«Методика преподавания в колледже»

Teacher B: Rather an interesting teacher; assigns lessons from a book. At the beginning of the hour he asks questions on the text but is soon carried away and rambles along for the period, touching on every subject. We never complete a chapter or topic. The succeeding hour we take the next chapter, which meets the same fate. Written tests determine the students' rank. The grade for the written test is announced, but the papers are not returned and one never knows why the papers were rated C or D. Teacher B: A dry course in Art History and Appreciation. We take up the history of architecture, painting,and sculpture. The names of the best artists are mentioned, and their many works confuse us. We memorize Praxiteles, Phidias, Myron, the ancient cairns, the parts of an Egyptian temple. Pictures are shown on the screen. I elected this course in the hope that it would teach me something about pictures, how to judge them and give me standards of beauty, etc., but it has been history and not appreciation so far. We do not see any beauty in the pictures of old madonnas. Even the religious ones among us say this. Teacher B: A very conscientious teacher of chemistry. He gives us a ten-minute written quiz each hour on the work in the book or on the matter discussed in the last lecture. The rest of the hour is spent in explanation of difficult points and in the application of what we learned of industry and physiology. It is surprising to see the interest the class shows in the chemical explanations of things we never noticed before.

Teacher C: A conscientious teacher in physics. He assigns a definite lesson for each recitation of the term. At the beginning of the hour students go to the board to write out answers to questions on the lesson. The hour is spent listening to the recitation of each student and the explanation of difficult points. We never cover more than one half of the lesson: sometimes only one third. The next hour the questions are on the new lesson, not on the incompleted portion of the former lesson. My knowledge of physics is punctuated by areas of ignorance. These alternate with topics that I think I understand clearly. Teacher C: A good, clear, effective lecturer in chemistry. Every lesson we learn a definite principle and its application. The laboratory work of each week is related to the lecture and throws interesting side lights on it. We have quiz sections once a week. Here the work is oral and written. Teacher C: A scholarly instructor in history. He assigns thirty to forty pages in English History, and then he lectures to us about the topics discussed by the author. He points out errors in dates and places. Occasionally he calls on a student. At the end of each month he gives a written test. We remember little of what we learned and must "bone away" at about 200 to 300 pages. His English is delightful and we enjoy listening at times, but I seem to retain so little. "Yes, half the term is up. We are beginning the reign of Henry VII."

Teacher D: A quiet, modest man. Sits back comfortably in his seat and asks questions on assigned texts. The questions review the text, and he explains in further detail the facts in the book. The conscientious and capable student finds him superfluous; the indifferent student remains unmoved by his phlegmatic presentation; the poor student finds him a help; the shirk who listens and takes notes is saved studying at home. Teacher D: A very strict teacher of English literature. He assigns text for study, and we must be prepared for detailed questions on each of the great writers. He is very strict and detailed. We had to know all the fifteen qualities of Macaulay's style. "No, we did not read Macaulay this term: we study from a history of English literature that tells us all about the master writers." Teacher D: A very enthusiastic lecturer in economics. He explains the important principles in economics. We follow in a printed syllabus, so that it is unnecessary to take notes. He talks well and makes things clear. We are given assignments in S----'s "Elements of Economics," on which we are questioned by another teacher. "Is the work in the quiz section related directly to the lectures? Sometimes. No, we do not take current economic problems. These are given in a later elective course."

Teacher E: A good teacher of Latin. He explains the work, hears the lessons, gives drills, calls on almost everybody every hour. The written work is returned properly corrected and rated. Teacher E: A quiet, dignified gentleman who teaches us psychology. A chapter is assigned in the book, and the hour is spent hearing students recite on the text. He sticks closely to the book. He explains clearly when the book is not clear or not specific enough. The hours drag, for the book is good and those who studied the lessons weary at what seems to us needless repetition. Teacher E: An instructor in psychology. His hours are weary and dreary. A chapter is assigned in X's "Elements of Psychology." He asks a question or two and then repeats what the author tells us, even using the illustrations and diagrams found in the text. Sometimes a student reads a paper which he prepared. "No, we do not get very much out of these papers read by students. But then we get just as little from the instructor. No, we never apply the psychology to our own thinking nor to teaching nor to the behavior of children or adults."

Teacher F: One cannot pass judgment on this teacher of mechanical drawing. He gives out a a problem, works a type on the board, and then distributes the plates. We draw. He helps us when we ask for aid, otherwise he walks about the room. I suppose one cannot show teaching ability in such a subject. Teacher F: A learned Latin scholar who is very is very enthusiastic about his specialty. The The students exhibit cheerful tolerance. He assigns a given number of lines per day. These we prepare at home. In class we give a translation in English that has distorted phrases and clauses lest we be accused of dishonesty in preparation. The rest of the time is spent on questions of syntax, references, footnotes, and the identification of the of the real and mythological characters in the text. The teacher is animated and effective. Teacher F: A forbidding but very strict Latin teacher. His questions are fast and numerous and the hesitating student is lost. He assigns at least twenty-five per cent more per lesson than any other instructor. The hour is spent in translating, parsing, and quizzing on historical and mythological allusions. Every "pony" user is soon caught, because he is asked so many questions on each sentence. There is a distinct relief when the hour is over because he is constantly at you. "Will I take the next course in Latin? Not unless I must. This is prescribed work. It can't end too soon for me, nor for the others in the class."

Специалист по научным и статистическим измерениям в образовании может возразить против того, чтобы придавать какое-либо значение этим неформальным характеристикам преподавателей колледжей, данным студентами младших и старших курсов. Преподаватели колледжей, интересующиеся педагогическими аспектами своего предмета, и администраторы колледжей, уделяющие время наблюдению за аудиторными занятиями, признают, что этим молодым людям с преподавателями повезло вполне. Значение этих характеристик заключается не в том, что преподаватели колледжей различаются по эффективности преподавания, а скорее в том, что неэффективное преподавание в колледжах носит всеобщий характер и что причины этой неэффективности легко поддаются простым исправительным мерам, хорошо известным учителям начальной и средней школы.

