«Дети: Некоторые проблемы образования»

Серия «Социальные проблемы»

ПОД РЕДАКЦИЕЙ

ОЛИФАНТА СМИТОНА, М.А., ЧЛЕНА КОРОЛЕВСКОГО ОБЩЕСТВА ДРЕВНОСТЕЙ

ДЕТИ

Серия «Социальные проблемы»

ДЕТИ

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОР

АЛЕКСАНДР ДАРРОХ, М.А.

ПРОФЕССОР ПЕДАГОГИКИ УНИВЕРСИТЕТА ЭДИНБУРГА

ЛОНДОН: Т. С. И Э. С. ДЖЕК 16 ХЕНРИЭТТА-СТРИТ, З.О. И ЭДИНБУРГ 1907

CONTENTS

I. ВВЕДЕНИЕ. НЫНЕШНЕЕ БЕСПОКОЙСТВО В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

II. СМЫСЛ И ПРОЦЕСС ОБРАЗОВАНИЯ

III. ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ

IV. ОТНОШЕНИЕ ГОСУДАРСТВА К ОБРАЗОВАНИЮ. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

V. ОТНОШЕНИЕ ГОСУДАРСТВА К ОБРАЗОВАНИЮ. СТОИМОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

VI. ОТНОШЕНИЕ ГОСУДАРСТВА К ОБРАЗОВАНИЮ. МЕДИЦИНСКИЙ ОСМОТР ШКОЛЬНИКОВ И МЕДИЦИНСКИЙ НАДЗОР ЗА ШКОЛАМИ

VII. ОТНОШЕНИЕ ГОСУДАРСТВА К ОБРАЗОВАНИЮ. ОРГАНИЗАЦИЯ ПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

VIII. ОРГАНИЗАЦИЯ СРЕДСТВ ОБРАЗОВАНИЯ

IX. ЦЕЛЬ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

X. ЦЕЛЬ ШКОЛЫ ДЛЯ МАЛЕНЬКИХ ДЕТЕЙ

XI. ЦЕЛЬ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

XII. ЦЕЛЬ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

XIII. ЦЕЛЬ УНИВЕРСИТЕТА

XIV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ОБРАЗОВАНИИ

ДЕТИ

ГЛАВА I

ВВЕДЕНИЕ. НЫНЕШНЕЕ БЕСПОКОЙСТВО В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Проблемы, касающиеся цели или целей, на которые должны быть направлены наши образовательные учреждения при обучении и воспитании детей нации, и правильных методов достижения этих целей после того, как они будут определенно и четко осознаны, в настоящее время привлекают все большее внимание не только профессиональных педагогов, но также государственных деятелей и широкой общественности. Ибо, несмотря на все то, что было сделано за последние тридцать лет для расширения возможностей получения образования и совершенствования средств обучения, существует глубокое и широко распространенное ощущение того, что в образовательных делах у нас как у нации почему-то обстоят дела неблагополучно, и что в этой конкретной сфере социального развития другие страны продвинулись вперед, в то время как мы довольствуемся тем, что плетемся в хвосте образования.

Недостатки нашей нынешней образовательной структуры многочисленны, а в некоторых случаях очевидчны для всех. Во-первых, утверждается, и весьма справедливо, что в нашем образовательном механизме отсутствует систематическая согласованность между различными его частями и нет последовательной корреляции между различными целями, которые призваны реализовывать отдельные части этой системы. Как недавно указал мистер Де Монморанси, у нас всегда существовала национальная совокупность образовательных возможностей, более или менее эффективная, но у нас никогда не было и до сих пор нет национальной системы образования, настолько дифференцированной по своим целям и согласованной в своих частях, чтобы она представляла собой «органичную часть жизни нации» [1]. Образовательная система должна служить жизни всего целого и способствовать ей: она должна быть организована так, чтобы поддерживать достаточное и эффективное обеспечение всех видов услуг, которые нация требует от своих взрослых членов. Ибо лишь в той мере, в какой образовательная система какой-либо страны выполняет эту задачу, она может быть «органичной» и иметь право называться национальной системой.

