологии, физиологии, экологии и т. д., а не ограничиваться строго одной конкретной фазой; даже гистологию и эмбриологию можно преподавать лучше, когда подчеркиваются их физиологические аспекты. Однако нет никаких фундаментальных причин, почему не может быть большой свободы в подходах в этой группе. Привлекательной особенностью биологического преподавания является то, что преподаватель, имеющий жизненную цель, может начать с любого места в нашем замечательном предмете и логически прийти к любой точке, какую пожелает. Эти курсы могут быть подразделены далее, где это позволяют возможности.

Third Group

(3) A third group of special, but cultural, courses

Эта группа содержит некоторые из более элементарных применений биологии к человеческому благополучию. Обладая практической ценностью в несколько специализированных профессиях, курсы в этой группе не предлагаются как профессиональные или технические. Они определенно являются культурологическими. Каждый колледж вполне может предложить один или несколько из них в соответствии с местными условиями. Они должны быть доступны для выбора без курсов второй группы. Порядок не имеет значения.

Biology 3: Economic Entomology;

Biology 4: Bird Course;

Biology 5: Tree Course;

Biology 6: Bacteriology and Fermentation;