Causes of ineffective college teaching

Прежде чем переходить к программе мер по исправлению положения, полезно отметить главные причины неэффективного преподавания в колледже:

(a) Многие преподаватели колледжей считают истинным освященное веками заблуждение о том, что единственным оснащением для успешного преподавания является глубокое знание предмета. Они не утруждают себя сопоставлением своего мнения с реальными фактами. Они упускают из виду примеры своих коллег, обладающих бесспорной эрудицией, которые терпят неудачу в аудитории. Они не осознают, что существуют психологические и педагогические аспекты преподавательского искусства, которые требуют тщательной организации, искусной градации и удачного подбора иллюстраций, тесно связанных с жизнью студентов.

(b) С этой первой причиной неэффективного преподавания тесно связано отсутствие сочувственного понимания точки зрения студента. Эрудированный преподаватель, погруженный в тонкости и спекуляции своей специальности, часто проявляет нетерпение к копошению новичка. Он может не осознавать, что сидящий перед ним студент, кажущийся безразличным к самым жизненно важным аспектам его предмета, обладает потенциалом для развития в нем. Его интерес к своим исследованиям и его видение далеко идущих человеческих связей его предмета могут ослепить его перед лицом трудностей, подстерегающих новичка на пути.

(c) Несовершенство преподавания в колледжах во многих учебных заведениях часто объясняется отсутствием конструктивного контроля. Руководитель в начальной и средней школе систематически посещает классы молодых или неэффективных учителей, наблюдает за их работой, предлагает меры по улучшению и пытается привить профессиональный интерес к методике преподавания. В колледже такой контроль обычно вызывает глубокое возмущение. Преподаватель колледжа в вопросах преподавания сам себе закон. Он редко видит реальное преподавание своих коллег; они видят его не чаще. Его контакты с заведующим кафедрой, а также заседания кафедры и факультета обычно ограничиваются обсуждением политики колледжа, последовательности и содержания курсов. Методы преподавания обсуждаются редко, если вообще обсуждаются. Результаты неизбежны. Недостатки в преподавании увековечиваются, в то время как приемы и практика эффективного преподавателя остаются неизвестными его коллегам.

(d) Четвертый фактор, объясняющий значительную часть неэффективности в педагогике высшей школы, составляет тезис главы д-ра Мезеса «Подготовка преподавателя колледжа». От преподавателя колледжа, в отличие от преподавателей на других ступенях образовательной системы, ждут преподавания без знания образовательных целей и идеалов, а также без знания психологических принципов, которыми он должен руководствоваться в своей работе. Будущему преподавателю колледжа, продемонстрировавшему лишь эрудицию, доверяют шумную, экспрессивную и быстро развивающуюся молодежь. Мы не устанавливаем никаких стандартов, кроме характера и эрудиции. Мы не требуем подтверждения преподавательских способностей, знания прикладной психологии и принятой практики преподавания, мастерства подачи материала, умения организовывать материал в поэтапной последовательности или способности сформулировать серию вопросов, призванных стимулировать и поддерживать самодеятельность учащихся. Прирожденный преподаватель колледжа остается успешным преподавателем. Плохой преподаватель колледжа не находит никакого средства, способного поднять его преподавание на более высокий уровень. Профессионально непригодные не отсеиваются. Но преподавание — это искусство, и, как любое искусство, оно требует добросовестной профессиональной подготовки, овладения лежащими в его основе научными принципами и практики под руководством, строго внимательным к технике.

Здесь мы обрисовали лишь немногие причины, удерживающие преподавание в колледже на низком уровне. Меры по исправлению положения в каждом случае слишком очевидны, чтобы их упоминать. Руководству колледжей остается сформулировать продуманную и гибкую программу средств и методов избавления преподавания в колледже от тех сил, которые поддерживают его в удручающем состоянии. Наша цель в оставшейся части этой главы состоит не в том, чтобы разработать систему педагогики, а скорее в том, чтобы коснуться наиболее жизненно важных принципов обучения, которые необходимо иметь в виду, если преподавание в колледже должно быть педагогически сопоставимо с обучением в начальной и средней школе. Мы ограничимся методами преподавания, применимыми ко всем предметам учебного плана колледжа.

ПРИНЦИПЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ

A clearly conceived aim must control all teaching

Одним из самых первых элементов хорошего преподавания является четкое осознание четко определенной цели, которая придает смысл и направление всему, что предпринимается на уроке или в течение академического часа. Главная причина плохого преподавания — бесцельное преподавание, в котором единственной целью, кажется, является заполнение отведенного времени разговорами о фактах заданного предмета. Мы терпеливо высиживаем практическое занятие по английской литературе. Акт I, сцена 1 «Гамлета» была задана для домашнего изучения и теперь служит текстом на этот час. Задаются вопросы о драматической структуре этой сцены, о стихосложении, о значении вышедших из употребления слов и выражений, об особенностях синтаксиса и, наконец, один-два вопроса об обрисовке персонажей. Звонок резко прекращает эти вопросы. Спросите преподавателя и студентов о цели всех этих вопросов. Для первого они являются средством проверки знания студентами различных фактов языка и литературы; для последних они мало что значат и служат лишь для подавления живого интереса и понимания живого литературного текста. Насколько эффективнее прошел бы час английской литературы, если бы вся пьеса (акт) была задана с целью дать студентам понимание драматической структуры каждой сцены в этом акте и акте в целом. Тогда все вопросы касались бы драматического развития, техники драматурга, его способа пробуждения интереса к своему сюжету, приемов создания причин и развития действия. Во вступительной сцене мы читаем:

Эльсинор. Площадка перед замком. Франциско на посту. К нему присоединяется Бернардо.

Берн. Кто там?

Фран. Нет, отвечай мне; стой и назови себя.

Берн. Да здравствует Король!

Фран. Бернардо?

Берн. Он.

Фран. Вы приходите вовремя.

Берн. Пробил двенадцать; иди спать, Франциско.

Фран. Большое спасибо за это избавление: здесь ужасно холодно, и у меня тоска на сердце.

Берн. Дежурство прошло спокойно?

