«Журнал учителя истории, Том I, № 4, декабрь 1909 г.»

Журнал учителя истории

Том I. Номер 4.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ДЕКАБРЬ 1909 ГОДА.

1,00 доллар в год 15 центов за номер

СОДЕРЖАНИЕ.

Page HISTORY SYLLABI, by Prof. Walter L. Fleming71 TENTATIVE LIST OF SYLLABI72 AN HISTORICAL LABORATORY, by Prof. William MacDonald73 ORGANIZATION OF THE RECITATION, by Prof. N. M. Trenholme74 THE STUDY OF LOCAL INDUSTRIES, by Alexander L. Pugh76 FORMAN’S “ADVANCED CIVICS,” reviewed by H. W. Edwards77 EDITORIAL78 THE TWENTY-FIFTH ANNIVERSARY MEETINGS79 AMERICAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by Arthur M. Wolfson, Ph.D.80 STEPHENS’ “TRANSITIONAL PERIOD”81 EUROPEAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by Daniel C. Knowlton, Ph.D.82 ANCIENT HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by William Fairley, Ph.D.84 ENGLISH HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by C. B. Newton85 HISTORY IN THE GRADES, by Armand J. Gerson86 REPORTS FROM THE HISTORICAL FIELD, Walter H. Cushing: List of History Teachers’ Associations; News of the Associations; Aids to Visualization; Modifications of the Report of the Committee of Seven; Directions for Written Work at Meredith College88 CORRESPONDENCE91

Издается ежемесячно, за исключением июля и августа, издательством «Издательство Маккинли» (Филадельфия, шт. Пенсильвания).

Авторское право, 1909 г., Издательство Маккинли. Внесено в качестве почтового отправления второго класса 26 октября 1909 г. в почтовом отделении Филадельфии, шт. Пенсильвания, в соответствии с Законом от 3 марта 1879 г.

Карты и глобусы У. и А. К. Джонстон

известны во всем мире своей географической точностью. Литографированные, а не напечатанные — цвета не выцветают. Более крупные и лучшие карты за эту цену, чем может предоставить любой конкурент.

ОТПРАВЛЯЕТСЯ НА УСЛОВИЯХ ОДОБРЕНИЯ

Наши карты и глобусы доказывают свое превосходство. Мы отправляем товары на условиях одобрения. Изучите их, сравните с другими и верните любые или все за наш счет, если они вас не устроят.

ПЯТЬ ПОЛНЫХ СЕРИЙ (135 различных карт), а также ПЯТЬ размеров ГЛОБУСОВ ВО ВСЕХ стилях крепления

Самый большой ассортимент из всех публикуемых, включающий все: от самых дешевых из точных до лучших из созданных. За нашими изданиями стоит опыт восьмидесяти лет совершенства в создании карт.

Закажите прекрасный 88-страничный каталог

А. ДЖ. Найстром и Ко.

Единственные агенты в США

Лейк-стрит, 86–88 ЧИКАГО

История Запада в ее многочисленных аспектах

ИСТОРИЯ ДОЛИНЫ МИСИСИПИ И КРАЕВЕДЕНИЕ В ЧАСТНОСТИ АМЕРИКАНСКИЕ ИНДЕЙЦЫ

Книги по вышеуказанным темам оперативно поставляются

Книжный магазин «The Torch Press Book Shop», Сидар-Рапидс, Айова

Каталоги высылаются по запросу

Краткие обзоры по истории Ньютона и Трита

Составители: Чарльз Бертрам Ньютон, бакалавр гуманитарных наук, заведующий кафедрой истории в Лоуренсвиллской школе, и Эдвард Брайант Трит, магистр гуманитарных наук, преподаватель Лоуренсвиллской школы.

ИСТОРИЯ АМЕРИКИ ИСТОРИЯ АНГЛИИ

ИСТОРИЯ ГРЕЦИИ ИСТОРИЯ РИМА

Price, each, 25 cents

Эти исторические обзоры помогают преподавателю раскрыть предмет как единое целое и сфокусировать его так, чтобы картина стала четкой и яркой в сознании ученика. Благодаря их использованию выдающиеся деятели и более мелкие детали, множество воспоминаний и впечатлений будут зафиксированы и закреплены в надлежащей перспективе. В каждом буклете в хронологическом порядке приведены краткие резюме ведущих фактов и событий, причем при изложении материала простота поиска информации повсеместно считалась первостепенной задачей. В указателе сражения, законы и войны сгруппированы хронологически под соответствующими заголовками, а также в обычном алфавитном порядке. Ближе к концу каждого тома приведено пятьдесят типичных вопросов, выбранных из недавних вступительных экзаменов в ведущие колледжи и предназначенных для практики в искусстве формулирования ответов.

АМЕРИКАН КНИ КИМПЭНИ (AMERICAN BOOK COMPANY)

Нью-Йорк Цинциннати Чикаго Бостон

Внимание преподавателей

ПРИВЛЕКАЕТСЯ К ЦЕННОСТИ

рекламы в «Журнале учителя истории»

Этот журнал не просто выписывают — его читают, и читают внимательно. Он оформлен просто, но эффектно одним из лучших печатников страны. Его реклама хорошо сверстана и четко выделяется на странице.

Потребности преподавателей многочисленны. Через Журнал вы можете охватить больше преподавателей истории, чем любым другим способом.

Нужны ли вам вышедшие из печати книги или карты? Хотите ли вы приобрести подержанные тома? Хотите ли вы избавиться от библиотеки или дубликатов? Нужна ли вам новая должность? Нужен ли вам новый помощник в школе? Требуется ли вам информация по определенной теме истории или генеалогии? Ищете ли вы рукописи определенного характера или авторства?

ТОГДА ВОСПОЛЬЗУЙТЕСЬ

рекламными полосами «Журнала учителя истории»

Журнал учителя истории

Том I. Номер 4.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ДЕКАБРЬ 1909 ГОДА.

1,00 доллар в год 15 центов за номер

Учебные программы по истории

АВТОР: УОЛТЕР Л. ФЛЕМИНГ, ПРОФЕССОР ИСТОРИИ УНИВЕРСИТЕТА ШТАТА ЛУИЗИАНА.

Хорошо составленная учебная программа (силлабус) представляет собой полезное пособие для преподавателя и студента, изучающего историю в старших классах средней школы, а иногда и на младших курсах колледжа. Хороший силлабус обычно содержит не только план основных тем в упорядоченной последовательности с пронумерованными разделами и отступами, указывающими на значимость тем и их взаимосвязь, но и точные или относительно полные ссылки на лучшую литературу для чтения по каждому важному вопросу. Полный силлабус должен также содержать списки дополнительных тем для самостоятельной работы или для продвинутых студентов с соответствующими ссылками на необходимую литературу для проработки этого дополнительного материала. В силлабусах, предназначенных для использования в средних школах и на младших курсах колледжей, обычно содержатся ссылки на хорошие исторические карты и атласы, а также рекомендации по работе с картами, списки исторических иллюстраций и других наглядных материалов, советы преподавателям и учащимся, а также «проблемные вопросы» или «задачи».

