«Методика преподавания в колледже»

Biology 7: Biology of Sex; Heredity and Eugenics;

Biology 8: Biology and Education;

Biology 9: Evolution and Theoretical Problems.

Место биологии в учебном плане колледжа

The first course ought to be given in such a way that it might fittingly be required of all freshmen

Вводный курс (Биология 1) может быть подан таким образом, что его следует сделать обязательным для всех студентов в течение первого или второго года обучения, предпочтительно первого. В дополнение к жизненной ценности, предложенной выше, и его вводной ценности в последующих курсах биологии, такой курс помог бы студенту в психологии, социологии, геологии, этике, философии, педагогике, домоводстве и физической культуре. Следует приложить усилия для корреляции биологической работы с этими учебными дисциплинами. Курс в том виде, в каком он сейчас преподается в большинстве наших колледжей и университетов, не обладает достаточными достоинствами, чтобы стать обязательным предметом. Возможно, все, о чем мы имеем право просить в настоящее время, — это чтобы биология была одной из группы наук, из которых все студенты обязаны выбрать по меньшей мере одну. Нелепо в век науки, чтобы какой-либо колледж не требовал по крайней мере одного года изучения науки.

Биология 1 должна быть пререквизитом для ботаники 1 и зоологии 1, а также для специальных курсов биологии третьей группы.

Ботаника 1 и зоология 1 должны быть сделаны пререквизитами для более продвинутых курсов в соответствующих областях; но помимо этого почти любая последовательность была бы допустимой.

Специализация (major) по биологии должна предусматривать как минимум Биологию 1 и 2, ботанику 1, зоологию 1, ботанику 2 и 3 или зоологию 2 и 3. Химия желательна в качестве подготовки ко второй группе курсов.

Методы преподавания, обусловленные изложенными выше целями

Acceptance of biology retarded by poor pedagogy

С тех пор как лабораторный метод вошел в употребление среди биологов, возникла тенденция, проистекающая из его достоинств, делать из него фетиш, отказываться признавать необходимость других методов, быть нетерпимым к любым научным курсам, не использующим лабораторию, и демонстрировать высокомерное пренебрежение к любым педагогическим дискуссиям по этому вопросу вообще. Тон, в котором все это делается, звучит как хвастовство; но для проницательного человека это равносильно признанию! Результатом этого стало замедление развития биологии до ее заслуженного места одной из самых фундаментальных и всеобъемлющих областей образования. Большое разнообразие целей и материала не просто допускает, но делает обязательным использование всех возможных методов; и нет ни одного метода, оказавшегося плодотворным в образовании, который не поддавался бы использованию в биологии. Метод лекции, учебник, практическое занятие, опрос и обратный опрос, метод назначаемых чтений и докладов, метод беседы и семинара, лабораторный метод и полевой метод применимы и необходимы в каждом курсе, даже в самом элементарном.

Prostitution of the laboratory

Таким образом, наш метод кристаллизовался вокруг лаборатории как единственной существенной вещи; но что еще хуже, мы использовали сами недостатки лаборатории как предлог для расширения ее господства. Лабораторный метод — это метод исследования в биологии. Это наш единственный способ открывать неизвестные факты. Является ли он поэтому лучшим способом переоткрывать факты? Это вовсе не обязательно следует из вышесказанного, хотя мы и приняли это за аксиому. Самостоятельно открытые факты не лучше и не истиннее сообщенных фактов, и на их получение уходит больше времени. Лаборатория — это самый медленный из всех возможных способов получения фактов. Мы пытались исправить эту количественную трудность за счет продления лабораторного времени, ускорения процесса, ограничения себя статичными типами фактов, подобными фактам строения, и за счет использования детальных лабораторных руководств для материала и метода, — все из которых ведет к тому, что лабораторное упражнение превращается в рутину и простое наблюдение и запись фактов или в проверку утверждений в пособиях. Исправление этих хорошо известных ограничений лаборатории должно произойти, по моему мнению, через откровенное признание и преодоление некоторых наших заблуждений относительно функции лаборатории. Некоторые из них таковы:

Real purpose and possibility of laboratory work

1. Что главные факты науки должны быть заново открыты студентом в лаборатории. Это не так. Жизнь слишком коротка. Основная масса фактов студента должна исходить от преподавателя и из книг. Лаборатория имеет в качестве своей функции в отношении фактов некоторые очень жизненно важные вещи: например, прояснение определенных классов фактов, которые студент не может визуализировать без конкретной демонстрации; придание фактам в целом наглядности; получение достаточно фактов из первых рук, чтобы позволить ему удерживать в растворенном состоянии ту огромную массу фактов, которую он должен принимать из вторых рук; придание ему навыков и точности в наблюдении и в фиксации открытий; создание понимания того, как были достигнуты все факты из вторых рук; привитие вкуса и энтузиазма к задаванию вопросов, а также уверенности и настойчивости в поиске ответов на них. Все, что выходит за рамки этого, — пустая трата времени. Эти результаты достигаются не простым количеством работы, а исключительно через постоянное и разумное руководство отношением студента в процессе работы с фактами.

2. Ощущение того, что лаборатория или научный метод состоят главным образом из наблюдения фактов и их регистрации. На самом деле в этом методе вместо одного имеется три великих шага, которые студент-биолог должен освоить: (1) получение фактов, одним из приемов для чего является наблюдение; (2) оценка и различение этих фактов с целью обнаружения того, какие из них являются важными; и (3) формулирование выводов, которые эти факты, по-видимому, оправдывают. Из этой истины вытекают два практических следствия. Одно заключается в том, что лаборатория должна управляться таким образом, чтобы учащийся осознавал всю полноту научного метода, его колоссальное историческое значение для человечества и необходимость добросовестного использования всех его шагов во всем будущем прогрессе, а также при надежном решении наших индивидуальных проблем и руководстве поведением. Второе заключается в том, что мы можем совершать ошибки в наших научных выводах и в жизненных выводах из-за неумения различать наши факты столь же фатально, сколь и из-за нехватки фактов. Действительно, мое личное убеждение заключается в том, что больше неудач происходит из-за недостатка дифференциации, чем из-за недостатка наблюдения. Способность взвешивать доказательства по меньшей мере так же важна, как способность их собирать.