Этот недостаток согласованности между различными частями нашей образовательной системы и отсутствие какого-либо систематического плана или единства, пронизывающего все целое, обусловлены множеством причин. Как нация, мы мало склонны к созданию систем, и вследствие этого проблема образования в целом и в ее тотальном отношении к жизни и благополучию государства уделялось лишь скудное внимание со стороны политиков. Вопросы образования в нашей стране редко рассматриваются по существу и вне связи с соображениями партийного, политического или конфессионального характера, и поэтому проблемы, которые привлекали внимание в прошлом и вызывают дискуссии в настоящем, касаются природы устройства и пределов власти органов, которым должно быть доверено местное управление образовательными учреждениями страны, а не проблем, касающихся целей, которые мы должны стремиться реализовать с помощью нашей организации образования, и методов, с помощью которых эти цели могут быть наилучшим образом реализованы. Следовательно, как нация, мы редко рассматривали саму по себе и в целом проблему образования детей. И пока мы не сделаем этого — пока мы четко не уясним для себя, какого будущего гражданина мы в качестве государства желаем воспитать, — наши образовательные учреждения будут демонстрировать такую же неопределенность, такую же непоследовательность и такое же отсутствие связи, как и наши образовательные цели и идеалы.

Опять же, тесно связанным с этим во-первых названным дефектом нашей образовательной организации и, по сути, вытекающим из него как логическое следствие является наш губительный метод развития той или иной части нашей образовательной системы и оставления других частей развиваться, если это вообще происходит, без какого-либо центрального руководства или контроля, до тех пор пока мы наконец не осознаем, что заброшенные части также требуют внимания и должны так или иначе быть встроены обратно в целое. Например, начиная с 1870 года в начальном образовании как в Англии, так и в Шотландии произошел большой прогресс как по охвату, так и по содержанию, но этот прогресс носил односторонний характер, и не было никакого соразмерного продвижения ни в совершенствовании системы образования в целом, ни в координации различных ступеней образования. В Шотландии со времен принятия закона об образовании 1872 года средства начального образования были значительно расширены, а методы преподавания сильно улучшены, однако не произошло соразмерного прогресса в предоставлении средств высшего образования, и вследствие этого в настоящее время мы обнаруживаем множество районов без адекватного обеспечения для продолжения образования молодежи страны за пределами ступени начальной школы. Среднее образование в некоторых центрах обеспечивалось за счет эндаументов; в других — посредством расширения термина «начальный», с тем чтобы охватить образование более широкого характера, чем предполагалось изначально в этом термине. В Англии до 1902 года преобладали примерно такие же условия, но с тех пор, главным образом с целью исправить положение дел, созданное решением по делу Кокертона, контроль над начальным, средним и техническим образованием был передан в руки советов графств и боро, которые уполномочены «рассматривать образовательные потребности своего района и предпринимать такие шаги, которые кажутся им желательным после консультации с Департаментом образования [Совета по образованию], для обеспечения образования, иного чем начальное, или содействия такому обеспечению, а также для содействия общей координации всех форм образования». В соответствии с предоставленными таким образом полномочиями за последние несколько лет по всей Англии было сделано многое для расширения и повышения эффективности средств высшего образования; для создания школ, обеспечивающих подготовку к будущим обязанностям, требуемым обществом и государством от наиболее одаренных его членов; а также для координации работы различных учреждений, которым доверены забота и образование детей нации.

Из-за того что законопроекты об образовании 1904 и 1905 годов не стали законами, Шотландия все еще ожидает создания местных органов власти, наделенных контролем и руководством всеми ступенями образования, и в этом отношении ее организация образования гораздо менее упорядочена, чем система, существующая ныне в Англии.

Далее, в Шотландии из-за отсутствия единого контролирующего органа мы часто обнаруживаем в тех районах, где обеспечение высшего образования является достаточным, несовершенную координацию между целями и работой, с одной стороны, начальной школы и, с другой стороны, школ, обеспечивающих высшее образование. Из-за этой же причины проистекает то обстоятельство, что, в отличие от наших немецких соседей, мы добились небольшого прогресса в определении различных функций, которые каждый конкретный тип высшей школы должен выполнять в социальном организме, и не закрепили конкретные услуги, которые государство требует от каждого отдельного типа высшей школы. Совершенно очевидно, что услуга, которую современное индустриальное государство ожидает от своих членов, не является однородной и имеет гораздо более сложный характер по сравнению с той, которая требовалась в период средневековья, и что если эта услуга должна обеспечиваться эффективно, то возникает потребность в высших школах различного типа и с различными целями.