Среди опубликованных учебных программ, предназначенных для работы в средней школе, можно выделить следующие: «Учебная программа по истории для средних школ» (Ассоциация учителей истории Новой Англии, издательство Д. К. Хит), разделенная на четыре части: древняя история, средневековая и новая история, история Англии и история США — с полными списками литературы и оценкой процентной значимости каждого раздела курса; «Учебная программа по истории и обществознанию» Департамента образования штата Нью-Йорк, представляющая собой небольшую модификацию программы Новой Англии, в которой опущены библиографии; «Краткие обзоры и очерки древней, средневековой и новой истории» Ледбеттера (Гинн и Ко), основанные на текстах Майерса, с хорошими планами, несколькими удачно подобранными ссылками и весьма качественными «очерками» или «проблемными вопросами». Несколько издательств учебников по истории выпустили обзоры или методические пособия в дополнение к ним. Лучшими из них для школьного использования являются «Преподавание американской истории» и т. д., изданные Апплтоном в дополнение к текстам двадцатого века. Департамент образования штата Нью-Йорк подготовил ряд обзоров по специальным областям истории, все из которых полезны для преподавателей, а некоторые могут с успехом применяться в классах средних школ и колледжей. Почти все учебные программы по истории для школ следуют делению предмета на периоды, рекомендованному Комитетом семи.

Заслуживают внимания несколько опубликованных планов для использования на занятиях в колледжах. Среди них: «Силлабус эпох истории» Шеперда, используемый на занятиях первого курса в Колумбийском университете; два учебных плана, используемых для той же цели в Дартмутском колледже; «Силлабус средневековой истории» Манро и Селлери и «Американская колониальная история» Эймса (Пенсильванский университет); «Пособия для учителей» Шелдона (Хит); силлабусы Отделения внешкольного образования Колумбийского университета (Нью-Йорк), особенно те, которые подготовлены профессорами Шепердом, Шотвеллом и Бирдом; а также силлабусы Отделения внешкольного образования Чикагского университета, которые очень полезны для изучения коротких периодов. Все эти пособия можно приобрести через книготорговцев, а также получить множество других, изданных частным образом. Ибо почти каждый компетентный преподаватель истории в колледжах и университетах обнаружил, что в какой-то части его работы отсутствует надлежащий путеводитель, и для восполнения этого пробела составил собственный силлабус.

Всеобщее использование в средних школах хороших учебных программ, таких как нью-йоркские или новоанглийские планы с их полезными рекомендациями относительно ключевых вопросов, пропорций и методов, способствует повышению стандартов, унификации объема и качества исторических изысканий, а также внедрению качественных методов преподавания.

Сторонники силлабуса могут сказать в пользу его использования гораздо больше. Они утверждают, что он служит путеводителем по учебе, по работе с текстом, по использованию справочных материалов, по правильному разделению предмета; что он является хорошей основой для классного обсуждения, опроса и экзамена; и что он удерживает тематическую работу от появления запутанных результатов и т. д. Будет ли силлабус выполнять все это — сомнительно, но то, что он является ценным подспорьем, несомненно. Когда невозможно найти удовлетворительный учебник, единственное, что может сделать преподаватель (поскольку лекции для незрелых студентов исключены), — это составить силлабус или раздобыть хороший, составленный кем-то другим. Этот план необходим для того, чтобы придать курсу пропорциональность, связность и организацию. Составляя собственный силлабус, преподаватель может обеспечить должное внимание к тем пунктам, которые, по его мнению, заслуживают подчеркивания, и имеет в своем плане четкий план предстоящей работы — то, чего не предлагают многие учебники.

Имея перед глазами учебную программу, студент будет видеть предмет в его надлежащих пропорциях; он не заблудится в массе деталей, которые неизбежно загромождают даже лучшие книги, но с этим путеводителем по самому главному он сможет собирать информацию из прочитанного, из объяснительных лекций и т. д. и организовывать ее вокруг каркаса силлабуса. Зная, что именно он ищет, имея более определенную цель, чем тот, кто отрабатывает задание «прочитать следующие пятнадцать страниц», он может добиться более удовлетворительных результатов.

Для молодого студента ценно не только наличие логически упорядоченных основных тем и их правильная взаимосвязь, но и практика сбора и организации информации, полученной из разных авторитетных источников, которая будет способствовать развитию привычки к сравнению, в некоторой степени усовершенствует суждения и поможет развитию критического мышления. Старая система использования одного учебника с опросами «наизусть», хотя и давала точную информацию, этого не делала.

В старших классах средней школы и на младших курсах колледжа учебную программу следует использовать в тесной связи с текстом или текстами, обращаясь к другим авторитетным источникам за альтернативными точками зрения, дополнительной информацией или совершенно новым материалом. Ни одно обычное пособие не охватывает все разделы дисциплины, которые, по мнению преподавателя, должны быть рассмотрены; в то время как силлабус, основанный на нескольких текстах, намечает более исчерпывающий план, чем когда-либо предлагал отдельный учебник. Пропорции, соблюдаемые в силлабусе, могут исправить учебник, который является слишком пространным, перегруженным деталями или чрезмерно сжатым.

Для занятий, в ходе которых история изучается тематическим методом, силлабус является прекрасным средством объединения работы, придания ей связности и четкой формы. Силлабус — это нечто большее, чем просто перечень тем; он призван показать взаимосвязи, преодолеть разрыв между одной крупной темой и другой. Силлабус не должен предлагать слишком много тем: чем меньше и крупнее темы, тем свободнее студент может структурировать свою информацию по каждой из них, в то время как слишком детальный анализ делает работу утомительной и мешает студенту проявить оригинальность в компоновке своего материала.

В своей работе в школе и колледже я находил силлабус полезным не только в классах, использующих учебники, но и в более продвинутых классах, не имеющих обязательных учебников. Я предпочитаю составлять планы самостоятельно, но нахожу, что опубликованные учебные программы дают ценные подсказки. При выдаче классного задания учащимся задается определенное количество тем в качестве урока. Каждый отдельный ученик обязан проработать одну тему для получения дополнительного материала. Студенты читают учебник и рекомендованную справочную литературу по каждой теме, собирают информацию в тетради, а затем готовы к опросу, обсуждению или докладу в классе. По меньшей мере раз в месяц я даю своим классам список «проблемных вопросов» или «очерков», аналогичных тем, что содержатся в «Обзорах» Ледбеттера и «Греции» и «Риме» Ботсфорда. Проработка этих пособий побуждает студента усваивать полученную информацию и видеть предмет в различных аспектах, а также способствует предотвращению поверхностного отношения к силлабусу.