3. Склонность отказывать студенту в праве делать выводы в лаборатории — или, как мы цветасто выражаемся, «обобщать». Но в действительности единственная земная ценность фактов заключается в получении истины, то есть выводов или обобщений. Отказывать в этой привилегии — это налогообложение без представительства в отношении личности. Цель лаборатории состоит в том, чтобы дать студентам возможность мыслить, мыслить точно и целенаправленно, делать собственные выводы. Получение фактов путем наблюдения — это лишь второстепينيةя деталь. На самом деле данные, которые студент может получить из книг, гораздо надежнее, чем его собственные наблюдения. Наша лабораторная подготовка должна постепенно повышать точность его наблюдений, но особенно она должна позволить ему использовать свои собственные факты и факты других лиц совместно и с надлежащей дифференциацией при выработке выводов. Поступать иначе ведет к подавлению познавательного отношения и способности, а также учит ученика стоять пассивно в присутствии фактов и отделять факты от выводов. Опасение заключается, конечно, в том, что студенты сделают неверные выводы и приобретут привычку преждевременно переходить к обобщениям. Но эта ситуация, хотя и критическая, составляет саму славу метода. Все, что мы хотим сделать, — это постоянно спрашивать их — везде, где это возможно, — куда, по их мнению, ведут их факты. Их выводы вполне могут оказаться совершенно неверными, это верно. Но наша задача как преподавателей состоит в том, чтобы обеспечить привлечение их внимания к тем фактам, незнание которых сделало этот вывод неверным, — и не имеет абсолютно никакого значения, обнаружат ли они эти факты сами или кто-то другой. Чего мы хотим добиться, так это практики в выработке выводов и осознания необходимости получения и различения фактов при этом, наряду с пониманием того, что существуют, вероятно, многие другие факты, которые мы не обнаружили и которые изменили бы наши выводы. Это сохраняет ум открытым. Другими словами, студента можно таким образом привести к пониманию смысла «рабочей гипотезы» и метода приближения к истине. Не имеет никакого значения, если кто-то «скачет к выводу», если он скачет в свете всех своих известных фактов и удерживает свой вывод предварительно. Гораздо лучше делать неверные выводы на основе неадекватных фактов, чем заставлять ум останавливаться в присутствии фактов. Вместо того чтобы быть угрозой, приход к неверному выводу дает нам возможность приучить студентов удерживать свои выводы непредвзято и подвергать их пересмотру на основе новых фактов. Приход к неверным или частичным выводам и их исправление могут стать еще более познавательными, чем приход к правильным с самого начала. Это было бы неверно, если бы вывод искался ради самой науки. Но он ищется исключительно ради самого студента. Это различие важно. Неспособность провести его является одной из причин того, почему исследователи так часто терпят неудачу в качестве преподавателей.

В течение всей жизни студент будет вынужден делать выводы на основе двух типов фактов, — оба из которых будут неполными: тех, которые он наблюдал сам, и тех, которые поступили к нему от других наблюдателей. Хотя он всегда должен чувствовать себя свободным испытывать любые и все факты самостоятельно, на практике столь же важно, чтобы он был способен взвешивать факты других лиц с пониманием различий. Мы учим в лаборатории, что ученик не должен брать свои факты из вторых рук, хотя мы скорее настаиваем на том, чтобы он делал это со своими выводами. На самом деле часто гораздо лучше брать наши факты из вторых рук; отупляющая вещь — брать так наши выводы.

A normal complete mental reaction for every laboratory exercise

4. Зависимость от схем и руководств. Это одно из самых притупляющих средств, которые мы создали в целях экономии серого вещества и увеличения количества лабораторных записей за счет подлинной инициативы и мышления. Читателю легко проанализировать для себя ментальную реакцию или ее отсутствие у студента при следовании обычной подробной лабораторной схеме. Каждое лабораторное упражнение должно быть обучающей ситуацией, требующей полной ментальной реакции от учащегося. Прежде всего, не следует использовать ни одно упражнение, которое не является действительно жизненно важным и обучающим. Как только это обеспечено, полная ментальная реакция студента должна выглядеть примерно следующим образом:

(1) Беглый обзор ситуации.

(2) Постановка студентом тех вопросов, которые кажутся ему интересными или достойными решения. (Здесь, конечно, преподаватель может путем умелого опроса подвести класс к постановке всех необходимых проблем и усилить готовность студента взяться за их решение.)

(3) Определение посредством классного обсуждения порядка и метода решения проблем, а также причин для этого.

(4) Накопление и фиксация обнаруженных фактов (с резким исключением всех умозаключений).

(5) Расположение (классификация) и оценка (различение) обнаруженных фактов.

(6) Выводы или умозаключения из фактов. (Они должны быть очень резко и критически изучены преподавателем и классом, чтобы увидеть, в какой степени они действительно обоснованы и подтверждены фактами.)

(7) Повторная проверка выводов с помощью новых фактов, представленных классом, преподавателем или из книг, с целью уменьшить предвзятость как фактор в выводах и увеличить готовность подходить к нашим собственным выводам с открытым умом.

Когда лабораторные схемы все же используются, они должны состоять лишь из указаний, предложений и стимулирующих вопросов, которые заставят учеников начать главный поиск — постановку и решение их собственных проблем.

Некоторые спорные проблемы [2]

Ascending or descending order?

1. Должны ли мы начинать с простых, малоизвестных, низших форм и следовать в восходящем порядке, который аналогичен по крайней мере эволюционному порядку? Или должны ли мы начинать с более сложных, но лучше известных форм и идти вниз? Автору кажется, что первый метод имеет преимущество в реальном интересе; в своей наводящей на размышления связи с эволюцией, которая является важнейшим отдельным впечатлением, выносимым студентом из своего курса; и в душевном удовлетворении, которое приходит к ученику и преподавателю одинаково от ощущения прогресса. Однако наш материал настолько богат, интересен и податлив, что имеет мало значения, откуда мы начинаем, если только у нас есть четкое представление о том, чего мы хотим достичь.

Morphology versus other interests

2. Какая доля времени должна быть уделена морфологии по сравнению с другими интересами? По нескольким причинам морфологии уделялось чрезмерное внимание. Она поддается более старой концепции лаборатории как места для наблюдения и регистрации фактов. Она предлагает мало искушений делать выводы. Она требует малого использования серого вещества. Это делает ее легким лабораторным занятием. Это то, что школьные учителя называют «занятостью для рук», и это можно умножать бесконечно. Ей можно придать видимость точности и основательности.