Этот недостаток единства между различными частями нашей образовательной системы вновь проявляется в неопределенности целей многих наших высших школ и в недостатке координации между высшей школой, с одной стороны, и учреждениями, предоставляющими университетское и продвинутое обучение, с другой. До недавнего времени единственной целью наших средних школ было предоставление студентов для университетов и удовлетворение потребностей традиционных профессий. Но с экономическим развитием страны и вследствие острой международной конкуренции между нациями в экономической сфере возник спрос на высшее образование, иное по своему характеру, чем то, что предоставлялось старыми университетами, и возникла потребность в таком типе средней школы, который отличается по целям и учебному плану от того, который ориентирован главным образом на предоставление студентов, намеревающихся вступить в ту или иную из так называемых общепризнанных традиционных профессий. Именно здесь, при сравнении и сопоставлении с образовательными системами некоторых наших континентальных соседей, мы обнаруживаем самую слабую точку нашей собственной системы, и в настоящее время нашей наиболее острой потребностью является расширение и улучшение оснащения центральных учреждений страны, предоставляющих высшее техническое и коммерческое образование.

Это неудовлетворительное положение дел в значительной степени обусловлено, как мы уже отмечали, нашей врожденной неприязнью как нации ко всякого рода созданию систем и недоверием, испытываемым многими умами к любой форме государственного контроля над образованием. Следовательно, отчасти по этим причинам, отчасти в результате исторических условий получилось так, что различные органы власти осуществляют в этой стране руководство и контроль над образованием, с обычным результатом в виде отсутствия единства целей, недостатка корреляции средств, а в некоторых случаях — дублирования и расточительства средств высшего образования.

Во-вторых, хотя со времени введения обязательного начального образования было сделано многое для улучшения средств образования и расширения возможностей для более высокого обучения молодежи страны, существует широко распространенное убеждение, что все надежды, которые возлагали ранние сторонники всеобщего обязательного образования, не оправдались, и что наши начальные школы в значительной степени не смогли подготовить тот тип гражданина, который нужен государству вроде нашего для его дальнейшего служения.

Всеобщее образование не стало панацеей от всех социальных зол государства, и хотя следует признать, что принятие всеобщего и обязательного образования принесло много пользы, в то же время за ним последовало определенное количество бед.

Можно утверждать, что со времени установления всеобщего образования дети нации получили лучшую подготовку в использовании более механических навыков чтения, письма и арифметики, но тенденция заключалась в том, чтобы рассматривать приобретение этих навыков как самоцель, а не как простые инструменты для дальнейшего расширения и развития знаний и практики, и поэтому наша система начальной школы в значительной степени не смогла развить воображение ребенка, а также не смогла обучить разум и развить инициативу со стороны ученика. Утверждают, что за последние тридцать лет обучения стало больше, а образования — меньше; ибо процесс образования заключается в выстраивании в сознании ребенка постоянных и устойчивых систем идей, которые в дальнейшем будут функционировать при достижении и реализации различных целей жизни. Между тем наша школьная практика по-прежнему во многом довлеет старой концепцией о том, что чисто мемористическое знание является всеобъемлющим, и в результате многое из так называемого знания, приобретенного в школьный период, оказывается бесполезным в дальнейшей жизни для реализации какой-либо определенной цели, ибо лишь в той мере, в какой приобретенное знание было систематизировано, оно может впоследствии быть обращено на пользу в деле содействия целям взрослой жизни.

Отсюда следует, что, поскольку значительная часть знаний, приобретенных в школьный период, не имеет отношения к реальным и практическим потребностям жизни, начальная школа во многих случаях не способна сформировать никакого постоянного или подлинного интереса ни к произведениям природы, ни к обществу.

Но куда более серьезное обвинение порой выдвигается против нашей системы начальной школы. Утверждается, что за последние тридцать лет она мало что сделала для повышения морального уровня общества и еще меньше — для развития того чувства гражданской и национальной ответственности, без которого моральный и социальный прогресс нации невозможен. Наши огромные городские школы являются скорее фабриками, чем образовательными учреждениями — местами, где ежегодно выпускается определенное количество молодежи страны, способной в некоторой степени использовать механические навыки чтения и письма и обладающей поверхностными знаниями во многих ветвях знаний, но почти не имеющей подготовки к моральной и гражданской ответственности жизни. Это очевидно, как настаивают, если рассмотреть, как мало школа делает для противодействия и вытеснения дурных влияний скверного дома или социальной среды. Какова доля истины в этих обвинениях и что необходимо сделать для исправления этого положения дел, будет рассмотрено позже, когда мы обратимся к существующей системе начальной школы. Здесь достаточно указать, что одной из действующих сегодня причин, порождающих возобновившийся интерес к проблемам образования, является зарождающееся выражение чувства того, что предоставляемый тип всеобщего начального образования так или иначе не оправдывает и не оправдал всего того, что изначально от него ожидали, что в прошлом он был слишком оторван от реальных интересов жизни и что его необходимо перестроить, если он призван подготовить индивидуума к выполнению своего долга перед обществом.