Примерный перечень учебных программ по истории

Нижеследующий перечень названий не претендует на исчерпывающую полноту. Он был составлен на основе заметок нескольких редакторов Журнала с целью предоставить своевременное дополнение к статье проф. Флеминга.

В ближайшем будущем предполагается опубликовать более обширную библиографию тех учебных программ, которые в настоящее время находятся в печати и продаются для общего пользования. Дополнения и исправления можно присылать ответственному редактору или Говарду М. Стукерту (Пенсильванский университет, Филадельфия).

Преимущественно для занятий в колледжах.

Алворд, К. В., и Паэтоу, Л. Джи. — «Силлабус средневековой европейской истории» (с четвертого по шестнадцатый век). Шампейн, шт. Иллинойс, Д. Х. Ллойд.

Эймс, Г. В. — «Силлабус политической и институциональной истории Америки в период колоний и революции». Филадельфия, Кафедра истории Пенсильванского университета, 1 долл.

Берр, Дж. Л. — «Очерки исследований по истории средних веков с рекомендациями источников знаний». Итака, шт. Нью-Йорк, Кафедра истории Корнеллского университета.

Ченнинг, Э., и Харт, А. Б. — «Руководство по изучению американской истории», Бостон, Гинн и Ко.

Кабберли, Э. П. — «Силлабус лекций по истории образования» с многочисленными репродукциями старинных гравюр. Нью-Йорк, Макмиллан Ко.

Доу, Э. В. — «Очерки и ссылки для вводного курса европейской истории с третьего по тринадцатый век». Ан-Арбор, Джордж Уор.

Фиш, Карл. — «Силлабус по истории Соединенных Штатов». Мадисон, шт. Висконсин.

Фостер, Х. Д., и Фей, С. Б. — «Силлабус континентальной европейской истории». Гановер, шт. Нью-Гэмпшир, Дартмутский колледж.

Харт, А. Б. — «Справочник по истории, дипломатии и управлению Соединенных Штатов». Кембридж, шт. Массачусетс.

Хаскинс, К. Х. — «Темы и ссылки для курса истории I (Средние века)». Кембридж, Гарвардский университет.

Лингельбах, В. Э. — «Силлабус по истории Европы в XIX веке». Кафедра истории Пенсильванского университета, 60 центов.

Манро, Д. К., и Селлери, Г. — «Силлабус средневековой истории». Кафедра истории Пенсильванского университета. 1 долл.

Ричардсон, О. Х., Форд, Дж. С., и Дерфи, Э. Л. — «Силлабус континентальной европейской истории от падения Рима до 1870 г.» Бостон, Гинн и Ко.

Шеперд, В. Р. — «Силлабус эпох истории с указанием форм правления и изменений в социальных условиях». Кафедра истории Колумбийского университета.

Смит, Дон Э. — «Силлабус по исторической географии». Беркли, Калифорнийский университет.

Стивенс, Х. Морс. — «Силлабус курса лекций по новой европейской истории, 1600–1890 гг.» Нью-Йорк, Макмиллан Ко.

Томпсон, Дж. В. — «Справочные исследования по средневековой истории (с четвертого по шестнадцатый век)». Чикаго, Издательство Чикагского университета.

Преимущественно для средних и начальных школ.

Аллен, Ф. Дж. — «Тематический план английской истории». Бостон, Д. К. Хит и Ко. 25 центов.

Аллен, В. Ф. — «Темы по истории для средних школ и колледжей». Бостон, Д. К. Хит и Ко. 25 центов.

Барнс, Мэри С. — «Исследования по американской истории: Пособие для учителя». Бостон, Д. К. Хит и Ко.

Барнс, Мэри С. — «Пособие для учителя по всеобщей истории». Бостон, Д. К. Хит и Ко. 85 центов.

Комитет восьми. — «Изучение истории в начальной школе». Нью-Йорк, Скрибнерс. 50 центов.

Корнман, О. П., и Герсон, О. — «Тематический обзор истории Соединенных Штатов». Бостон, Д. К. Хит и Ко. 60 центов.

Додж, С. С. — «Краткие обзоры английской истории». Нью-Йорк, А. С. Барнс и Ко. 25 центов.

Энсин, С. Лаура. — «Краткие обзоры древней, средневековой и новой истории». Нью-Йорк, А. С. Барнс и Ко. 75 центов.

Энсин, С. Лаура. — «Опорные таблицы и схемы по истории Соединенных Штатов». Нью-Йорк, А. С. Барнс и Ко. 25 центов.

Флеминг, Уолтер Л. — «Силлабус школьного курса истории» в сборнике «Государственная учебная программа для средних школ Луизианы». Батон-Руж, шт. Луизиана, Департамент образования.

Хеккел. — «Темы и ссылки для древней истории (на основе Морти и Уэста)». Индиана, шт. Пенсильвания, Государственная нормальная школа.

Горди, В. Ф., и Твитчелл, В. И. — «Проводник по американской истории». Нью-Йорк, Ли энд Шеппард.

Кемп, Э. В. — «План курса истории для ступеней обучения». Бостон, Гинн и Ко.

Ноултон, Д. К. — «Очерки по английской истории, подготовленные для использования в средних школах и академиях». Нью-Йорк Стейт Тичер, Итака, шт. Нью-Йорк. 35 центов.

Ледбеттер, Флоренс Э. — «Краткие обзоры и очерки к древней истории, а также средневековой и новой истории Майерса», в 2 томах. Бостон, Гинн и Ко. По 35 центов каждый.

Льюис, Л. Б. — «Тетрадь ученика и учебный план по восточной и греческой истории». Нью-Йорк, Американ бук компани. 40 центов.

Макмюррей, Чарльз А. — «Специальный метод в истории». Нью-Йорк, Макмиллан Ко.

Ассоциация учителей истории Новой Англии. — «Краткие обзоры по древней, средневековой и новой европейской, английской и американской истории», в четырех частях. Бостон, Д. К. Хит. По 15 центов каждая.

Ассоциация учителей истории Новой Англии. — «Силлабус по гражданскому праву». Макмиллан. (Готов к выходу в конце 1909 г.)

Департамент государственных школ штата Нью-Джерси. — «Учебная программа по истории». (Готовится к печати.)

Ньютон, Ч. Б., и Трит, Э. Б. — «Краткие обзоры по американской, английской, греческой и римской истории для повторения». Нью-Йорк, Американ бук компани. По 25 центов каждый.

Город Нью-Йорк. — «Учебный план и программы по этике, английской истории и граждановедению для начальных школ города Нью-Йорка». Департамент образования, г. Нью-Йорк.