Кроме того, морфология в действительности является основополагающим соображением. Она составляет законную часть вводного курса, — но никогда ради нее самой и не для подготовки к более высоким курсам. Однако морфология — это лишь отправная точка для более высоких психических процессов, посредством которых сравниваются различные формы организмов, для соотнесения структуры с активностью, для понимания адаптации структуры как к функции, так и к влиянию окружающей среды. Таким образом, она служит фундаментом, на котором можно строить выводы о действительно жизненно важных вопросах. Опыт учит, что чувствительность, поведение и другие виды активности, способности и процессы интересуют молодых людей больше, чем структура. Взгляды студента в этом пункте по существу здравы.

Поэтому вводный курс должен представлять собой цикл, в котором студент довольно свободно переходит туда и обратно между формой, способностями, активностью, условиями жизни и выводами о значении всего этого. Важно лишь то, чтобы он знал, с каким вопросом он в данный момент имеет дело.

Few types or many?

3. Следует ли тщательно изучать несколько форм или более поверхностно изучать много форм? В каждой из этих практик есть доля ценности. Можно переоценить идею основательности на вводных курсах. Основательность в любом случае чисто относительное условие, так как мы не можем по-настоящему овладеть ни одним типом. Кажется плохой педагогикой, особенно в элементарном классе, подчеркивать мелкие и трудные формы или органы только потому, что они требуют больше усердия и навыка со стороны студента. Моя собственная практика на элементарном курсе заключается в том, чтобы заставить изучать очень немногие особо благоприятные формы с большой долей тщательности, а гораздо большее число форм изучать частично, подчеркивая те моменты, которые они иллюстрируют весьма эффективно.

Distribution of time

4. Какая доля времени должна быть отдана различным методам работы? Очевидно, что ответ на этот вопрос зависит от местного оборудования и от характера самого курса. Предложение здесь относится прежде всего к общим или вводным курсам. Мне кажется, что разумным разделением времени было бы: два или три часа в неделю аудиторных занятий (лекций, практических занятий, докладов, опросов и т. д.), требующих не менее четырех часов подготовки по текстам и библиотечной работе; и от четырех до шести часов в неделю «практической» работы с организмами, из которых около двух часов должны принимать форму полевых исследований везде, где это возможно.

Weakness of the research man as a teacher for the beginning course

5. Является ли «исследователь» лучшим преподавателем для вводных курсов? Несмотря на немалую предвзятость со стороны администраторов колледжей и университетов и самих биологов-исследователей, я убежден, что нет. Хотя есть заметные исключения, мое собственное наблюдение заключается в том, что исследователь, будь то заведующий кафедрой или «ассистент преподавателя», обычно не обладает тем складом ума, который делает успешным преподавателем, по крайней мере в элементарных классах, — и по следующим причинам: он жалеет времени, затрачиваемого на преподавание в элементарных классах, преподносит предмет главным образом как подготовительный к старшим курсам, подчиняет человеческие элементы научным элементам и фактически эксплуатирует класс в интересах исследований. Вопрос настоящего преподавателя о поступающем классе звучит так: «Как я могу лучше всего использовать материалы нашей науки, чтобы сделать настоящих мужчин и женщин из этих людей?» Вопрос профессионального исследователя, скорее всего, будет таковым: «Сколько из этих людей пригодны для того, чтобы стать исследователями, и как я могу наверняка найти их и заинтересовать наукой?» Это совершенно прекрасный и правомерный вопрос; но он неуместен до тех пор, пока не дан ответ на первый. Предполагалось, что ответы на оба вопроса идентичны. Это одно из самых порочных предположений в высшем образовании сегодня, по моему мнению. Более того, исследователь, интересы которого сосредоточены на границах неизвестного, не может использовать научный метод в качестве преподавателя, чьи интересы должны быть сосредоточены на ученике. Точки зрения не просто не идентичны; они несовместимы.

Necessity of differentiation and recognition of the two functions

Опыт указывает на мудрость того, чтобы все начинающие курсы биологии в колледжах и университетах велись преподавателями, а не исследователями, зрелыми или незрелыми. Все люди, которые собираются преподавать биологию в средних школах, должны проходить свои начальные курсы с этой человеческой точки зрения, чтобы они были лучше способны вернуться к ней после своей аспирантской работы, в своих попытках организовать курсы для учеников, большая часть которых никогда не будет иметь никакого иного интереса к предмету, кроме жизненного. Проблема представления продвинутых и специальных курсов является относительно простой. Исследователь является лучшим возможным преподавателем для продвинутых студентов в своей собственной специальной области, если он наделен хоть каким-то здравым смыслом.

Критерии эффективности преподавания

До сих пор мы явно испытываем недостаток в отношении измерения прогресса как результата нашего преподавания. Наши обычные тесты — экзамен, практическое занятие, опрос, доклады, лабораторные тетради — в определенной мере оценивают проделанную работу, приобретенные знания или общее понимание, а также развитую точность. Однако нам необходимы измерения навыков, привычек и еще более неуловимых установок и пониманий. Они могут быть отчасти получены путем предоставления действительно обучающих ситуаций и наблюдения за временем и характером реакции студента. Каждый истинный преподаватель в действительности является экспериментальным психологом и должен напрямую применять методы психолога.

More vital tests of results of teaching must be found

Лаборатория и поле предоставляют возможность для такого рода тестирования. Студенту может быть предложен незнакомый организм или ситуация, и ему может быть дано ограниченное время для получения и фиксации своих результатов. Его могут попросить сформулировать и перечислить проблемы, которые подсказываются ситуацией; наметить метод их решения; обнаружить как можно большую совокупность фактов; расположить их в порядке, который кажется ему логичным, с указанием причин; и сделать любые выводы, которые кажутся ему обоснованными в свете фактов, подкрепляя свои заключения в каждом пункте. Способность совершать такую тотальную ментальную реакцию быстро и осмысленно является лучшим тестом любого преподавания вообще. Важно то, чтобы мы сами не упускали из виду ее существенные части в нашем энтузиазме по поводу какой-то одной ее части.

При оценке отношения и понимания я считаю возможным для проницательных преподавателей получить свидетельство самого ученика в оценке его собственного прогресса и отношения. Это нужно делать косвенно, конечно. Самооценка студента может быть неточной; но вовсе не невозможно добиться у студентов склонности измерять и оценивать свой собственный прогресс в этих различных вещах с некоторой точностью и объективностью. Помимо своего побочного значения в качестве теста, я не знаю никакой другой области биологического наблюдения, различения и умозаключений, которая с большей вероятностью оказалась бы полезной для студента, чем это стремление оценить без предвзятости собственный рост.