Третий упрек, часто предъявляемый нашей существующей школьной системе, заключается в том, что в случае большинства детей процесс образования прекращается в слишком раннем возрасте. Постепенно распространяется убеждение, что если мы хотим основательно обучить детей нации так, чтобы подготовить их к эффективному выполнению последующих жизненных обязанностей, требуется нечто более систематического характера, чем то, что делалось до сих пор, для продолжения и расширения образования ребенка после того, как пройдена ступень начальной школы. Ибо очевидно, что в период обучения в начальной школе все, чего можно ожидать в случае большинства детей, — это чтобы школа заложила прочную базу в знаниях элементарных навыков, необходимых для всякого социального общения и для реализации более простых потребностей жизни. В этот период может быть положено начало формированию и утверждению систем знаний, целью которых является реализация более сложных теоретических и практических интересов последующей жизни, но если они не получают дальнейшего развития и расширения в годы, когда мальчик переходит из юношества в зрелость, то в результате многое из приобретенного в ранний период не находит применения ни для индивидуума, ни для общества.

Опять же, поистине неразумно не обращать внимания на систематическое образование большинства детей в годы, когда они наиболее восприимчивы к моральным и социальным влияниям, и оставлять нравственное и социальное воспитание молодежи в период полового созревания на волю нерегулируемых и неопределенных сил общества.

Наконец, в этой связи для нации экономически расточительно тратить большие средства на закладку одних лишь основ знания, а затем принимать политику невмешательства и оставлять за отдельным родителем право определять, будут ли заложенные таким образом основы использоваться дальше или нет.

Четвертая критика, высказываемая в адрес нашей образовательной системы, заключается в том, что в прошлом мы уделяли слишком мало внимания техническому образованию тех, кому суждено в дальнейшей жизни стать лидерами индустрии и капитанами коммерции. Наша система высшей школы была слишком преимущественно однотипной — она слишком узко смотрела на те высшие услуги, которые требуются государством от своих членов, и наша образовательная система не была организована так, чтобы поддерживать и содействовать экономической эффективности государства. Ибо можно утверждать, что экономическая эффективность индивидуума и нации носит фундаментальный характер в том смысле, что без нее достижение других блага жизни не может быть реализовано или может быть реализовано лишь несовершенно, и очевидно, что в какой мере обеспечивается экономическое благополучие индивидуума и государства, в такой же мере обеспечивается и возможность для развития и реализации других целей индивидуума и нации.

Таким образом, нынешнее беспокойство в отношении наших образовательных дел в значительной степени прослеживается в четырех перечисленных причинах. Мы начали осознавать, что в нашей образовательной системе отсутствует определенность целей и что ее различные части плохо скоординированы; что, короче говоря, мы до сих пор не обладаем национальной системой образования, которая служила бы жизни государства в целом и способствовала ей. Мы также начинаем понимать, что обеспечение средствами высшего образования — слишком важный вопрос, чтобы оставлять его на попечение частного лица, и что образование должно быть заботой всего тела народа. Отсюда говорят, что от создания национальной системы образования, приспособленной отвечать потребностям современного государства, во многом зависит будущее Британии как нации.

Опять же, далеко не все, на что надеялись как на результат всеобщего обязательного образования, было реализовано, и нарастает ощущение того, что в целях нашей системы начальной школы есть нечто дефектное, и что она не развивает и не развивала в индивиде те моральные и социальные качества, которые требуются таким государством, как наше, которое приобретает все более демократический характер. Кроме того, мы узнаем, отчасти на собственном опыте, отчасти на примере других стран, что период, в течение которого наши дети должны находиться под регламентированным контролем школы и общества, должен быть удлинен, если мы хотим реализовать конечную цель всякого образования, которая заключается в том, чтобы дать возможность индивидууму в интеллектуальном плане применять полученные знания для содействия развитию и расширению различных жизненных целей, а в моральном плане — позволить ему правильно использовать свою свободу.

Наконец, как нация мы начинаем обнаруживать, что без лучшей технической подготовки наших рабочих и особенно тех, кому в дальнейшей жизни будет доверен контроль и руководство нашей промышленностью и торговлей, мы рискуем отстать от других передовых наций в гонке за экономическое первенство.