Попечители университета штата Нью-Йорк. — «Учебная программа по истории» (план, аналогичный плану Ассоциации учителей истории Новой Англии, за исключением истории Англии).

Райли, Франклин Л. — «Методы преподавания истории в государственных школах». Университет Миссисипи. Издано автором. 25 центов.

Тренхолм, Н. М. — «Силлабус по истории Западной Европы (средневековой и новой)». Бостон, Гинн и Ко. 60 центов.

Вильсон. — «Сборник по истории Соединенных Штатов и современной истории». Бостон, Д. К. Хит и Ко. 40 центов.

Историческая лаборатория [1]

АВТОР: ПРОФЕССОР УИЛЬЯМ МАКДОНАЛЬД, БРАУНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

Банальным кажется утверждение, что условия, которые должны считаться незаменимыми для правильного изучения предмета и которые, следовательно, должны предоставляться как само собой разумеющееся, подобно методам преподавания, должны определяться природой самого предмета, или, иными словами, характером материала, с которым он имеет дело; однако диспропорция в оснащении различных отраслей обучения и исследований, которую обычно можно наблюдать даже в лучших и самых богатых американских колледжах и университетах, свидетельствует о том, что, по крайней мере в отношении так называемых «гуманитарных дисциплин», общепринятым считается мнение, будто не требуется почти никакого оборудования, за исключением скромного укрытия от непогоды и достаточного количества мест для сидения учащихся.

Ни один человек, близко знакомый с «инфраструктурой» типичного американского университета, не испытает недостатка в ярких и даже болезненных примерах неравномерного распределения материального оснащения. Говоря в целом, кафедры физических, естественных наук и инженерного дела не испытывают серьезного дефицита первичных удобств, которых требует характер их работы. За последние двадцать лет на эти факультеты рекойлилось богатство государства и частных лиц, в то время как не одно учебное заведение, подстегиваемое спросом на «практичность» и «эффективность», дошло до того, что стало расходовать свой основной капитал для обеспечения недостающего. Наши учебные заведения изобилуют удачно спроектированными лабораторными зданиями для физики, химии, биологии и инженерии, в которых имеются не только лекционные аудитории для различных преподавателей и лаборатории для студентов младших и старших курсов, но также частные лаборатории и кабинеты для профессоров, выставочные и фотолаборатории, библиотеки, шкафчики для одежды и другие специальные помещения. Сами комнаты обычно хорошо укомплектованы аппаратурой и материалами, распределенными и выделенными в соответствии с количеством студентов и исследователей и пополняемыми за счет регулярных ассигнований и как нечто само собой разумеющееся по мере роста числа пользователей. Для здания обычно имеется специальный вахтер или смотритель, а часто и один или несколько квалифицированных сотрудников, регулярно занятых изготовлением или ремонтом аппаратуры, подготовкой образцов или расходных материалов либо уходом за ними, и тому подобным. Давно уже стало предметом всеобщего наблюдения, что стоимость содержания научных кафедр университета или даже небольшого колледжа несоизмерима со стоимостью других учебных кафедр, что руководящие советы покрывают ее с сравнительной готовностью и что на это часто идут, надо сказать прямо, ценой прискорбного и систематического скупердяйства в других направлениях. При прочих равных условиях ни один ученый в настоящее время даже не стал бы рассматривать предложение занять должность в учебном заведении, которое не может позволить себе предоставить ему все это, и научный мир не стал бы считать преподавание в не оснащенном должным образом учебном заведении стоящим дела.

Однако когда мы обращаемся к тем другим отраслям знаний, которые все еще милостиво именуются «гуманитарными дисциплинами» — дисциплинам, которые, как нам до сих пор говорят старшекурсники и ораторы на церемониях вручения дипломов, охватывают предметы, представляющие наибольший интерес для человека, — материальное оснащение обычно настолько разнится, что это кажется почти нелепым. Кто из тех тысяч людей, которых ежегодно принуждают или умоляют испить из глубоких колодцев литературы, истории или философии в наших американских колледжах и университетах, не сможет вспомнить унылые аудитории, их голые и грязные стены, оживленные в лучшем случае несколькими старыми картами или пара выцветших фотографий в тяжелых деревянных рамах, полы, которые подметают раз в неделю и моют раз в семестр, резные стулья и скамьи, покрытую меловой пылью возвышенность для преподавателя и его стол, а также слежавшийся воздух, в атмосфере которых в большинстве подобных заведений протекает повседневная жизнь академической культуры? В то время как преподавателю естественных наук без возражений выделяют лекционную аудиторию исключительно для его кафедры, преподаватель языка, истории или экономики должен, как правило, делить свои скромные помещения с коллегами, чьим главным инструментом являются книги, и обязан незамедлительно освобождать помещение, чтобы уступить место следующему занятию в следующий час. Многие средние школы заботятся о своих учителях лучше; поистине, лучшие из наших современных средних школ, учитывая уровень их работы, предлагают несравненно превосходящие условия для работы на этих кафедрах, чем средний колледж или университет.

Широко распространенное и угнетающее состояние дел во всех упомянутых дисциплинах в целом не отменяет того частного примера, который я хотел бы использовать в данный момент, а именно примера, предоставляемого историей и связанными с ней дисциплинами политических и социальных наук, а также политической экономии. Применяя критерий того, что оснащение кафедры должно определяться характером материала, с которым она имеет дело, очевидно, что перед нами предмет, материальной основой для работы студента в котором служат печатные издания в различных формах, рукописи, карты и диаграммы, картины и слепки, а также подлинные исторические объекты или репродукции. Там, где химик использует книги и аппаратуру, студент-историк использует книги и другой материал в качестве аппаратуры. Для современного изучения истории, даже элементарного характера, человек должен иметь возможность изучать не только отдельные книги, которые можно получить в библиотеке и неторопливо прочитать дома, но и расширенные комплекты и собрания книг и документов, причем в условиях, которые позволяли бы проводить сравнения, делать заметки и использовать тома в непосредственной работе в аудитории. Для подготовки карт и диаграмм требуются такие удобства в виде столов и инструментов, которыми студент вряд ли может обладать в собственной комнате; в особенности же необходима просторная площадь для постоянного размещения настенных карт, диаграмм, картин и иллюстративных материалов, таких как монеты, слепки и модели, если необходимо обеспечить активное использование подобных вспомогательных средств.