Литература по предмету

Scarcity of authoritative pedagogical literature in biology

По разным причинам очень мало внимания уделялось педагогике университетской биологии теми, кто находится в лучшем положении, чтобы пролить свет на эту жизненно важную проблему. Больше информации об отношении преподавателей этого предмета можно почерпнуть из каталогов колледжей и университетов, чем откуда-либо еще, — хотя и несколько стереотипного и стандартизированного вида. Гораздо больше было написано относительно преподавания биологии в средних школах. По моему мнению, самое эффективное преподавание биологии в Америке сегодня ведется в лучших средних школах преподавателями, которые были вынуждены приобрести педагогическую базу, позволившую им полностью реконструировать представление предмета. Большинство этих людей получили очень мало помощи в этой задаче от своих университетских курсов биологии. По этим причинам каждый преподаватель колледжа получит большую пользу от изучения того, что было написано для учителей средних школ. «Школа науки и математики» (Чикаго) — лучший источник для текущих взглядов в этой области. Ее подшивки покажут немало лучших мыслей и исследований, которые были посвящены принципам, лежащим в основе обучения биологии. Ллойд и Бигелоу в «Преподавании биологии» (Longmans, Green & Co.) подробно рассмотрели проблемы средней биологии. «Ботаник-преподаватель» Ганонга (The Macmillan Company) имеет высокую ценность.

Авторы учебников по биологии, ботанике и зоологии, изданных за последние десять лет, рискнули развить в своих предисловиях, приложениях и в других местах свои педагогические точки зрения. Автор знает лично, что предложения по преподаванию до сих пор вызывают раздражение у некоторых университетских преподавателей зоологии. Иллюстрации тенденции включать педагогический материал в учебники по биологическим предметам можно найти в

Додж, К. У. Практическая биология. Харпер энд Бразерс, 1894.

Гейгер, К. С. Основы ботаники. П. Блакистонс Сон энд Ко., 1916.

Галлоуэй, Т. В. Учебник зоологии. П. Блакистонс Сон энд Ко., 1915.

Кингсли, Дж. С. Учебник зоологии позвоночных. Эч. Холт энд Ко.

Петрункевич, А. Морфология типов беспозвоночных. То Макмиллан Компани, 1916.

Т. В. Галлоуэй Колледж Белойт

Библиография

Крамер, Ф. Логический метод в биологии. «Попьюлар сайнс мансли», т. 44, стр. 372. 1894.

Фарлоу, В. Г. Биологическое преподавание в колледжах. «Попьюлар сайнс мансли», т. 28, стр. 581. 1886.

Харви, Н. А. Педагогическое содержание зоологии. «Труды Национальной ассоциации образования», 1899; стр. 1106.

Ходж, К. Ф. Динамическая биология. «Педагоджикал семинар», тт. 11-12.

Хаксли, Дж. Х. Образовательная ценность естественнонаучных дисциплин. Эссе II, «Наука и образование». 1854.

РАСК, Р. Р. Введение в экспериментальную педагогику. Лонгманс, Грин энд Ко., 1912.

Сондерс, С. Дж. Ценность исследований в образовании. «Школа науки и математики», т. II, март, 1902.

Смоллвуд, В. М. Биология как предмет общекультурной подготовки. «Журнал педагогики», т. 17, стр. 231.

Уэлтон, Дж. Психология образования (глава «Характер»). То Макмиллан Компани, 1911.

Примечания:

[2] Эти проблемы относятся в особенности к вводным курсам.

V

ПРЕПОДАВАНИЕ ХИМИИ

Preparation of entering students a determining factor

Некоторые из студентов, поступающих на занятия по химии в колледже, уже прошли элементарный курс по этому предмету в средней школе или академии, в то время как другие — нет. Кроме того, одни изучают химию в колледже исключительно ради общей информации и культуры, в то время как многие другие занимаются этим предметом потому, что профессия, которую они планируют сделать своим жизненным делом, требует более или менее обширных знаний в области химии. Таким образом, все студенты естественных наук и их применений — таких как медицина, инженерия, сельское хозяйство и домоводство, — а также те, кто готовится стать профессиональными химиками, либо в искусствах и промышленности, либо в преподавании, должны посвятить значительное количество времени и энергии изучению химии. Преподаватель химии в колледже, следовательно, должен принимать во внимание ту подготовку, с которой студент приходит на его занятия, а также ту цель, которая должна быть достигнута посредством изучения предмета в случае различных упомянутых групп студентов.

В более крупных средних школах курсы химии теперь предлагаются довольно повсеместно, но это еще не относится к меньшим школам. В некоторых колледжах те, кто прошел школьную химию, сразу переходят к продвинутой работе, не проходя обычный базовый курс общей химии, который устроен так, что на него могут поступать студенты, не имеющие предварительных знаний по предмету. Другими словами, в некоторых случаях колледж строит обучение напрямую на основе школьного курса химии. Как правило, однако, это не дает больших успехов, поскольку школьный курс химии не предназначен в первую очередь в качестве курса, на котором можно основать продвинутую университетскую химию. И это правильно, ведь в конце концов, хотя средняя школа готовит студентов к колледжу, ее главная цель — выступать в качестве выпускной школы для того наибольшего числа учащихся, которые никогда не поступают в колледж. Школьный курс химии, следовательно, должным образом разработан так, чтобы дать определенные важные химические факты и указать на их более непосредственные применения в обычной повседневной жизни, насколько это можно сделать должным образом за отведенное время со студентом школьного возраста и зрелости. В результате получается, что, хотя такую работу вполне можно принимать в счет удовлетворения требований для поступления в колледж, она лишь редко достаточна в качестве основы для продвинутых университетских курсов по предмету. Как правило, лучше всего просить всех студентов проходить базовый курс общей химии, предлагаемый в колледже, организуя несколько более продвинутые эксперименты в лаборатории везде, где это необходимо для тех, кто изучал химию в подготовительных школах. Это стало практикой автора после тщательного опробования других средств. Эта схема в целом сработала довольно хорошо, так как она достаточно гибкая, чтобы отвечать потребностям отдельных студентов, которые естественно приходят с довольно разнообразной подготовкой. Почти неизменно студенты, которые из-за своего курса школьной химии освобождались от общего базового курса химии в колледже, навсегда после этого оказывались в невыгодном положении в своей дальнейшей углубленной работе по предмету.