Здесь мы видим, что часового на посту вызывает его смена — процедура весьма необычная. Почему этот опытный часовой так далеко отступает от обычных форм, что окликает часового на посту? Какая для этого может быть причина? Как бы вы прочитали вторую строку? Какие слова нужно подчеркнуть, чтобы показать удивление окликаемого часового? Если бы весь час был посвящен всему первому акту и все вопросы были направлены на то, чтобы раскрыть студентам мастерство драматической структуры Шекспира, это оставило бы определенное и неизгладимое впечатление. Акт I следует задать снова, но с другой целью. Теперь преподаватель стремится прояснить студенту метод обрисовки персонажей драматургом. Третий час можно посвятить определенным частям этого акта, уделив внимание значительным фактам языка, выбору слов или поэтической форме. Когда управление осуществляется руководящей целью, все вопросы, предложения, объяснения и иллюстрации стремятся создать в сознании ученика богатый и единый образ. Там, где никакая четкая цель не направляет работу, студент оказывается сбит с толку разнообразием фактов — разрозненных фактов, которые вытесняются другой группой бессвязных крупиц информации. Бесцельное преподавание ведет к блужданию мыслей со стороны студента; преподавание, управляемое определенной целью, ведет к умственному развитию и приобретению новых точек зрения и новой силы.

The educational aim vs. the instructional aim

Мы должны четко различать общую, или воспитательную, цель и конкретную, или учебную, цель. Первая суммирует надежды всего курса или всего предмета. В преподавании литературы мы надеемся развить жизненный интерес к чтению, разборчивый вкус, оживленное воображение и обостренное восприятие, которые позволяют студенту визуализировать ситуации и усваивать мысль на печатной странице. Учебная же цель гораздо конкретнее; она ставит задачу, которая может быть решена за очень ограниченное время; она стремится дать понимание мастерства Шекспира в владении словами, или его способности обрисовывать персонажи, или его методов усиления драматического интереса. Каждый из этих двух типов целей оказывает несомненное влияние на методы преподавания.

The variety of aims that may govern teaching

Какую цель мы должны выбрать в качестве руководства при формулировании принципов преподавания в колледже? Этот вопрос почти фундаментален, поскольку выбор правильной цели придает окраску и направление всему нашему преподаванию. Вкратце, цель может быть одной из следующих:

(a) Информационная цель. Данный курс химии или физики может быть разработан для того, чтобы подвести для студента итог жизненно важных фактов, необходимых для осознанного понимания распространенных явлений. При такой цели очевидно, что лабораторная работа будет задаваться лишь в объеме, дающем студенту общее представление об инструментах и методах лабораторной работы; что основная часть работы будет разделена на периодические лекции, регулярные задания по учебнику и широкое применение полученных знаний к окружающим химическим и физическим явлениям. Языковой курс может стремиться дать учащимся запас слов, предназначенный для развития способности читать на языке за очень короткое время. Очевидно, что грамматическая работа и перевод на родной язык теперь будут сведены к минимуму, а те приемы, которые дают глазу способность находить мысль в новых символах, получат приоритет. Не существует стандарта для определения относительной важности этой информационной или утилитарной цели по сравнению с другими целями. Существенно не столько обнаружить ее относительную важность, сколько, приняв ее, разработать методы, которые явно способствуют эффективному осознанию ее студентами.

(b) Дисциплинарная цель. С другой стороны, доминирующей целью в любом предмете может быть развитие способности рассуждать о природных явлениях, способности наблюдать и способности различать жизненно важные и несущественные детали. Если таковой является цель, объем учебного материала должен быть сокращен, изучаемые явления должны быть представлены в виде проблем, должны проводиться непосредственные наблюдения, и студентов необходимо приводить к осознанию ошибок в их наблюдениях и рассуждениях. Курс, обширный по содержанию и опирающийся на лекционный метод, жертвует умственной дисциплиной ради информации. С точки зрения преподавания, результат извечного спора между сторонниками дисциплинарного и утилитарного подходов не так важен, как принятие определенной цели и формулирование последовательных методов преподавания для достижения этой цели. Неэффективное преподавание вызвано не выбором той или иной цели, а системами обучения, лишенными какой бы то ни было цели вообще.

(c) Цель приобщения к прекрасному или эстетическая цель. Очевидно, что предмет может преподаваться ради способности развивать эстетическое восприятие искусств жизни. Мы имеем здесь законную цель равной важности с двумя предыдущими; и если мы примем ее, то жизненно важным в обучении будет позволить этой эстетической цели формировать все учебные усилия. Очевидно, что курс эстетики в колледже должен быть вдохновляющим, должен стремиться развить реальное понимание красоты линий, цвета и звука. Такой курс должен поэтому поощрять контакт с продуктами искусства, а не способствовать изучению текстов по истории какого-либо из искусств. Подобным же образом курсы музыки или литературы, которые не оставляют у студента сильного желания слышать, видеть, чувствовать шедевры музыки или литературы, должны оцениваться как плачевные неудачи. Формализация курса искусства, данного рядовому студенту, убивает живой материал и оставляет самого студента равнодушным.

(d) Цель обучения технике. Эффективный курс в колледже может выбрать своей целью развитие техники данного предмета. Очевидно, что естественнонаучный курс, управляемый этой целью, будет подчеркивать лабораторный метод в ущерб информации; что курс общественных наук будет стремиться охватить меньше материала, но разовьет у студента способность находить факты и использовать их для формулирования разумного заключения; что курс биологии сведет к минимуму названия, классификации и структуры, но выдвинет на первый план полевую и лабораторную работу и способы использования обнаруженных таким образом данных. Мы должны повторить высказанное ранее утверждение, что никто не может выступать в качестве окончательного арбитра в спорах этих борющихся целей. Все они жизненно важны для глубокого понимания проблем жизни. Важнейший вывод для преподавания заключается в том, что одна или несколько из этих целей должны быть осознанно выбраны и что содержание и метод должны определяться ими абсолютно. Преподавание ради преподавания отнимает время и растрачивает энергию, но не делает студента богаче силами и не дает ему более верного понимания.

Should the aim be modified for varying groups of students?