Знакомство со значительным числом колледжей и университетов, больших и малых, в нашей стране не позволяет обнаружить сколько-нибудь заметного числа тех, где материальное оснащение кафедры истории продвинулось бы далеко за рамки грубых начинаний. За столь редкими исключениями, что их почти можно пересчитать по пальцам, самое щедрое обеспечение — всегда за исключением общей библиотеки учебного заведения — не идет дальше использования (преимущественно совместно с другими несвязанными кафедрами) одной или нескольких лекционных аудиторий; «семинарской комнаты», обставленной столом и несколькими стульями и вмещающей те случайные книжные находки, которые удалось собрать благодаря стараниям преподавателей или периодической щедрости дарителей, подкрепленные поступлениями из основной библиотеки; и, возможно, кабинета, который часто делят между собой все сотрудники кафедры и куда студенты могут приходить для консультаций. Если же, что случается редко, кафедра и располагает достаточным запасом карт, их зачастую приходится хранить в каком-нибудь укромном месте и переносить из комнаты в комнату по мере необходимости; а столы и инструменты для вычерчивания карт и схем отсутствуют почти всегда. Сколь ни скудно подобное оснащение, некоторые из наших ведущих учебных заведений не имеют даже этого. Если верно, особенно среди юношества, то, что интерес студентов к литературе, истории и философии в последние годы заметно снизился, не кроется ли часть причины не в изначально большей привлекательности смешивания химикатов или препарирования кошек и птиц, а в крайней скудости и убожестве помещений, в которых студентам-гуманитариям обычно предлагают вести свою работу? Если профессора истории слишком сильно скатились до чтения лекций вместо преподавания, не объясняется ли это отчасти неспособностью университета предоставить даже способнейшим из них условия для чего-то иного?

Я осмеливаюсь предложить следующее в качестве минимального оснащения исторической кафедры в университете или крупном колледже. Во-первых, две или более подходящие лекционные аудитории с просторным пространством для классной доски, стойками или шкафами для карт, книжными полками, а также проектором и экраном. Эти комнаты должны примыкать к другим помещениям кафедры и быть зарезервированы исключительно для ее нужд. Пора создать условия, при которых профессор мог бы повесить карту, не снимая ее в конце академического часа. Во-вторых, совмещенная семинарская комната и библиотека, доступная для самостоятельной работы, когда она не используется в качестве аудитории; оборудованная, подобно лекционному залу, достаточным пространством для доски и карт и вмещающая постоянную библиотеку дубликатов, подкрепляемую временными поступлениями из главной библиотеки, которые могут потребоваться в тот или иной момент. В число предметов обстановки этой комнаты должно входить достаточное количество небольших столов для размещения каждого отдельного студента, а также картотечные шкафы для фотографий, карточек, вырезок из газет и временных заметок. Для надзора за этим помещением должен быть выделен специальный сотрудник, предпочтительно квалифицированный библиотечный работник, подчиненный как библиотекарю университета, так и заведующему кафедрой. В-третьих, помещение для вычерчивания карт и создания схем, снабженное столами и чертежными инструментами. В-четвертых, помещение для работы на пишущей машинке, укомплектованное аппаратами для использования преподавателями и студентами. В-пятых, отдельные служебные кабинеты для преподавателей.

Сколь сложным ни покажется такое обустройство помещений преподавателю, который сегодня, подобно странствующему студенту Средневековья, читает лекции везде, где удается найти пустую комнату, оно тем не менее скромнее того, что обычно выделяется химику или физику. Из всех бед, которые выявила современная критика колледжа, ни одна не является столь серьезной, как беда расточительства. Преподаватель истории, который в условиях, типичных для большинства американских высших учебных заведений, стал бы обучать своему предмету так, как ему хотелось бы и как, он знает, должно его преподавать, тратил бы на бесполезную механическую рутину больше часов, чем на чтение лекций. Большинство учебных заведений с достаточным эндаументом, чтобы заслужить место в «списке Карнеги», перестали ожидать этого расточительства от профессоров естественных наук, и нет никаких причин, по которым время профессора истории, политологии или политической экономии не должно считаться столь же ценным. Если бы под влиянием всеобщего требования хотя бы минимума того, что причитается по праву, руководящие инстанции всех наших университетов удалось заставить осознать, что план города Рима и карта Северной Америки издательства Рэнд-МакНэлли — недостаточное оснащение для преподавания современной истории и дипломатии, можно было бы смотреть в будущее с новой надеждой.

Из многочисленных преимуществ для преподавания и изучения истории, которых можно было бы ожидать от всеобщего предоставления описанных здесь условий — экономии физических сил, более точного изучения текстов, улучшения навыков ведения записей и обращения с материалом, более широкого использования книг и иллюстративных пособий, обязательного для всех вычерчивания карт и многих других — одно заслуживает особого упоминания, выходящего за рамки беглого упоминания. Я имею в виду изменение, которому тем самым будет способствовать укоренившееся представление о характере и функции университетской библиотеки. За исключением лишь тех случаев, которые подтверждают правило, наши библиотеки поддерживаются и управляются из предположения, что одного экземпляра книги достаточно для нужд всего учебного заведения, и что каждый, у кого есть повод воспользоваться книгой, должен искать ее в главном или центральном хранилище. Однако очевидно, что везде, где книги составляют фундаментальный материал для изучения и, в силу природы самого дела, дешевые репринты избранных текстов или несколько дубликатов недорогих изданий не смогут помочь, библиотеке требуется столько экземпляров книги, сколько кафедр используют ее; и что если при наличии лишь одного доступного экземпляра каждый вынужден обращаться в центральную библиотеку, противоречащие и часто несовмистимые требования различных кафедр представляют собой одно из самых серьезных препятствий на пути развития правильных методов преподавания по нелабораторным предметам. Ни одну современную кафедру биологии не просят обходиться одним микроскопом, да к тому же еще устаревшего образца и в дурном состоянии. Научная аппаратура по всем направлениям свободно дублируется как нечто само собой разумеющееся, причем достаточность запаса нередко используется в качестве рекламного довода для привлечения студентов; хотя на самом деле потребность в дублирующей аппаратуре едва ли больше, чем потребность в дублирующих книгах. Практические соображения, конечно, будут препятствовать масштабному дублированию крупных или дорогостоящих книжных серий, но умножение числа экземпляров далеко за пределы того, что принято сейчас, и их распределение по различным кафедрам, испытывающим в них постоянную необходимость, — это те потребности, которые необходимо удовлетворить, если мы хотим покончить с расточительством.

Я надеюсь, что не совершаю ошибки, предполагая, будто при наличии описанных здесь исторических лабораторий университеты немедленно начнут производить историков. Я не выступаю за применение специфических методов какой-либо науки к изучению истории. Но студент-историк, подобно ученому-естественнику, должен собирать и классифицировать свой материал, исследовать и критиковать свои источники, сравнивать и взвешивать свои авторитеты, а также изучать место действия (locale). Что может дать ему правильное оснащение, так это не интеллектуальную мощь и проницательность великого историка-беллетриста, а возможность выполнять обязательную работу студента в наилучших условиях и под эффективным руководством, вместо того чтобы делать ее, как это слишком часто случается в наши дни, в крайне неблагоприятных условиях. То, что предоставление такого оснащения также побудит преподавателя к более убедительной презентации предмета своей аудитории и позволит ему оживить и возвысить кафедру, которая, особенно в нашей стране, слишком часто воспринимается как слабо связанная с текущими человеческими интересами, — не последнее из его достоинств.