Organization of first-year course—General chemistry

Работа первого года обучения химии в колледже состоит из общей химии. Она является базовой для всей последующей работы и в то же время представляет собой завершенный курс, дающий всесторонний обзор предмета для всех, кто не желает изучать его дальше. Этот базовый курс обычно преподается на первом курсе (freshman), хотя иногда он откладывается на второй курс (sophomore). Его содержание теперь является довольно единообразным в различных колледжах: первый семестр обычно посвящается общим фундаментальным соображениям и химии неметаллов, в то время как металлам уделяется внимание во втором семестре, причем элементы качественного анализа в некоторых случаях преподаются в связи с химией металлов.

Работа почти повсеместно ведется посредством лекций, лабораторных работ и практических занятий. Лекции имеют целью раскрыть предмет, дать общую ориентацию по наиболее важным фундаментальным темам и точкам зрения, а также обеспечить импульс, руководство и вдохновение для лабораторных занятий и чтения. С этой целью лекции должны иллюстрироваться с помощью тщательно отобранных и хорошо подготовленных экспериментов. Они служат не только для иллюстрации типичных химических процессов и фундаментальных законов, но также стимулируют интерес и учат студента многим ценным приемам манипулирования, поскольку наблюдать за искусным экспериментатором и при этом не усвоить ценных подсказок по сборке, расстановке и обращению с аппаратурой практически невозможно. На лекциях материал должен излагаться медленно, аккуратно и понятно, чтобы студент мог легко следить за ним. Факты всегда должны ставиться на передний план и служить основой для обобщений, которые мы называем законами, и тогда последние естественным образом ведут к теоретическим концепциям. Большая ошибка — начинать с атомной теории практически в первый день и пытаться подкрепить эту теорию фактами позже по мере изучения конкретных случаев химического взаимодействия. С другой стороны, также весьма неразумно слишком долго откладывать введение теоретических концепций, поскольку атомная теория является большим подспорьем в достижении быстрого прогресса в изучении химии. По меньшей мере две или три недели с пользой тратятся на изучение фундаментальных химических реакций как фактов, совершенно не зависящих от каких-либо теорий, с тем чтобы студент мог глубоко оценить природу химического изменения и ознакомиться с достаточным количеством характерных и типичных случаев химического взаимодействия, чтобы общие законы химического соединения по весу и объему могли быть логически выведены, а атомная и молекулярная теории представлены как основанные на этих законах.

До этого этапа реакции должны записываться словами, и следует избегать любых формулировок (уравнений), чтобы у студента не сложилось мнение, будто «химия — это наука о знаках и символах» или будто «химия — это гипотетическая наука», но чтобы он чувствовал, что химия имеет дело с определенными весьма определенными, характерными и фундаментальными изменениями материи, в которых образуются новые вещества, и что эти процессы всегда протекают в соответствии с фиксированными и неизменными законами, хотя на них влияют условия температуры, давления, света, электричества и присутствие других веществ в больших или меньших количествах. Теория и формулировки при правильном введении должны быть подспорьем для студента, помогая ему увидеть, что выражение химических фактов благодаря этому упрощается. Таким образом, он никогда не совершит ошибки, рассматривая символ как нечто фундаментальное, но с самого начала будет смотреть на него просто как на полезную форму стенографического выражения, так сказать, которая также является большим подспорьем в химическом мышлении. Факты и теории всегда должны храниться в сознании студента раздельно и независимо, если он хочет добиться реального прогресса в науке.

Тщательное, логичное изложение предмета, подводящее студента медленно и с чувством полного понимания к более глубоким и трудным фазам, должно составлять одну из главных особенностей работы первого года. Интерес должен постоянно стимулироваться отсылками к историческому развитию предмета, к практическим применениям в искусствах и промышленности, к санитарии и лечению болезней, к обеспечению надлежащей пищей, одеждой, топливом и жильем, к проблемам транспорта и связи, к химическим изменениям, которые постоянно происходят в атмосфере, водах и земной коре, а также во всех живых существах. Тем не менее все это время науку следует преподавать как становой хребет всего курса. Упоминания истории и многообразные применения к повседневной жизни действительно очень важны, но они никогда не должны заслонять саму науку, ибо только так можно привить глубокое понимание химии и даровать студенту блага умственной тренировки и культуры.

Methods of teaching—The Lecture method

Для студентов первого и второго курсов двух лекций в неделю достаточно для этого типа обучения. На этих занятиях студент должен уделять все свое внимание тому, что излагает лектор. Ведение конспектов следует скорее не поощрять, чем поощрять, поскольку оно приводит к разделению внимания между тем, что преподносится, и механической работой письма. Вместо обычных лекционных записей учащимся этого уровня лучше предоставить подходящий текст, для чтения по которому назначаются определенные главы в связи с каждой лекцией. Таким образом, текст служит целям повторения, а также средством усвоения дополнительных деталей, которые нецелесообразно представлять на лекции, но которые лучше всего изучать дома путем чтения книги, содержание которой было освещено экспериментальными демонстрациями, объяснениями на классной доске, таблицами, диапозитивами и, прежде всего, живым развитием и представлением предмета лектором. Лекции ни в коем случае не должны проводиться главным образом как упражнение в диктовке и конспектировании. Если лекции не дают общей ориентации, прояснения и вдохновения для дальнейшей работы в лаборатории и библиотеке, они являются абсолютным провалом и их лучше опустить вовсе. С другой стороны, при правильном проведении лекции составляют самую жизнь курса.

The laboratory work

Лабораторная работа должна быть хорошо согласована с лекциями, особенно в течение первого года. Эксперименты, выполняемые студентом, должны быть тщательно отобраны и не должны быть простым повторением лекционных демонстраций. Лабораторные эксперименты должны носить как качественный, так и количественный характер. С одной стороны, они должны иллюстрировать специфические свойства изучаемых веществ и типичные сопутствующие изменения химического взаимодействия, но с другой стороны, следует внедрить достаточное количество количественных упражнений в лаборатории, чтобы донести до студента законы соединяющихся весов и объемов, прививая ему мысль о том, что химия точна и что при химическом взаимодействии всегда действуют количественные отношения. В то же время количественные упражнения закладывают основу для правильного понимания законов соединяющихся весов и объемов, а также атомной и молекулярной теорий. В лаборатории следует проводить по меньшей мере три периода по два часа подряд в неделю, и лабораторные упражнения должны быть настолько интересными и поучительными, чтобы студент чувствовал склонность работать в лаборатории в свободное время дополнительно, если его расписание других предметов это позволяет. Лаборатория всегда должна быть, как и следует из ее названия, местом, где выполняется работа. Всегда должны царить порядок и аккуратность. Аппаратура должна содержаться в аккуратности и чистоте, и ни в коем случае нельзя терпеть небрежных привычек при установке аппаратуры. Раннее внедрение определенного количества количественных экспериментов в курс способствует выработке привычек порядка и аккуратности в экспериментировании и предостерегает от появления «неряшливых» химиков.