Но в дополнение к этим действующим негативным силам, порождающим недовольство нашим образовательным положением, крепнет и проясняется мнение, что физическое, интеллектуальное и нравственное воспитание детей нации имеет важнейшее значение для будущего благополучия и будущего верховенства нации, и что обязанностью государства является забота о том, чтобы каждому индивидууму была предоставлена возможность полностью реализовать все потенциалы своей природы, ведущие к благу, с тем чтобы он мог оказать обществу ту услугу, для которой он по своей природе подходит лучше всего. Обязательное начальное образование — лишь один этап в этом процессе. Мы как нация должны по меньшей мере следить за тем, чтобы на пути тех, кто обладает необходимыми способностями и стремлением продвигаться дальше в развитии своих сил, не чинилось непреодолимых препятствий. Более того, при необходимости мы должны, следуя словам Руссо, принуждать тех, кто по различным причинам не желает самореализовываться, к обретению своей полной свободы.

Это требование лучшего и более полного образования детей нации мотивировано отчасти растущим убеждением, что политическая, гражданская и религиозная свобода, которой мы пользуемся как нация, может поддерживаться, продвигаться и укрепляться лишь постольку, поскольку мы воспитали наших детей правильно понимать и правильно использовать эту свободу, наследниками которой они являются. Демократия как форма правления и как сила во благо возможна только тогда, когда масса народа мудро и всесторонне образована, так что они способны проявлять осознанный и всесторонний интерес ко всему, что относится к благам и будущему благосостоянию государства. Демократия плохо или частично образованных людей рано или поздно превращается в охлократию [2], которой управляют не лучшие, а те, кто умеет играть на личных интересах плохо или односторонне образованных. Истинная демократия фактически всегда аристократична в первоначальном смысле этого термина. Ложная демократия всегда стремится стать охлократической, и единственной защитой от возникновения такого положения дел в стране, где существует представительное правление, является распространение высшего образования и привитие правильного понимания природы и функций государства и обязанностей гражданства.

Но далее, требование расширения возможностей для высшего и технического образования во многом мотивировано убеждением, что в воспитании наших детей мы должны в будущем в большей степени, чем в прошлом, принимать меры для обеспечения пригодности индивидуума к эффективному выполнению какой-либо конкретной функции в экономической организации общества. И это требование проистекает вовсе не из какого-либо стремления сузить цели образования или поставить его на чисто утилитарную основу, а из убеждения, что обеспечение физической и экономической эффективности индивидуума имеет фундаментальное и первостепенное значение как для его собственного благополучия, так и для благополучия и прогресса государства, и что по мере обеспечения более высокой экономической эффективности все большего и большего числа людей мы также обеспечиваем существенное условие для развития и приумножения тех иных благ жизни, которые могут быть достигнуты большинством нации лишь после того, как обеспечена определенная мера экономического процветания и экономической безопасности.

Социальные беды нашего или любого другого времени, конечно, не могут быть устранены каким-то одним средством, но образование, которое стремится обеспечить каждому индивидууму возможность саморазвития и подготовки к последующему исполнению той службы, к которой он предрасположен от природы, может многое сделать для смягчения зол, сопутствующих промышленной организации общества. Если эта цель должна быть реализована, необходимы по меньшей мере три вещи. Мы должны стремиться теми или иными средствами остановить огромную массу наших мальчиков и девочек, которые, покидая начальную школу, год за годом в силу невежества, корысти или нищеты своих родителей скатываются в ряды неквалифицированного труда и через два-three года пополняют ряды неквалифицированных случайных работников, а со временем во многих случаях становятся безработными и неспособными к труду. Во-вторых, мы должны стремиться обеспечить лучшую техническую подготовку молодежи в годы их ученичества и тем самым способствовать повышению общей эффективности работников нации независимо от характера их занятости — физического или умственного. В-третьих, мы должны стремиться посредством нашей системы образования повысить мобильность труда. В современном государстве, где изменения в промышленной организации происходят часто, работник, который легче всего может приспособиться к меняющимся обстоятельствам, наиболее обеспечен постоянной занятостью, и значительная часть социальных зол нашего времени может быть прослежена именно к этому недостатку мобильности со стороны большой части наших работников.

Мобильность труда, разумеется, всегда определяется в определенных пределах, но многое может и должно быть сделано путем следования с самого начала правильному методу воспитания ребенка, развивающему его способность к самоадаптации к потребностям изменяющейся среды.