Организация урока-опроса

АВТОР: НОРМАН МАКЛАРЕН ТРЕНХОЛМ, ПРОФЕССОР МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ, ШКОЛА ОБРАЗОВАНИЯ УНИВЕРСИТЕТА МИССУРИ.

Важность урока-опроса.

Самым жизненно важным моментом в преподавании истории является опрос, ибо сколь бы хорошо ни подготовился преподаватель по содержанию предмета или сколь бы прекрасно ни была распланирована область изучения, слабая работа в классе будет означать общий провал. Причину этого нетрудно обнаружить: урок-опрос представляет собой ту часть работы преподавателя, в которой устанавливаются самые тесные связи с сознанием учеников, и превыше всего важно, чтобы преподаватели осознавали это и максимально использовали свои возможности для направления и руководства мыслями и учебой учащихся. Слишком часто опрос превращается в простое повторение фактов из учебника, плохо организованное и поданное в неинтересной и неубедительной форме. История, преподавание которой ведется без понимания и энтузиазма и без надлежащей организации предметного материала, лучше бы вообще не преподавалась, так как это приводит к неприясти и презрению к предмету как к не более чем каталогу бессмысленных имен, дат и событий. И все же как мало преподавателей истории осознают свою возможность сделать так, чтобы история означала нечто большее. Как часто приходится видеть даже благонамеренных преподавателей, плетущихся по одной и той же старой колее, мучительно вытягивающих несвязанные факты из мальчиков и девочек, делающих акцент на внешних событиях и пренебрегающих тем, что лежит в основе, задающих прямые вопросы и получающих ответы «да» и «нет», при этом в целом пребывающих в уверенности, что они хорошие преподаватели истории и выполняют свою миссию в жизни. Урок-опрос, проводимый таким преподавателем, обычно начинается с резкого вопроса по заданному на этот день материалу и, вероятно, заканчивается внезапно по звуку предупреждающего звонка, причем спешное задание на следующий день дается в тот момент, когда класс готовится уходить. Все важные качества хорошего урока-опроса — связь с уроком предыдущего дня, тщательное изучение нового урока преподавателем и классом, а также хорошо продуманное задание на следующий день — отсутствуют полностью или частично. Дело не в том, что трудно добиться успеха урока-опроса или что это требует от преподавателя больших усилий; напротив, хорошо организованный урок-опрос легче вести, чем тот, который проводится без организации, а работа преподавателя становится приятнее благодаря интересу учащихся к делу. История при правильном преподавании неизбежно удерживает интерес и внимание среднего школьника. Если этого не происходит, то можно предположить, что предмет преподают неправильно и что преподавателю необходимо привносить в работу больше понимания и методики.

Общая организация урока-опроса.

Фундаментальной идеей при организации и проведении исторического опроса должно быть стремление надстроить нечто новое на уже заложенные основы, добавить новые знания и идеи исторической важности к тем, которые уже составляют часть багажа учеников, и подготовить умы учащихся к дальнейшим пополнениям в ближайшем будущем. Самое удручающее, с чем приходится сталкиваться преподавателю истории, — это кажущаяся эфемерность багажа знаний учащихся. Он ускользает, и не остается ничего, на чем можно строить или к чему можно добавлять, в результате чего взаимосвязь событий друг с другом и развитие важных движений не осознаются и не оцениваются по достоинству. Этот удручающий аспект преподавания истории может быть искуплен лишь пристальным вниманием к багажу знаний, на который опирается сегодняшний урок, а потому первые десять-пятнадцать минут занятия следует посвятить общей дискуссии или опросу по ранее изученному уроку или урокам, наиболее тесно связанным с новым уроком текущего дня. Затем должно последовать тщательное изучение самого нового урока, занимающее основную часть времени. Ближе к концу урока, однако, следует выделить пять или десять минут на выдачу задания к следующей встрече класса. Таким образом, общая организация урока-опроса будет состоять из: а) опроса или повторения предыдущего урока или уроков; б) изучения нового урока; и в) задания к работе на следующий день.

(а) Опрос по предыдущему уроку.

В основном это должны делать сами ученики, а не преподаватель, поскольку более прочное впечатление в их сознании создается тогда, когда их подталкивают к тому, чтобы вспомнить и соотнести прошлые события и движения с тем, что они изучают в данный момент. Пункты предыдущей работы, на которых следует сделать особый акцент, — это те, которые имеют общее значение и важность для исторического развития, а не второстепенные детали и инциденты. Таким образом, опрос можно заставить служить резюме предыдущих занятий, и в особенности того, которое было непосредственно перед ним. Преподаватель должен, однако, остерегаться уделять такому повторению слишком много времени занятия, если только не было запланировано специальное общее повторение. Всегда существует искушение затянуть повторение сверх разумных пределов. Его следует строго ограничивать материалом, имеющим значение основы для нового урока текущего дня. Если предыдущий урок не находится в тесной связи с новым уроком, на его повторение следует потратить минимум времени или вовсе не тратить его, а уделить внимание другим, более тесно связанным изученным событиям. Полезность этой части урока-опроса для создания фундамента к новому уроку очевидна. Если урок является частью серии занятий по одной и той же общей теме, то для всей серии послужит одно вводное повторение, а каждый отдельный урок можно повторять в связи с последующим. Широкий и всеобъемлющий подход при повторении всегда желателен, и преподаватель не должен упускать ни одной возможности для установления представлений о преемственности с прошлым и будущим.

(б) Изучение нового урока.

Если вводная часть урока-опроса была проведена должным образом, переход к новому уроку окажется легким и естественным, а связь с прошлым — прочно установленной. Теперь у преподавателя появляется возможность проверить понимание учениками новой темы и вовлечь их в дискуссию касательно информации, содержащейся в учебнике, хрестоматии источников и дополнительной литературе, заданных на этот день. Вопросы преподавателя должны быть тщательно продуманы и требовать таких ответов, в которых информация преподносится в связи с ее исторической важностью и значимостью, а не как голые факты, заученные наизусть для ответа. Следует избегать любых прямых вопросов, требующих ответа «да» или «нет», ибо при таком вопросе перед учащимся открываются равные шансы оказаться как правым, так и неправым. Почти столь же плохи вопросы, требующие назвать лишь имя или дату. Вместо того чтобы спрашивать: «Была ли Римская империя способна защитить себя от вестготов?», время будет сэкономлено, если задать вопрос: «Почему Риму было трудно отразить вестготское нападение?»; а вместо вопроса «Кто был предводителем вестготов?» — факта, который должен знать каждый ученик — лучшим вопросом было бы: «Что заставило вестготов вторгнуться в Италию?». Хотя важно, чтобы вопросы преподавателя были ясными, с педагогической точки зрения неплохо задать и такой вопрос, который требует от ученика некоторого размышления перед ответом. Ученики часто говорят: «Я не понимаю вашего вопроса», и иногда этот ответ оправдан; однако чаще дело в невнимательности самого ученика, в то время как большинство класса поймет вопрос и сможет ответить на него правильно. Чем сложнее вопросы, которые задает преподаватель в плане требования осмысленной интерпретации, тем лучшую подготовку получают учащиеся.