The student's laboratory record

Лабораторная тетрадь должна представлять собой аккуратную и точную запись работы в лаборатории. С этой целью записи в тетради должны делаться в лаборатории в то время, когда эксперимент действительно выполняется. Запись данных на рыхлой черновой бумаге с последующим окончательным оформлением тетради дома по таким листам не рекомендуется, поскольку, хотя внешний вид тетради при этом может улучшиться, она перестает быть записью из первых рук, какую делает каждый ученый, превращаясь скорее в переписанную. Студент при составлении такой переписки слишком склонен полагаться на свое внутреннее сознание, чтобы тетрадь выглядела лучше; более того, когда он откладывает переписывание своих заметок на несколько дней, он неизменно выдает все что угодно, только не истинную и точную запись, не говоря уже о том, что он подвергается искушению «сфабриковать» результаты, которые он либо вовсе не получил в лаборатории, либо записал настолько несовершенно на черновой бумаге, что больше не может правильно интерпретировать свою запись. Единственный верный путь — делать записи непосредственно в прошитой тетради в то время, когда эксперимент реально продолжается. Студент вообще не должен уносить лабораторную тетрадь домой без ведома и разрешения преподавателя. Каждый эксперимент должен быть записан в тетрадь в краткой, деловой манере. Следует избегать пространных, излишних обсуждений. Как правило, рисунки аппаратуры в заметках не нужны, достаточно указать, что аппаратура была собрана согласно Рисунку такому-то в лабораторном руководстве или согласно указаниям на странице такой-то. У студента должно создаваться ощущение, что лаборатория — это место, где нужно проводить тщательные, целенаправленные эксперименты, что это главная цель лабораторной работы и что тетрадь — это просто надежная запись того, что было достигнуто. Для этого данные в тетради должны быть полными, но краткими и по существу, чтобы сделанное можно было снова посмотреть и чтобы преподаватель знал, что эксперимент был выполнен правильно, что его цель была понята студентом и что он сделал правильные наблюдения и извлек из них логические выводы. Хотя в каждом случае заметки должны указывать цель эксперимента, то, что реально было сделано и наблюдалось, и окончательные выводы, в целом лучше не иметь стандартной готовой формулы, по которой должен записываться каждый отдельный эксперимент. Лучше поощрять определенную степень индивидуальности в этом вопросе со стороны каждого студента. Тетради должны проверяться преподавателем каждую неделю, и студента следует просить исправить все ошибки, отмеченные преподавателем. В лаборатории всегда должна царить деловая атмосфера, и она должна отражаться в тетрадях. Все, что отдает педантичностью, должно строго пресекаться. Небольшие классные доски должны быть удобно размещены в лаборатории, чтобы преподаватель мог использовать их при объяснении любых возникающих вопросов. Обычно один и тот же вопрос возникает у нескольких членов класса, и несколько минут объяснения у доски позволяют преподавателю прояснить поднятые вопросы. Это не только экономит время преподавателя, но и стимулирует интерес к лаборатории, когда такие объяснения даются небольшим группам именно тогда, когда вопрос «горяч».

Разумеется, предполагается, что необходимое количество приборов, химикатов и других расходных материалов доступно, а лабораторным столам, надлежащей вентиляции помещений и мерам безопасности при проведении всех потенциально опасных экспериментов преподаватель уделил должное внимание. Преподаватель ни на минуту не должен ослаблять контроль за этими вопросами, обсуждение которых здесь не преследуется. Студент должен всегда работать осмысленно и полностью осознавать опасности, присущие его деятельности. Излишне говорить, что новичку не следует поручать особо опасные эксперименты. Получив правильные указания, студент должен приучаться действовать уверенно, поскольку работа в постоянном страхе перед возможным несчастным случаем часто порождает нервозность, которая и приводит к аварии. Нельзя переоценить важность четких и определенных инструкций для лабораторных работ, особенно в отношении видов и количества используемых материалов. Такие указания, как «взять немного фосфора», например, должны строго пресекаться, поскольку указание на количество здесь абсолютно неопределенно и при использовании фосфора или любого другого опасного вещества может привести к тяжелым несчастным случаям. Студенту следует давать четкие и конкретные указания, а затем приучать его неукоснительно следовать им и не расходовать материалы сверх нормы, как это часто склонны делать новички, попутно растрачивая свое время и реактивы. Экономию и правильное использование всех лабораторных материалов следует прививать косвенным путем постоянно. Фиксированный набор печатных правил для лаборатории обычно ни необходим, ни желателен, если студентов должным образом учат работать осознанно по ходу дела, а в лабораторном руководстве даются хорошие указания. Таким образом, стремление осознанно делать то, что правильно и целесообразно, предотвращать несчастные случаи, экономить время и материалы всех видов вскоре станет доминирующим в лаборатории и значительно повысит эффективность работы исполнителей. Мелкие несчастные случаи неизбежны время от времени вопреки всем предосторожностям, и преподаватель должен быть готов оперативно справиться с ними с помощью укомплектованной аптечки первой помощи.

Recitations and quizzes

Для студентов первого года обучения практические занятия или опросы должны проводиться по меньшей мере два раза в неделю. На этих занятиях материал, пройденный на лекциях и в лабораторных условиях, должен тщательно и систематически повторяться. Группы для опросов не должны быть слишком большими. Двадцать пять студентов — верхний предел для такой секции. Лабораторные секции также не должны превышать этот размер, и крайне желательно, чтобы один и тот же преподаватель вел как практические занятия, так и непосредственный лабораторный контроль за студентами. Лекционные потоки могут, конечно, быть гораздо более многочисленными. В большинстве колледжей посещаемость занятий по химии настолько велика, что профессор физически не может читать лекции и одновременно лично руководить всей лабораторной работой и практическими занятиями. Следовательно, возникает необходимость делить поток на небольшие группы для лабораторных и практических занятий. Крайне желательно, чтобы студент хорошо знал своего непосредственного преподавателя на лабораторных и практических занятиях, поэтому было бы неудачным решением иметь одного преподавателя в лаборатории, а другого — на практических занятиях. Можно было бы утверждать, что знакомство со множеством преподавателей полезно для студента, но, по опыту автора, такая практика идет студенту во вред и потому не рекомендуется.