Если эти результаты должны быть достигнуты, нам как нации придется уяснить для себя истинный смысл и цель образования; нам придется сделать явной природу тех целей, которые мы желаем обеспечить в результате наших образовательных усилий, и нам придется организовать наши образовательные учреждения таким образом, чтобы желаемые цели были достигнуты.

Давайте теперь рассмотрим вопрос о значении, назначении и целях образования.

СНОСКИ:

National Education and National Life, p. 1.

Ochlos, толпа.

ГЛАВА II

СМЫСЛ И ПРОЦЕСС ОБРАЗОВАНИЯ

«Из всех животных, населяющих земной шар, нет ни одного, по отношению к которому природа, на первый взгляд, проявила бы больше жестокости, чем по отношению к человеку, в бесчисленных потребностях и нуждах, которыми она его нагрузила, и в скудных средствах, которые она предоставляет для удовлетворения этих потребностей. У других творений эти две особенности обычно уравновешивают друг друга. Если мы рассмотрим льва как хищного и плотоядного зверя, мы легко обнаружим, что он крайне нуждающийся, но если мы обратим взор на его сложение и нрав, его ловкость, его мужество, его оружие и его силу, мы обнаружим, что его преимущества соразмерны его потребностям... У одного лишь человека это противоестественное соединение немощи и нужды может наблюдаться в величайшем совершенстве. Мало того что пища, необходимая для его пропитания, избегает его поисков и приближения или по крайней мере требует его труда для своего производства, он должен обладать одеждой и жилищем для защиты себя от непогоды: хотя, если рассматривать его самого по себе, он не наделен ни оружием, ни силой, ни другими природными способностями, которые в какой-либо степени соответствовали бы стольким «потребностям». Лишь благодаря обществу он способен восполнить свои недостатки и возвысить себя до равенства со своими собратьями и даже приобрести превосходство над ними» [3]. В этих терминах Юм проводит различие между человеком и животными, и если вместо термина «Общество» мы подставим слово «Образование», то мы более верно опишем средства, с помощью которых человек преодолевает свои природные немощи и удовлетворяет свои потребности.

Но мы должны спросить: в чем именно человек отличается от животных? какою силой или способностью он обладает в дополнение к тем, которыми он и животные обладают совместно? и как получается так, что по мере роста и умножения его потребностей средства для их удовлетворения также склонны увеличиваться? Итак, животное направляется целиком или главным образом инстинктом. У многих животных все поведение их жизни от рождения до смерти управляется этим средством. У некоторых же из высших животных существует ограниченная способность изменять это управление инстинктом посредством опыта, приобретенного в течение жизни индивидуума. Но один лишь человек обладает силой или способностью разума. И именно благодаря обладанию этой способностью он один из всех творений может быть воспитан; именно обладание этой способностью ставит его выше остального творения, и именно в обладании этой способностью кроется возможность его величия, а также его низости. Итак, инстинкт можно определить как врожденную и унаследованную систему средств для достижения определенной цели такого характера, что после применения соответствующего внешнего стимула система склонна действовать автоматически до достижения цели и независимо от какого-либо контроля, осуществляемого индивидуумом. Ход такого действия может сопровождаться сознанием, но память была бы полезна лишь постольку, поскольку инстинкт был несовершенен и поскольку лучшему достижению цели способствовал прямой индивидуальный опыт. Таким образом, чем шире диапазон инстинкта, тем меньше сфера применения и тем меньше нужда в образовании — то есть в приобретении опыта, который будет функционировать при повышении эффективности будущих действий; и наоборот, чем уже диапазон инстинкта, тем больше нужда в образовании, в приобретении опыта, который может функционировать при наставлении и руководстве будущими действиями.

Итак, у человека диапазон инстинкта невелик. На самом деле сомнительно, обладает ли он в строгом употреблении этого термина хоть одним совершенным инстинктом. Но для преодоления этой слабости своей природы он обладает силой или способностью разума, которая заключается в способности находить себя, приспосабливать себя и устанавливать для себя системы средств для достижения определенных целей. «Великолепная способность человека учиться на опыте и применять содержимое своей памяти для предвидения и формирования будущего является его особой гордостью. Именно это отличает его от всех других животных и возвышает над ними. Именно это делает его человеком. Именно это позволило ему покорить весь мир и приспособиться к миллионам условий жизни» [4]. Именно это также делает возможным воспитание ребенка и порождает надежду на то, что благодаря более верному и глубокому пониманию процесса образования мы сможем сформировать характер детей для достойных целей.