Очевидно, что нельзя сформулировать общего закона для приспособления целей к потребностям студентов. Преподаватели обычно считают необходимым менять цель, содержание и метод курса в соответствии с потребностями разных групп студентов. В одном из наших колледжей студенты-естественники обязаны пройти двухгодичный курс латыни. Курс, предлагаемый этим молодым людям, дает обычный тренинг по грамматике, переводу и анализу Цезаря, Цицерона и Вергилия, а также практику по латинской словесности, в которой разнородные и несвязные английские предложения, грамматически правильные, переводятся на неправильную латынь. Это описание без каких-либо изменений применимо и к курсу латыни для начинающих студентов гуманитарных специальностей. Даже поверхностный анализ выявляет у двух групп студентов разные потребности, которые могут быть удовлетворены только соответствующим различием в содержании и способе преподавания. Студенту, изучающему французский или немецкий язык потому, что ему требуется достаточное владение этими языками, чтобы читать в зарубежных журналах о прогрессе по своей специальности, нужно предложить курс, который апеллирует к зрительному восприятию и сводит к минимуму грамматическую и разговорную фазы этих языков.

Существуют курсы, которые являются основополагающими и поэтому должны управляться эклектической целью. В первом курсе физики в колледже очевидно, что мы должны преподавать необходимые факты предмета, а также его метод. Эти аспекты работы должны подчеркиваться с равной силой для всех студентов; не требуется делать никаких различий для будущих студентов-медиков или инженеров или для будущих преподавателей этого предмета в средних школах. Вообще говоря, вводные курсы на кафедре руководствуются эклектической целью, но в продвинутых курсах должна происходить постоянная подгонка под нужды различных групп. Эклектическая цель может быть столь же эффективным инструментом повышения качества преподавания, как и единая, четко очерченная цель, при условии четкого осознания относительной важности поставленных задач и разработки определенной программы для их достижения.

Цель или цели предмета или урока, будучи сформулированными, всегда должны находиться перед глазами студентов, равно как и преподавателя. Каждый ученик должен знать задачи, которые необходимо решить в проходящем курсе, и по мере продвижения работы он должен ощущать растущее понимание того, что класс движется к этим целям. Содержание курса, методика обучения, заданное задание теперь наполняются интересом, проистекающим из четко мотивированной работы. Средний студент бредет сквозь свой семестр из чувства долга или повиновения, а не из убежденности в ценности как содержания, так и метода.

Value of clearly defined aims

Студенту следует не только указать общую цель, но и ознакомить его с конкретной целью. Когда студенты ознакомлены с конкретной задачей, которую необходимо решить за данный период времени, облегчаются концентрация и сотрудничество с преподавателем; студенты могут на этапах урока предвосхищать последующие шаги; их ответы более релевантны, их мысль более последовательна и течет свободнее по руслу, запланированному преподавателем. Конкретная цель каждого урока работает на экономию времени, ибо она служит стандартом релевантности как для студента, так и для преподавателя. Студенту, чей ответ или наблюдение нерелевантны, предлагается вспомнить цель урока и оценить уместность своего вклада. Преподаватель, склонный уходить далеко в сторону, обнаруживает, что четко зафиксированная цель помогает ему держаться на предписанном пути. На слишком многих академических часах, особенно в общественных науках, преподаватель начинает с предмета, а заканчивает где угодно в области человеческих знаний. Эти блуждания достаточно занимательны, но они расточают энергию студентов и порождают умственную дряблость, и без того слишком развитую у среднего студента колледжа.

Motivation in college teaching

Второй фактор, в значительной степени способствующий эффективности преподавания в колледже, — это принцип мотивации. До тех пор пока большая часть курса колледжа предписывается дисциплина за дисциплиной, будут находиться студенты, которые изучают определенные дисциплины без осознанного понимания их общественной или умственной ценности. Попросите студента, «проходящего» обязательную логику, объяснить ценность этого курса. В дружеской или доверительной беседе с ним вытяните из него его представление об утилитарной или дисциплинарной ценности обязательной латыни или математики на гуманитарном отделении. Он не видит связи между проблемами жизни и ежедневными уроками по многим из этих предметов. Он подчиняется попыткам преподавателя привить эти знания к своему интеллектуальному багажу лишь потому, что усвоил: проще всего подчиниться авторитету. Опорой преподавания по слишком многим предметам колледжа служит не осмысленное и добровольное внимание, а дисциплина, поддерживаемая учебным заведением или преподавателем. Очевидно, что такое преподавание отупляет преподавателя и никогда не сможет развить у студента широкий и культурный взгляд на жизнь.

Принцип мотивации в обучении стремится обосновать перед студентом тот опыт, который преподносится как часть его курса в колледже. Очевидно, что эту мотивацию не всегда нужно объяснять через утилитарные ценности. Студента колледжского возраста можно заставить осознать умственные, культурные или вдохновляющие ценности, которые оправдывают обязательность определенных курсов. Преподаватель колледжа, пытающийся мотивировать курсы по эстетическому восприятию музыки или живописи, не встречает больших трудностей в том, чтобы привести своих студентов к восторженному убеждению в их вдохновляющей ценности. Стоит того, чтобы посвятить студента в наши планы относительно целей и ценностей. Мы должны стать более терпимыми к вдумчивому студенту, который задает честные вопросы о ценности любого из предлагаемых курсов. Мы должны научиться воспринимать такие вопросы как признаки растущей серьезности и возрастающей зрелости, а не как проявления дерзости. Мы постоянно задаем себе вопросы о круговороте наших ежедневных обязанностей; мы стремимся досконально узнать их пользу, их ценность, их смысл в нашей жизни. Четкое представление о пользе или ценности в обучении столь же жизненно важно, как и в жизни — ибо что есть обучение, если не процесс повторения жизненного опыта?

В принципе мотивации кроется самое успешное решение проблемы интереса в обучении. Мы слишком долго упорствовали в концепции интереса как «покрытия пилюли сахаром». Мы рассматривали его как процесс «делания приятным». Поэтому интерес считался фиктивным элементом, вводимым в преподавание исключительно для того, чтобы заманить ум студента к рассмотрению того, что мы ему предлагаем. Наша современная психология учит более верному пониманию интереса: это чувство, сопутствующее самовыражению. Интерес определялся как чувство ценности в опыте. Когда это чувство ценности пробуждается, индивид проявляет свою активность для достижения цели, которую он видит. Каждое действие, каждое усилие по достижении этой цели сопровождается особым чувством, известным как интерес. Когда класс тих и подчиняется преподавателю, он послушен и вежлив, но не обязательно заинтересован. Класс, который снисходительно смотрит на диапозитивы, демонстрируемые преподавателем, или слушает чтение профессора английского языка, развлекается, но не обязательно заинтересован. Но когда студенты задают вопросы о картинах или просят профессора английского языка о дополнительных ссылках, тогда мы имеем свидетельство подлинного интереса. Следовательно, интерес — это активное отношение к жизненному опыту. Рациональная мотивация есть почти гарантия этого активного отношения интереса.