Что касается относительного вклада преподавателя и класса в дискуссию, можно сказать, что преподаватель, который говорит слишком мало, так же плох, как и преподаватель, который говорит слишком много. Как правило, выпускник колледжа, преподающий историю и хорошо владеющий материалом, склонен говорить в классе слишком много, и изучение нового урока превращается скорее в лекцию, чем в опрос. Как заметил один наблюдатель такого преподавателя: «Молодой человек сам прочитал очень хороший доклад, в то время как класс слушал». С другой стороны, преподаватель с меньшим багажом исторических знаний склонен заставлять всю работу выполнять класс, в то время как сам он или она выступает в роли инквизитора и ходячего вопросительного знака. Никакой информации или интерпретации не вносится, за исключением того, что учащиеся почерпнули из учебника, и результатом становится ненаучный и довольно бесплодный тренинг. Настоящий преподаватель истории сочетает знания с методикой, дополняет и разъясняет предметный материал, соучаствуя в опросе с пониманием, но не монополизируя при этом дискуссию. Привлекая членов класса к участию в обсуждении, внимание следует уделять тем, кто больше всего в этом нуждается, а не способным и хорошо подготовленным ученикам. Отстающий или невнимательный ученик, который перешептывается с соседом или не проявляет должного внимания, нуждается в настоящем обучении больше, чем способный мальчик или девочка. Необходимо пробудить интерес всех членов класса, поощряя, а не пресекая инициативные вопросы, обсуждения и дебаты. Если учащиеся невнимательны и не проявляют интереса, это определенно служит критикой в адрес преподавателя и его или ее способностей к изложению и опросу.

Во многом успех урока-опроса по новому материалу будет зависеть от того, как именно подается предмет. В центре дискуссии должна стоять некая ведущая идея или проблема, а сама дискуссия должна принимать форму разъяснения или обоснования вопроса в исторически верном ключе путем выделения основных моментов развития событий. В ходе такой дискуссии следует помнить о приложении темы к современным условиям и ее связи с прошлым, задавая вопросы с обеих точек зрения. Это особенно актуально для тем по истории Средних веков и Нового времени, а также по истории Англии и Америки, которые в целом гораздо теснее связаны с современной цивилизацией, чем это возможно для истории Древнего мира. Если изучаемая проблема практически исчерпана на текущем уроке, а на следующий раз запланирована новая тема, то в конце этой части урока следует подвести итог. Если же на следующий день предстоит изучать ту же линию исторического развития, такой итог станет частью следующего урока. Таким образом, вопрос о подведении итога в конце урока по новому материалу зависит от характера следующего урока.

(c) Задание на следующий день.

Учителю следует очень внимательно и систематически подходить к выдаче задания классу на следующее занятие. Лучше всего давать это задание в конце урока, поскольку оно касается как повторения только что изученного материала, так и новой темы. Ученики должны записывать его в тетради, чтобы точно знать, что от них ожидается на следующей встрече. Насколько это возможно, учителю следует формулировать задание для предварительного опроса по предыдущему уроку или урокам в виде проблемных вопросов, требующих выявления причин и следствий, объясняющих исторические явления. Проблемные вопросы можно давать и в связи с заданием по новому материалу, хотя здесь тематическое задание также вполне уместно, если тема подобрана удачно и наводит на основную проблему. Детализированные вопросы в задании неуместны, а задавать определенное количество страниц без привязки к проблемам или темам, разумеется, абсурдно. Если в качестве дополнительной литературы назначаются сборники источников или научные труды, это следует делать вдумчиво и осторожно, и только в таком объеме, который может быть эффективно использован учителем и классом в качестве дополнения к учебнику. Также желательно включить вопрос по дополнительной литературе.

Придерживаясь такого плана организации урока-опроса, как было только что описано, учителю следует, по крайней мере в течение некоторого времени, заранее планировать урок и его различные этапы.

Местные отрасли промышленности как основа вводного курса экономики

АЛЕКСАНДР Л. ПЬЮ, ЗАВЕДУЮЩИЙ КАФЕДРОЙ ЭКОНОМИКИ, КОММЕРЧЕСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА, НЬЮ-ЙОРК.

Одной из особенностей, делающих учебную программу Коммерческой средней школы уникальной, является акцент на подготовке юноши к экономической и гражданской среде, в которой ему предстоит жить. С этой целью преподаются два курса. Первый — курс по городским отраслям промышленности, целью которого является осознание экономической среды; второй — курс по муниципальной деятельности, который аналогичным образом готовит юношу к гражданской среде. Оба курса рассчитаны на два часа в неделю и преподаются в течение одного семестра, или полугодия. Как и в большинстве средних школ Нью-Йорка, в Коммерческой школе около половины учащихся — первокурсники, поэтому эти курсы проводятся именно на первом году обучения, когда их посещает почти каждый ученик. Курс по промышленности преподается первым, так как он больше связан с непосредственным окружением учащихся, чем другой.

Вскоре после основания школы доктор Джон Л. Тилдсли, в то время заведующий кафедрой экономики, а ныне директор средней школы Де Витт Клинтон, предложил директору Джеймсу Дж. Шеппарду ввести для всех первокурсников часовой еженедельный курс по местной коммерческой географии и управлению. Он утверждал, что в окружении юноши в величайшем коммерческом городе Америки много сложного, однако школы делают очень мало для того, чтобы сделать это понятным. Эта работа также имела бы непосредственную ценность для тех юношей, которые покинули бы школу, чтобы занять второстепенные должности в деловом мире, не завершив обучение. Г-н Шеппард признал ценность курса, и он был немедленно внедрен. Важность этой работы потребовала больше времени, и когда история была исключена из программы первого года, на изучение промышленности в первом семестре было выделено два часа в неделю, а во втором семестре — два часа на изучение городского управления.