Но хотя человек является преимущественно разумным животным, разум действует и может действовать лишь постольку, поскольку он вызывается к активности необходимостью удовлетворения какого-либо врожденного или приобретенного желания. То есть человек обладает не только разумом, но и определенными инстинктивными тенденциями к действию. В раннем возрасте инстинкты любопытства, подражания, соревнования и различные формы инстинкта игры постоянно побуждают ребенка к действию и всегда вызывают его разум-активность для приобретения нового опыта, который будет функционировать при более эффективном выполнении будущих действий. На более поздней стадии появляются другие инстинктивные тенденции, такие как родительский инстинкт, и служат мотивами для дальнейшего приобретения нового опыта — для создания других систем средств для достижения желаемых целей. Но по мере перехода ребенка от младенчества к юности и зрелости эти инстинктивные тенденции, хотя и присутствуют всегда, меняют свой характер, и приобретенные цели или интересы становятся мотивами действий. Но эти приобретенные цели или интересы не суть нечто, созданное из ничего: они прививаются к врожденным и унаследованным инстинктивным тенденциям природы человека и проистекают из них. Так, например, инстинкт простого самосохранения может переходить в стремление достичь определенного жизненного стандарта или поддержать определенный социальный статус; инстинкт любопытства — в стремление открывать и систематизировать знания ради них самих. Но для реализации этих инстинктивных целей, будь то в их сыром или приобретенном виде, во всех случаях необходимы поиск и установление систем средств, и для того чтобы они могли быть реализованы, человек должен приобрести необходимые способности к действию. У животного инстинкт или побуждение к действию унаследованы, но способность к действию также врожденна. Человек обладает всеми врожденными целями или интересами, которыми обладает животное. Более того, на эти врожденные цели или интересы могут прививаться бесчисленные и разнообразные по характеру цели или интересы, но для того чтобы они были удовлетворены, он должен путем пробуждения к активности разума найти и приспособить средства для их достижения. Таким образом, общая природа нашей сознательной человеческой жизни такова, что мы на протяжении всего времени стремимся достичь целей более или менее явного характера и стараемся найти и установить средства для их достижения. Будь то выполнение какого-то простого практического действия, или попытка точно наблюдать то, что представлено нам через чувства, или попытка воображаемо реализовать что-то, не представленное напрямую чувствам, или выполнение абстрактного мыслительного процесса, деятельность разума в ее формальной стороне всегда едина и та же. Следовательно, в образовании мы имеем дело не с развитием множества сил или способностей, а с развитием или эволюцией одной силы или способности разума, и процесс развития по своей общей природе всегда однотипен — а именно процесс систематического выстраивания знаний, которые будут функционировать в будущем определении поведения. Что варьируется в каждом случае на каждой стадии развития, так это природа материала, идущего на формирование той или иной системы, и характер тождества или связующего звена, объединяющего часть с частью в рамках любой данной системы. Система знаний может быть выстроена из перцептивных элементов, из идей, полученных непосредственно через посредство чувств. Таков характер систем знаний, которыми обладают художник и музыкант. Далее, система знаний может состоять целиком или главным образом из образов — из запомненных идей, измененных и модифицированных так, чтобы сформировать новое целое и вписаться в него. Наконец, элементы, идущие на формирование составных частей системы, могут носить концептуальный характер. Так, мы можем выделить числовой аспект вещей для рассмотрения и обработки и тем самым выстроить и закрепить в сознании ребенка числовую систему. Но в каждом отдельном случае действующей силой является деятельность разума, и целью, всегда находящейся в поле зрения при отборе и формировании системы, является удовлетворение какой-либо цели или интереса, желаемых либо ради них самих, либо в качестве средства для какой-то дальнейшей и более отдаленной цели.

Далее, система знаний может различаться не только по природе составляющих ее материалов, но и по способу ее формирования; то есть характер тождества, связывающего часть с частью внутри системы, может варьироваться по своему характеру. Именно от природы систем, которые мы в конечном счете формируем в сознании ребенка, и от метода, которого мы придерживаемся в процессе создания систем или знаний, зависит результирующий характер нашего образования.

Система знаний может быть связана в отношении своих частей посредством некоторого качественного или количественного узаконенного тождества. Все науки простой классификации формируются именно так, и формирование таких систем в некоторых случаях является необходимым предварительным условием для эволюции высших форм систем. Но важным моментом, который следует отметить, является то, что все подобные системы ценны лишь как средство для дальнейшего распознавания, дальнейшей классификации сходных случаев. Индивидуум, чье сознание целиком сформировалось подобным образом, может быть уподоблен хорошо организованному музею, где все классифицировано и упорядочено на основе качественного тождества. Но очевидно, что это простое упорядочивание и классификация знаний имеют лишь ограниченную ценность. Такие системы никогда не могут быть использованы в качестве средства для реализации какой-либо практической потребности жизни, никогда сами по себе не приведут нас к внутренне связанным знаниям.