Интеллектуальная мотивация в обучении имеет далеко идущее значение как для студента, так и для преподавателя. Она разжигает интерес и гарантирует внимание, а тем самым способствует поддержанию активности студентов. Она устанавливает цель, к которой должна быть устремлена вся деятельность преподавателя и студента. Она позволяет студенту более осмысленно следить за ходом мыслей и порой предвосхищать выводы. Для преподавателя она служит стандартом, на основе которого он реорганизует учебный материал, оценивает ценность каждой темы и исключает социально бесполезный материал, который слишком долго удерживался в курсе в наивной надежде, что он тем или иным образом разовьет ум.

Beginning at the point of contact

Преподаватель, стремящийся мотивировать преподаваемый им материал, обычно начинает с той фазы предмета, которая наиболее тесно связана с жизнью и средой студента. Каждый предмет, достойный преподавания, пересекает жизнь студента в какой-то точке. Точки соприкосновения между учеником и предметом предоставляют самые естественные и самые эффективные отправные точки в преподавании любого предмета.

Учебный материал в курсе колледжа слишком часто организован так, что он представляет точки расхождения между собой и студентом. Для студента колледжа жизнь не классифицирована и не систематизирована до тончайших деталей. Переживания происходят в более или менее случайной, но естественной последовательности. Научная классификация — это продукт зрелого ума, обладающего мастерством в определенной области знаний. Ввергнуть студента, только находящего свой путь в новом курсе, в строго научную классификацию предмета — значит представить во введении то, что должно следовать в заключении.

Многие студенты, проходящие вводный курс психологии, начинают с определения предмета, его связи со всеми социальными и физическими науками и его классификации. Все это — аспекты предмета, которые ум, знакомый с ним, видит ясно и понимает досконально, но которые неопытный студент принимает просто потому, что факты напечатаны в его учебнике. Юный ум занят настоящим и непосредственным окружением. Слишком многие наши курсы колледжа на начальных этапах переносят студента в сферу теории или в далекое прошлое. Студент не может сориентироваться в этой новой среде и вскоре теряется на дорогах и тропинках классификации; для него предмет становится изучением слов, а не жизненных идей. Почему вводный курс философии должен начинаться с древних философов и отдавать большую часть семестра изучению мертвых философов и их теорий, давно опровергнутых и отброшенных, в то время как живая современная философская мысль теснится в последних нескольких занятиях семестра?

Illustrations of maxim. Begin at the point of contact

Педагогическую значимость начала с точки соприкосновения лучше всего понять и оценить на примерах из реальных условий преподавания. Большинство вводных курсов экономики начинаются с утверждения, что экономика — это наука о потреблении, распределении и производстве богатства. Студенту говорят, что в более ранних экономических системах производство изучалось как начальный экономический процесс, но что более современный взгляд делает отправным процессом потребление. Все это студент принимает на веру. Он не видит по-настоящему ее смыслов и следствий; он так же равнодушен к новой формулировке, как и к старой; он сразу чувствует себя далеким от экономики. На последующих уроках изучаются экономические законы без особого соотнесения с той экономической жизнью, которой живет студент. В более поздней главе он узнает определение заработной платы, силы, определяющие заработную плату, и способ вычисления доли общего продукта, которая должна идти на заработную плату.

Здесь мы имеем курс, который не начинается с точки соприкосновения, который представляет те самые расхождения между собой и студентом, которые отмечались ранее. Как мы можем их преодолеть? Действуя психологически. Преподаватель ссылается на два или три важных трудовых спора в современной промышленной жизни; эти конфликты анализируются; изучаются противоборствующие требования и отмечаются силы, управляющие принятием новой шкалы заработной платы. После этого изучения реальных экономических условий студентов подводят к формулированию собственного определения заработной платы и к обнаружению сил, определяющих заработную плату. Их выводы, конечно, носят предварительный характер. Учебник или учебники привлекаются для проверки формулировок и выводов класса. Таким образом, курс развивается полностью через ряд соприкосновений с экономической жизнью. Заключительной темой курса является формулирование определения экономики. Теперь класс подводит итоги всему, что он увидел и узнал об экономике за год. Холодное и пустое определение теперь наполняется смыслом. Такой курс пробуждает осмысленный интерес к экономической жизни; он развивает способ мышления в общественных науках и чувство самостоятельности; он учит студента тому, что все выводы носят предварительный характер и постоянно подлежат проверке; он воспитывает критическое отношение к печатному тексту.

Выпускник колледжа, изучавший высшую математику, высшую алгебру, тригонометрию, аналитическую геометрию и исчисление, оглядывается назад с удовлетворением о проделанной работе. Каждый из этих предметов казался имеющим мало общего или вовсе не имеющим связи с другими; каждый содержался в герметичном отсеке. Он помнит немногие формулы, уравнения и символы, если вообще помнит их. Он живо помнит свое восхищение остроумным методом вывода уравнений, использованным автором. Каждая последующая теорема, формула или уравнение были еще одной головоломкой в предмете, который казался состоящим из ряда сложных, несвязанных и непримененных математических доказательств. Курс закончился, масса данных быстро стерлась из активного багажа памяти.

Что все это значит? Каково его отношение к жизни? Нет сомнений в том, что значительная часть этой математики находит применение в жизненных потребностях и что эти последовательные предметы математики тесно взаимозависимы. Но ничто в методике обучения не подводит студента к пониманию ни применения, ни взаимосвязи всей этой высшей математики. Не было бы лучше дать единый курс под названием «математика», а не эти последовательные предметы? Не было ли бы более просветительским, если бы каждый новый математический принцип преподносился через ситуацию в строительстве, инженерии или механике, так чтобы студент всегда видел тесную связь между математическим законом и физическими силами? Не усилились ли бы дисциплинарные ценности математики для студента при ее преподавании способом, представляющим количественную интерпретацию ежедневных явлений в его опыте?