На практических занятиях следует поощрять активность студента в разговоре. Ему нужно дать возможность задавать вопросы, а также отвечать на вопросы преподавателя. Короткие письменные работы продолжительностью около десяти минут полезно проводить на каждом таком занятии. Таким образом, вся группа пишет ответы на удачно выбранный вопрос или решает числовую химическую задачу, благодаря чему экономится масса времени. Помещение для практических занятий должно быть хорошо оснащено классными досками, которые можно с большим успехом использовать для написания уравнений и решения химических задач, точно так же, как на занятиях по математике. Учебник, по которому студенту задают чтение параллельно с лекциями, должен содержать вопросы, резюмирующие содержание каждой главы. Если таких вопросов в книге нет, преподаватель должен предоставить их на печатных или ротапринтных листах. При правильной организации практические занятия очень сильно помогают прояснить, упорядочить и закрепить важные положения курса в сознании студента. Молодые преподаватели склонны совершать ошибку, слишком много разговаривая на таких занятиях сами, вместо того чтобы побуждать студента выражать свои мысли. В наши дни, когда позиции иностранных языков и математики в колледжах несколько слабеют, правильное изучение химии, особенно на хорошо организованных практических занятиях, внесет большой вклад в обеспечение той умственной тренировки, которую всегда давали традиционные предметы.

Summary of first-year course

Если работа первого года была организована правильно, она даст студенту общее представление обо всей области химии вместе с достаточным объемом деталей, столь прочно подкрепленных тщательной лабораторной работой и практическим опытом, чтобы составить основу либо для дальнейшего углубленного изучения химии, либо для освоения уже упомянутых профессий, в которых знание химии является базовым. Излишне добавлять, что при хорошем преподавании в конце такого курса у студента возникнет желание изучать химию дальше.

Organization of second-year course

Работа второго года обучения химии в колледже обычно состоит из количественного анализа, хотя более углубленное изучение соединений углерода, известное как органическая химия, также часто начинается в этот период, и в пользу такой практики можно многое сказать.

Content of the course in quantitative analysis

В количественном анализе необходимо неукоснительно требовать аккуратности и точности. Общую ориентацию и указания полезно давать посредством лекций. Достаточно одного-двух таких занятий в неделю. Также должны проводиться практические занятия. Когда читаются две лекции в неделю, их будет достаточно для повторения материала со студентами при условии, что группа не слишком велика для опросов. Курс количественного анализа должен характеризоваться осмысленной работой. Для этого студента следует обучить правильному отбору репрезентативных проб исследуемого материала. Затем его следует научить с должной тщательностью взвешивать или отмерять эту пробу. Манипуляции аналитического процесса должны выполняться так, чтобы каждый шаг был полностью понятен, а его связь с общими законами химии постоянно осознавалась. При выполнении процесса необходимо четко понимать различные источники погрешностей и принимать меры против них. Окончательное взвешивание или измерение формы, в которой оценивается искомый компонент, также должно проводиться тщательно, а при расчете процентного содержания следует должным образом учитывать пределы экспериментальных погрешностей на протяжении всего аналитического процесса. Студент ощущает, что многие упражнения по количественному анализу фактически представляют собой случаи получения химических препаратов высочайшей чистоты, что связывает его предшествующий химический опыт с количественной работой. Курс количественного анализа должен охватывать определение важнейших основных и кислотных радикалов и включать как гравиметрические, так и объемные упражнения.

Выбор упражнений имеет важнейшее значение. Он может и должен существенно варьироваться в зависимости от конкретных условий. Так, студента-агрария естественным образом интересуют методы определения извести, фосфора, азота, поташа, кремнезема, серы и т. д., тогда как студента-инженера больше заинтересует работа с тяжелыми металлами и компонентами, которые коммерческие образцы таких металлов обычно содержат. Соответственно, аналитическую работу с припоем, антифрикционными сплавами, железом и сталью, цементом и т. д. следует вводить, как только студент-инженер будет к этому готов. Вполне возможно прививать принципы количественного анализа, выбирая упражнения, которые интересны конкретному студенту, хотя, конечно, определенный фундаментальный набор упражнений естественно должны проходить все студенты, независимо от профиля их подготовки. Несколько упражнений по газовому анализу, а также анализу воды должны присутствовать в каждом хорошем курсе количественного анализа, занимающем целый год. Особое внимание следует уделять лабораторному журналу при количественной работе, и студент должен также понимать, что в современном количественном анализе измерительными приборами служат не только весы и бюретки, но также весьма важны полярископ и рефрактометр, а порой оказываются весьма полезными и другие физические приборы, такие как спектроскоп, электрометр и вискозиметр.

Количественный анализ предоставляет прекрасную возможность закрепить в сознании студента то, что он усвоил на первом курсе, показав ему одну из сторон применения этих знаний и дав почувствовать, так сказать, количественную сторону науки. Последнюю точку зрения можно привить лишь в ограниченной степени на первом курсе, но количественный курс открывает исключительную возможность продемонстрировать студенту применение фундаментальных количественных законов, управляющих всеми химическими процессами. Проанализировать очень много веществ за любой курс количественного анализа в колледже невозможно. Разумный преподаватель подберет вещества для анализа так, чтобы поддержать интерес студента и в то же время дать ему примеры всех основных случаев, обычно встречающихся в практике аналитической работы. Результатом курса количественного анализа должен стать внимательный, кропотливый, мыслящий работник. Ближе к концу курса также следует настаивать на определенной скорости работы. Студента следует научить вести несколько процессов одновременно, однако здесь важно не переборщить.