Материал для курса собирали доктор Тилдсли, преподаватели его кафедры и сами учащиеся. Доктор Тилдсли — убежденный сторонник проблемных вопросов как средства развития мышления у юношей. Сначала ученикам выдавались памятные книжки, в которых они записывали определения, местные статистические таблицы и проблемы, письменные ответы на которые они приносили на следующий урок. В настоящее время ученикам выдаются мимеографированные конспекты, содержащие этот материал. Курс время от времени пересматривался, и два года назад, из-за накопления материала, доктор Тилдсли и автор решили провести его тщательную ревизию. Курс стал группироваться вокруг двух основных идей, которые послужили основой для разделения работы на две части, преподаваемые в каждой половине семестра по десять недель, на которые разделена учебная работа в Коммерческой школе. В течение первой половины Нью-Йорк рассматривался как промышленный город, а во второй — как коммерческий. Фраза Де Гармо о том, что коммерческую географию следует преподавать для создания конкретной основы для экономики, стала для нас отправной точкой. Мы пересмотрели материал и отсеяли все темы, которые не иллюстрировали какой-либо экономический принцип, закон или проблему. Несколько тем были исключены как слишком сложные для первокурсников. Затем были бегло просмотрены стандартные учебники по экономике для средней школы, чтобы проверить, не упустили ли мы что-то полезное. В этом отношении наиболее полезными оказались Сиджер и Селигман. Отобранный материал был разделен на две группы, как уже указывалось. В результате наших усилий в Коммерческой школе теперь есть курс элементарной экономики, который мы считаем уникальным.

Предмет начинается с доклада об основных занятиях семьи, друзей и соседей ученика, а также с изучения промышленной жизни его квартала. Ученику дается задача классифицировать эти занятия и сгруппировать работников в соответствии с его классификацией. Затем ему в качестве стандартов предоставляются цифры из переписи населения США и штата по оплачиваемым занятиям в Соединенных Штатах, штате Нью-Йорк, городе Нью-Йорке, боро Манхэттен и Бронкс, которые он должен представить графически. Затем он объединяет цифры, собранные учениками его секции (около сорока) и его класса (около пятисот). Результаты, конечно, показывают, что производственные и механические профессии, а также торговля и транспорт являются основными группами городских отраслей.

Мы берем производство первым, так как оно ближе к ученику, и начинаем изучение проблемы производителя с таблицы, специально подготовленной нами на основе отчета переписи о концентрации важных производств в сорока семи городах. Проблема формулируется как сбор сырья, энергии, рабочей силы и капитала в месте, наиболее удобном для рынка сбыта. Каждый из этих факторов изучается подробно. Вот некоторые из тем, обсуждаемых в рамках раздела о труде: население; его состав, рост за счет иммиграции, миграции и превышения рождаемости над смертностью; влияние прироста из каждого источника на эффективность работников города; размещение и распределение рабочей силы по городу; влияние санитарных правил Совета здравоохранения и жилищных норм Департамента многоквартирных домов и т. д.; системы найма; почему в этом городе до сих пор сохраняются надомный труд, ремесленное и домашнее производство; важные производства этого города, а также тип используемого ими труда; и как на них повлияло предложение рабочей силы; какие производства покидают город из-за стоимости труда; какие производства приходят из-за обилия дешевой рабочей силы; распределение производств по Манхэттену и Большому Нью-Йорку; и как это распределение связано с распределением рабочей силы; как транспортные улучшения меняют это распределение и т. д. Аналогичным образом рассматриваются проблемы снабжения энергией, капиталом, сырьем и доступа к рынку. Природные преимущества Нью-Йорка для торговли, его гавани, внутренние водные пути, его положение и его глубинка с ее продуктами — это первая тема, рассматриваемая во второй половине семестра. Улучшение этих природных преимуществ и разделение работы по благоустройству в открытом море, по всей глубинке и в гавани между национальным, штатным и городским правительствами соответственно — это вторая тема. Общая идея великого морского порта, которую юноши формулируют на основе изучения великих портов мира, заключается в том, что он выгодно расположен на побережье, где может притягивать к себе продукты близлежащей глубинки и распределять их по всему миру, а также собирает продукты земель за морями и распределяет их по ближней и дальней глубинке. Эти темы прорабатываются детально, подобно теме о предложении рабочей силы, описанной ранее. Курс завершается простым обзором работы банков, трастовых компаний и фондовых бирж в обеспечении необходимого капитала для производства и торговли.

Юноша теперь получил обобщенное и систематическое представление о торговле и производстве своего города и приобрел массу детальной и конкретной информации о той роли, которую он и его район играют в превращении Нью-Йорка в великий город. Юноша изучает экономическое единство — столичный округ — и сравнивает его, где это возможно, с Соединенными Штатами и миром. Он научился использовать статистику, составленную другими, и помог составить некоторые из своих собственных. Его обобщения — это экономические обобщения, он научился формулировать экономические принципы и наблюдал действие экономических законов. Мы верим, что это исследование обеспечило его для будущего изучения экономики конкретной базой, которая будет дополнена в последующие годы обучения изучением его гражданской среды и более формальным изучением коммерческой географии Соединенных Штатов и мира.

Этот метод начала изучения экономики может быть применен почти в каждой школе. Местная экономическая единица предоставит весь материал, который может использовать учитель. Это означает работу для учителя, но подготовленный и увлеченный учитель найдет эту работу полной интереса для себя и для учеников.

«Продвинутое граждановедение» Формана

РЕЦЕНЗИЯ Г. У. ЭДВАРДСА, БЕРКЛИ, КАЛИФОРНИЯ.

Эта книга отражает преобладающую тенденцию сделать преподавание гражданского управления средством воспитания хорошего гражданина. Автор излагает свою цель следующими словами: «При подготовке этой книги я постоянно помнил об истине, что обучение граждановедению должно иметь своей высшей целью воспитание у учащегося здравых представлений о политической морали, и я пытался помочь учителю в достижении этой цели всякий раз, когда такая помощь казалась практически осуществимой». Тщательное изучение книги, подкрепленное двухлетней проверкой в классе, убедило настоящего рецензента в том, что доктор Форман достиг своей цели и что книга превосходно подходит для использования в старших классах средней школы.

Книга разделена на три части. Часть I озаглавлена «Основные принципы американского правительства. Дух». В манере, которая одновременно является основательной, живой и практичной, автор объясняет происхождение и raison d’être демократии, представительства, разделения и баланса властей, федерализма, местного самоуправления, политических партий в свете американских условий. Изложение ясное и изобилует аллюзиями, которые внимательный учитель может применить к текущим обстоятельствам, развивая интерес и стимулируя мышление. Эта часть книги представляет собой хорошее введение в изучение правительства для классов, которые могут посвятить предмету целый год. Она особенно полезна там, где ученики пропустили предварительную подготовку по английской истории и правительству. Используемая в связи с американской историей, она дает полезную интерпретацию политических институтов, развитие которых изучает ученик.