Преподаватели философии и психологии слишком часто впадают в формализм, который лишает их предмет всех оживляющих влияний. Многие студенты приступают к курсу логики с большими надеждами. Наконец-то они изучат законы мышления, которые сделают их проницательными в обнаружении ошибок и убедительными в изложении аргументов. Как горько их разочарование, когда они обнаруживают, что их курс растрачивается на определения и классификации. Их логика посвящает себя обсуждению таких очевидных ошибок, как: «Хороший преподаватель знает свой предмет; Уильямс знает свой предмет, следовательно, он хороший преподаватель». День за днем они доказывают ошибку в любой форме глупости или истинность того, что аксиоматично. Им надоедают «Золото — металл» и «Сократ смертен». Немногие курсы логики имеют смелость порвать с традиционным формализмом и начинать каждый новый принцип или фундаментальное понятие логики с анализа передовых статей, аргументов, споров в газетах, журналах, предвыборной литературе или актуальных учебниках. Немногие студенты завершают курс логики с более глубоким пониманием мысли и с более зрелым или агрессивным умственным настроем.

Beginning at the point of contact relates the subject to the life of the student

В предыдущем примере отмечалось, что студента колледжа, «изучающего философию», редко заставляют почувствовать, что изучаемый им предмет связан с проблемами, возникающими в его собственной жизни. Слишком часто вводные курсы философии носят исторический и обширный характер, стремясь развить мастерство владения фактами, а не дать новые точки зрения. Студент заучивает имена философов и пытается запомнить философскую систему, разработанную каждым мыслителем. Такой курс накладывает тяжелое бремя на память, ибо требуется немало усилий, чтобы запомнить отличительные философские системы, отстаиваемые соответствующими авторами. Для студентов эти философы представляют группу странных людей, отличающихся друг от друга степенью своей «чудаковатости». Одна система столь же далека от жизни, которую переживает студент, как и другая; ни одна система не помогает ему найти себя. Вводный курс философии должен начинаться с проблем философии; он должен брать свое начало в рефлексивных и спекулятивных проблемах самого студента. По мере продвижения курса студент должен чувствовать растущее чувство силы, возрастающую способность более четко формулировать для себя, по крайней мере, вопросы религии и этики, возникающие в жизни нормального мыслящего человека. Подобным же образом курсы этики и психологии теряют живую связь, если они не начинаются в жизни студента и не применяют свои уроки к его социальной и интеллектуальной среде.

Однако следует отметить, что общественные науки легче поддаются такому интимному обращению, чем языки или естественные науки, но везде, где это возможно при изучении предмета, необходимо привлекать опыт студента как средство придания предмету реального значения. При обучении композиции и риторике иллюстрации канонов хорошей формы не обязательно ограничивать прошлым. Современные журналы и газеты не лишены эффективных иллюстраций. Когда старые литературные формы используются исключительно в качестве образцов языка, студент заканчивает курс с ошибочным представлением о том, что современная письменность дешева, сенсационна и лишена художественного мастерства.

Курсы физики и химии часто посвящают себя развитию принципов, а не применению этих наук к каждой сфере жизни. Вводные курсы зоологии в колледже тратят год на тонкости низших форм животных и редко доходят до какого-либо животного выше речного рака в иерархии. Мы все еще находим студентов-ботаников, которые учат различные края листьев, систему жилкования, научные классификации, но в конце курса не могут распознать обычные листья и остаются столь же слепы к природе, как и прежде. Зоология и ботаника не всегда — как им следовало бы — дают новый взгляд на жизнь, новое отношение к живым явлениям, новый контакт с природой.

Тщательное расследование среди студентов колледжа обнаруживает поразительное незнание обычных химических и физических явлений после прохождения полноценных годовых курсов химии и физики. Мы находим студента, отдающего два семестра работе по каждому из этих предметов. Он проводит большую часть времени, изучая химические элементы, их характеристики и способы их определения. Основная часть времени уходит на лабораторную работу, где он должен самостоятельно открывать элементарные практики предмета и проверять правильность устоявшихся истин. К концу второго семестра он не выработал достаточной лабораторной техники для серьезной работы по химии; он невежествен в отношении химического объяснения самых распространенных явлений в жизни.

Pedagogical vs. logical organization

Многое можно сказать в пользу позиции, занимаемой «старыми преподавателями», которые, возможно, не обладают эрудицией «молодых исследователей», но выступают за общий курс, в котором лабораторная работа будет сокращена, техника минимизирована, а внимание сосредоточено на предоставлении общего обзора химических сил. Простые химические факты в пищеварении, метаболизме, промышленности, войне, медицине и т. д. преподносились бы таким образом, чтобы сделать жизнь более осмысленным процессом и дать понимание научного метода. В курсах, следующих за вводным, происходило бы заметное изменение цели: студентов обучали бы лабораторной технике и предлагали бы более углубленное изучение важных аспектов химии. Подобные изменения во вводных курсах физики настойчиво рекомендуются этими же преподавателями.

Начало с точки соприкосновения может часто нарушать логическое расположение учебного курса; оно может вырвать не одну тему из привычного места в учебнике; оно потребует, чтобы приложения, которые идут последними в большинстве логически организованных курсов, давались первыми, а определения и принципы, идущие первыми, давались последними. Такая логическая организация, как отмечалось, обычно является выражением зрелого ума, досконально знакомого с каждым аспектом предмета; однако для новичка она может мало что значить — настолько мало, что он даже слегка не ценит ее значимости. Потеря в логической последовательности, сопряженная с началом с точки соприкосновения, часто с лихвой компенсируется преимуществами, извлекаемыми из психологической презентации.

Proper organization as a factor in effective teaching

Хорошо организованный урок обладает преподавательскими достоинствами, которые способны нейтрализовать почти все обычные слабости, обнаруживаемые в плохом обучении. Хорошая организация определяет ясность понимания, легкость запоминания и способность к воспроизведению; она работает на экономию времени и умственной энергии; она упрощает процессы умственного усвоения; она учит студента — косвенно, но эффективно — последовательно мыслить. Все мы слишком остро страдали в роли слушателей и читателей от неудобств плохой организации, чтобы не осознавать ценности надлежащей организации знаний в обучении.