The course in organic chemistry

В курсе органической химии лекции, лабораторные работы и практические занятия, распределенные по времени примерно так же, как на первом году, окажутся весьма полезными. Если углубленное изучение органической химии откладывается на третий год обучения в колледже, это дает определенные преимущества. Например, студент более зрет и имеет навыки и опыт работы с относительно простыми процессами, обычно изучаемыми в общей и аналитической химии. С другой стороны, перенос органической химии на третий год имеет тот недостаток, что студент проходит свою базовую подготовку по количественному анализу без помощи того более широкого кругозора, который может дать ему только изучение методов органической химии. Общая работа первого года, конечно, если она выполнена хорошо, отчасти компенсирует то, что теряется при отсрочке органической химии до третьего года, но она никогда не сможет полностью устранить эту потерю для студента. Преподаватели будут расходиться во мнениях относительно того, следует ли сохранять в педагогике освященное веками деление органической химии на алифатический и ароматический ряды, но они, несомненно, сойдутся в том, что методы выяснения структуры химического соединения в высшей степени характерны для изучения соединений углерода, и эти методы, следовательно, должны составлять важный пункт, которому необходимо обучать в органической химии. Вывод различных типов органических соединений из фундаментальных углеводородов, а также друг из друга, и характерные реакции каждой из этих фундаментальных форм, ведущие к их идентификации, а также часто служащие средством их очистки, естественно, должны преподаваться самым тщательным образом. Многочисленные практические применения, имеющиеся в распоряжении преподавателя органической химии, всегда будут делать этот предмет чрезвычайно интересным, если не самым увлекательным разделом всей химии. Ни один студент не должен завершать курс органической химии, не прочувствовав прекрасного единства и логической взаимосвязи, присущих соединениям углерода, экспериментальное изучение которых пролило столько света на химические процессы в живых растениях и животных — процессы, от которых зависит сама жизнь. Анализ органических соединений лучше всего преподавать в связи с курсом органической химии. Именно здесь студента знакомят с использованием печи для сжигания и методом выведения эмпирических формул соединений, которые он тщательно подготовил и очистил. Лабораторная практика по органической химии обычно требует использования более крупного оборудования. Некоторые эксперименты также сопряжены со специфическими опасностями. Эти факты требуют, чтобы студент не приступал к курсу без достаточной предварительной подготовки. Кроме того, преподавателю необходимо проявлять особую заботу при руководстве лабораторной работой, чтобы уберечь студента от серьезных несчастных случаев.

Историческое развитие органической химии представляет особый интерес, и упоминания об истории важных открытий и развития идей в органической химии должны использоваться для стимулирования интереса и тем самым повышения ценности студенческой работы. Практическую сторону органической химии нельзя упускать из виду ни на минуту, и ни при каких обстоятельствах нельзя допускать, чтобы курс скатывался к простому изображению структурных формул на классной доске. Все химические формулы — это лишь компактные формы выражения того, что мы знаем о химических соединениях. Существует, без сомнения, множество фактов о химических соединениях, которые их принятые формулы вовсе не отражают, и мудрый преподаватель должен подвести студента к осознанию этого. В курсе органической химии существует особая опасность того, что учащийся превратится в простого поклонника формул, и с этим нужно тщательно бороться.

Применение органической химии в искусстве и промышленности, но особенно в биохимии, несомненно, заинтересует многих слушателей курса органической химии, если предмет преподается должным образом. Особенно это будет заметно в том случае, если преподаватель всегда держит перед мысленным взором учащегося реальные факты в лаборатории и в природе, используя формулировки лишь как выражение нашего знания, а не как самоцель.

Place of physical chemistry in the college curriculum

Физическая химия, которую сторонники считают самой молодой и при этом наиболее важной и всеобъемлющей ветвью химии, некоторыми преподавателями вводится очень рано в курс колледжа, а другими откладывается на третий или даже выпускной год. Подобно тому как определенное количество органической химии должно преподаваться на первом курсе, несколько наиболее фундаментальных принципов физической химии также должны найти место в базовой работе новичка. Однако на первом курсе химии необходимо представить так много аспектов предмета ради создания общего обзора, что множество деталей в органической, аналитической или физической химии неизбежно приходится опускать. То, что преподается в этот важный базовый год, должно поэтому отбираться с чрезвычайной тщательностью. Более того, что касается физической химии, то она в некотором роде является химической философией или общей химией в широчайшем смысле слова и поэтому требует для успешного усвоения не только базового курса, но и надлежащих знаний в области аналитической и органической химии, а также базы в физике, кристаллографии и математике. В то же время крайне желательно определенное изучение биологии. Хороший курс физической химии постулирует лекции, лабораторные работы и практические занятия. В целом они должны быть организованы примерно так же, как в базовом курсе и курсе органической химии. Едва ли не больше времени следует уделять лекциям и практическим занятиям; во всяком случае, на упражнения такого рода нужно тратить больше времени, чем на курс количественного анализа, который лучше всего преподавать в лаборатории. В то же время было бы ошибкой преподавать физическую химию без лабораторной практики. Действительно, лабораторная практика — это сама жизнь физической химии, и чем больше такой работы мы можем обеспечить, тем лучше. Однако поскольку физическая химия, как уже отмечалось, углубляется в область философии, дискуссии в лекционном зале и аудитории приобретают особую важность.

Courses in applied chemistry

Многие колледжи теперь предлагают дополнительные курсы по химической технологии. Естественно, они должны следовать после того, как студент получил достаточную базу в общей химии, химическом анализе, органической и физической химии. Как правило, такие прикладные курсы не следует читать раньше третьего или четвертого года обучения. Вводить такие курсы раньше — большая ошибка, так как студент не сможет выполнять работу осмысленно.

Enthusiastic teaching a vital factor

Во всех курсах химии интерес и энтузиазм имеют жизненно важное значение. Их может привить только сам преподаватель, и никакой объем планирования курсов на бумаге и раздачи указаний, какими бы ценными они ни были, не сможет заменить способного, преданного своему делу, увлеченного преподавателя. Химия имеет дело с вещами, а потому ее всегда лучше всего преподавать в лаборатории. Аудитория и библиотека должны пробуждать интерес и энтузиазм к дальнейшей лабораторной работе, а лабораторная работа, в свою очередь, должна давать результаты, которые в конечном итоге проявляются в виде качественных письменных отчетов.

The teacher must continue his researches

Преподаватель колледжа должен постоянно вести научную работу. Если он терпит в этом неудачу, его преподавание быстро зачахнет. Всегда найдется несколько способных студентов, которые могут помочь ему в исследовательской работе. Их следует направлять и развивать в русле самостоятельного мышления. Из этого источника всегда будут появляться живые кадры для науки, промышленности и академической сферы. Нехватку оборудования и времени преподаватели колледжей часто используют как оправдание отказа от научной работы. Несомненно, такие возможности порой весьма скудны. Тем не менее увлеченный преподаватель непременно найдет время и средства для какой-либо исследовательской работы. От него нельзя ожидать слишком многого в силу его педагогических обязанностей, но определенный объем продуктивной работы абсолютно необходим любому действующему преподавателю колледжа.