Организация знаний стала педагогическим лозунгом, однако рост ее популярности не сопровождался ростом ясности понимания ее значения. Что же тогда подразумевается под надлежащей организацией? Всегда следует помнить, что правильная организация — это относительное условие, пределы которого определяются способностями студентов и природой учебного материала. То, что является эффективной организацией фактов в элементарной истории, может оказаться весьма неэффективной организацией для учащихся средней школы или колледжа. Делая скидку на относительные условия, можно сказать, что хорошая организация состоит из пяти существенных характеристик.

Логическая последовательность — первая из них. Очевидно, что чем рациональнее последовательность фактов, тем эффективнее организация знаний. Данные, организованные на основе причины и следствия, сходства, контраста или любой другой логической связи, помогут обеспечить упомянутые нами преимущества обучения. Поиски этого простого принципа в большинстве учебников по американской или английской истории или литературе обнаруживают его полное отсутствие. Детализированная масса исторической информации, сгруппированная по администрациям или царствованиям, представляет собой лишь механическую организацию, в которой определяющим фактором является время — случайный элемент, а не развитие социальных движений, логика человеческой истории. В слишком многих курсах литературы студент заучивает имена авторов, биографические данные и литературные особенности мастеров, но не видит развития движения, частью которого был писатель. Исторические события, помещенные в свои социальные движения, писатели в литературе, помещенные в школу, к которой они принадлежат, дают студенту те логические связи, которые закрепляют за ним знания. Точно так же часто анализируют последовательность глав в высшей алгебре или тригонометрии и не могут обнаружить руководящее основание. Однако следует помнить, что природа предмета часто сокращает логический элемент в его организации. Примеры из преподавания языков могут служить иллюстрациями учебных ситуаций, где механическая организация часто является единственно возможной из-за произвольного характера учебного материала.

Meaning of organization of subject matter

Относительность важности — второй фактор хорошей организации. Беглый просмотр хорошо организованной главы или просто мимолетное внимание к хорошо организованному лекционному занятию сразу обнаруживают отчетливую разницу в акцентах на различных частях или элементах предмета. Пропорциональное выделение времени или места, количество иллюстраций, число вопросов, заданных по определенному пункту, сила языка — все это средства выявления относительной важности составляющих тем или принципов. В ретроспективе хорошо организованный урок выглядит подобно топографической карте; каждая часть выделяется особым цветом в соответствии с ее значимостью.

Преподаватели часто утверждают, что от студентов колледжского возраста следует требовать различения относительной важности частей урока или тем предмета; что преподаватель, который указывает на меняющуюся важность каждого последующего куска урока, расхолаживает студента, делая за него то, что он должен делать сам. Отчасти это верно, но следует понимать, что преподаватель, который посредством вопросов и направленных дискуссий подводит студентов к самостоятельному формулированию относительной важности данных, не только выполняет предложение, сделанное в предыдущем абзаце, но и развивает у своих студентов способность, которой им слишком часто не хватает. Те, кто изучал конспекты, которые студенты ведут на занятиях, видели, как часто факты вырываются из своих привязок; как из иллюстраций извлекаются неверные принципы; как крылатая фраза становится базовым принципом; как простые истины и аксиомы искажаются в безумии ведения конспектов. Посредством вопросов, если это возможно, через упор на иллюстрации и объяснения, когда никакие другие средства недоступны, студентов необходимо заставить увидеть, что все факты предмета не имеют одинаковой окраски, что одни имеют слабый оттенок, другие находятся в тени, а третьи — в ярких цветах. Без этой относительности важности факты сгруппированы; с ней они организованы разумно.

В хорошо организованных знаниях можно разглядеть основополагающую тенденцию. Факты не только располагаются в логической последовательности и подчеркиваются в соответствии с важностью, но в них дополнительно присутствует центральная идея или основополагающая цель, придающая им всем объединяющую силу. Мы можем проиллюстрировать необходимость этой третьей характеристики хорошей организации ссылкой на курс американской истории в колледже, который уделяет много времени периоду с 1815 по 1860 год. События этих сорока пяти лет преподаются не по администрациям, а суммируются в шести национальных тенденциях, а именно: вопросы государственного суверенитета, рабства, территориального приобретения, тарифа, промышленного и транспортного прогресса и внешней политики. Каждое из этих движений рассматривается так интенсивно, насколько позволяет время. По окончании изучения всего периода у студента остается эти шесть тем, но без объединяющего принципа; для него это шесть несвязанных течений событий. В каждой из этих проблем Север и Юг демонстрировали отчетливое отношение, действовали из отчетливых побуждений, выражали отчетливые потребности и предпочтения, но они никогда не выявлялись ни через удачно сформулированные вопросы, ни через объяснение. В результате класс никогда полностью не осознает, что те годы, 1815–1860, знаменовали собой период нарастающих межрегиональных различий, непонимания и вражды. Если бы эта основополагающая тенденция ясно выявлялась в различные моменты курса, студенты вынесли бы постоянное впечатление о том, что является наиболее жизненно важным в этот период американского развития.

Градация учебного материала — еще одна характеристика хорошей организации. Тщательная градация не так жизненно важна в предметах социального содержания, как в математике, иностранных языках и точных науках. Самым важным отдельным фактором в устранении трудностей, подстерегающих студента, является градация. Проблемы обучения часто возникают потому, что преподаватель или учебник представляют более одной трудности за раз. Преподаватели, лишенные интеллектуального сочувствия или настолько затерявшиеся на продвинутых этапах своей специальности, что уже не могут вообразить последовательные шаги трудностей, один за другим встающие перед умом, неопытным в их соответствующих областях, часто грешат этой педагогической ошибкой. Неправильная градация учебного материала служит прямой причиной серьезной потери времени и энергии, а также ненужного разочарования не только для студентов, но и для преподавателей.

Способность студента к легкому обобщению — это проверка хорошей организации. В конце слабо организованной главы или урока студент испытывает немалые трудности в изложении основополагающих принципов и подкрепляющих их данных. Не сильно помогает, когда учебник или преподаватель излагают резюме либо в конце рассматриваемого урока, либо в начале следующего. Резюме урока, данное классом, — это проверка эффективности обучения. Резюме, даваемые преподавателями или учебниками, имеют мало педагогического оправдания или не имеют его вовсе. Только в тех случаях, когда резюме вводит новую точку зрения или объединяющие принципы или когда оно излагает основные принципы на особенно убедительном языке — только тогда утверждение преподавателя или учебника оправданно.

Thoroughness

Преподавателям советуют быть основательными в своем обучении. Они, в свою очередь, призывают своих студентов стремиться к основательности в учебе. Мы хвалим или осуждаем эрудицию наших коллег за то, что она обладает или не обладает основательностью. Здесь мы имеем качество знания, всеобще превозносимое. Но что подразумевается под основательностью? Как преподаватели или студенты могут узнать, что они достигают той степени понимания, которая известна как основательность? Нам говорят, что основательность — это относительное условие, постоянно меняющееся сопутствующими обстоятельствами. Даже недостижимый идеал можно определить — почему не основательность? Поэтому мы должны попытаться определить значение основательности в том виде, в каком оно используется в обучении и учебе.

Negative interpretation of thoroughness

Может быть полезно сформулировать общепринятую или обывательскую интерпретацию основательности. Термин «основательность» ошибочно используется в количественном смысле для описания академической успеваемости. Нам рассказывают об основательности коллеги в истории; он знает все имена, даты, места, факты развития человечества; его знание своей специальности энциклопедично; «нет никакой необходимости что-либо искать, когда он рядом». Профессор английской литературы хвастался основательностью, с которой он преподает «Гамлета»: «Каждое ценное слово и каждое изменение формы стихосложения отмечены; каждая аллюзия разобрена, каждая особая грамматическая конструкция доведена до сведения класса». Здесь мы имеем иллюстрации ошибочного представления об основательности, которое придает ей обширный смысл и рассматривает ее как накопление массы данных.

Positive interpretation of thoroughness

Тем не менее, знаток хронологических деталей в истории может быть лишен исторического воображения, исторической перспективы и исторического суждения. Он может владеть фактами, но исторический период все равно остается для него отрезком времени, ограниченным двумя датами, а не чередой лет, в которые все человечество словно движется в одном направлении, разделяя одни и те же точки зрения, те же надежды и чаяния. Преподаватель английской литературы не замечает, что при обучении «Гамлету» он изменил своей специальности — литературе — в пользу филологии и мифологии; что он отвернулся от искусства и занялся структурой языка. Тщательность не тождественна полноте, поскольку владение деталями предмета не обязательно влечет за собой его истинное понимание. Сложите все детали, и в сумме получится не более чем совокупность деталей. Тщательность — это степень понимания, проистекающая из приобретения новых точек зрения. Преподаватель истории, который видит скрытые движущие силы в фактах прошлого, который понимает ту истинную внутреннюю сущность какого-либо движения, которая открывает ему его связь со всеми сторонами жизни, но который тем не менее может не иметь в своем распоряжении всех конкретных деталей, обладает более основательной ученостью. У него есть то, что имеет значение; забытые факты легко найти. Аудитория, которая изучает драматическую структуру «Гамлета», которая видит способность Шекспира к обрисовке характеров, которая затрагивает лишь те грамматические и языковые вопросы, которые дают более четкое понимание или ведут к большему постижению стиля, является тщательной, хотя и не владеет всеми фактами. Она тщательна потому, что в центре внимания оказывается то, что значимо и динамично в «Гамлете». Аспирант, усердно разыскивающий данные для своей докторской диссертации, часто руководствуется ошибочным представлением о тщательности; ему нужны факты, которые никогда не видели света. Чем больше он добывает таковых, тем ближе он подходит к своей цели. Он избегает выводов; профессора советуют ему не уделять слишком много места в своей книге выражению собственных взглядов. Проанализируйте главы докторской диссертации и обратите внимание на количество страниц, отведенных фактам, и тех, что отведены выводам и интерпретациям. Пропорция поразительна. Способность студента находить факты наглядно продемонстрирована; его способность использовать факты диссертацией не раскрыта. Чем богаче диссертация деталями, ссылками, аллюзиями на пыльные фолианты и первоисточники, тем более основательной ее зачастую считает профессорско-преподавательский состав. Мы упустили из виду, что это чрезмерное усердие в сборе и сопоставлении большого числа малоизвестных фактов может сделать диссертацию более громоздкой, более полной, но не обязательно более основательной. Тем не менее призыв к новому стандарту оценки докторских диссертаций встречает отрадное поощрение.

Каковы же те методы обучения, которые обеспечивают большую основательность, которые повышают качественный и интенсивный характер знаний? Некоторые из них мы рассмотрим в следующих абзацах.

How can thoroughness be produced?

Приобретение новых точек зрения ведет к повышению основательности понимания. Аудитория, которая понимает причины Американской революции с американской точки зрения, знает о навигационных актах, расквартировании солдат в американских домах, Законе о гербовом сборе, Бостонской бойне — о тех привычных провокациях, которые напрягли терпение до предела. Преподаватель американской истории в колледже, который тратит время на беспорядки в Нью-Йорке, в которых погибло больше колонистов, чем в Бостоне, который подробно преподает различные законы, запрещающие производство шляп и изделий из железа, или протесты против британской практики в колониях, предпринятые британскими купцами, и т. д., добавляет новые факты, но он может лишь усиливать ошибочный вывод, который студенты сделали на более ранних и менее полных курсах. Тема «Причины Американской революции» становится более основательной не за счет добавления этих фактов, а за счет представления новых интерпретаций действий англичан. Когда мы объясняем, что англичане верили в виртуальное, а не фактическое представительство, студенты видят новый смысл в «налогообложении без представительства». Когда студенты узнают, что британское правительство приняло новую экономическую и промышленную политику, которая предполагала специализацию метрополии на производстве и транспорте, а колоний — на добыче сырья, студенты видят резон, хотя и не обязательно справедливость, в законах, запрещающих американцам заниматься различными видами производства и транспортной деятельностью. Эти новые факты меняют в сознании студентов столь часто приводимую на элементарных курсах точку зрения о том, что Война за независимость была вызвана чистой британской мелочностью и несправедливостью, ее политикой безрассудного подавления.