Вторая и более высокая форма систем устанавливается всякий раз, когда связь между частью и частью представляет собой тождество функции или закона. Все языковые системы имеют именно такую природу, и чем выше синтетичность языка, тем более внутренней является связь между частями системы. Кроме того, следует отметить, что системы такого характера могут использоваться для достижения иных целей, нежели простое распознавание и классификация. Они, конечно, могут использоваться в качестве инструментов общения, культуры и торговли. Но они могут дополнительно применяться в образовании при обучении ученика самостоятельно применять систему знаний к решению относительно новых проблем, и именно по этой причине древние языки обладают своей ценностью в качестве образовательных инструментов.

Наконец, могут формироваться системы знаний, в которых взаимосвязь части с частью внутри системы является тождеством причины и следствия. При установлении научного знания целью является показать причинную взаимосвязь части с частью в рамках систематического целого или единства. Отсюда также, как и в случае языковых систем, системы подобного рода способны использоваться для обучения ученика самостоятельному применению знаний при решении практических и теоретических проблем и при реализации практических целей жизни. Еще раз следует отметить, что при установлении различных систем знаний неизменно присутствует одна активность — активность разума, стремящегося всегда соединить часть с частью, дабы была достигнута какая-то цель или интерес. Более того, мы можем злоупотреблять силой разума и использовать ее для достижения целей, которые не имеют ценности в том смысле, что они не продвигают никакой реальный интерес или цель в жизни. Это происходит всякий раз, когда знания зазубриваются [«крамятся»], когда связь между одной частью знания и другой является внешней, а факты соединяются и запоминаются посредством связей более или менее случайного или надуманного характера. И поскольку такое знание не может продвинуть никакой прямой интерес или цель в жизни, его приобретение, как правило, должно быть мотивировано каким-то сильным косвенным интересом. Вследствие этого всякий раз, когда косвенный интерес, какова бы ни была его природа — страх наказания или сдача экзамена, — перестает действовать, желание дальнейшего приобретения также прекращается. Отсюда следует, что создание любой подобной системы сравнительно малоценно. Она может проложить путь в более поздний период для формирования системы внутренне связанных знаний, но как общее правило такие системы, поскольку они не могут быть использованы, имеют тенденцию вскоре выпадать из памяти и не иметь дальнейшего значения для определения поведения. Но более того, это злоупотребление разумом, это побуждение ума к запоминанию фактов, не связанных ничем, кроме случайных пространственных или временных отношений, при своем продолжении ведет к тому, что индивидуум становится тупым, глупым и лишенным воображения.

Таким образом, наибольшую ценность представляют те системы знаний, которые устанавливают внутренние связи между частью и частью; ибо только с помощью систем такого характера можно определять действия и расширять знания. В этом смысле мы можем согласиться с Гербертом Спенсером [5], что наука или систематизированное знание имеют наибольшую ценность как для руководства поведением, так и для дисциплины ума. В то же время мы не должны впадать в спенсеровскую ошибку отождествления науки «с изучением окружающих явлений» и превращения антитезы между наукой и лингвистическими штудиями в антитезу между имеющими дело с реальными вещами, с одной стороны, и простыми словами — с другой.

Далее, поскольку установление системы средств всегда происходит через самостоятельное нахождение и самостоятельное формирование системы, это дает ключ к единственно здравому методу образования — а именно к тому, что ребенка необходимо обучать самостоятельному обнаружению и самостоятельному связыванию знаний. Это не значит, впрочем, что метод должен быть эвристическим в понимании Руссо, то есть что ребенку ничего не следует сообщать, оставляя его заново открывать все знания самостоятельно. Но это значит, что при передаче накопленного опыта расы ребенка необходимо обучать тем методам, с помощью которых раса медленно и постепенно выстраивала знание средств, необходимых для реализации многочисленных и сложных целей цивилизованной жизни.

Прежде чем перейти к рассмотрению целей, к которым мы должны стремиться в воспитании ребенка, полезно будет вкратце суммировать полученные выводы.

1. Человек отличается от остального творения обладанием разумом: жизнь животных главным образом или полностью управляется инстинктом.

2. Человек, подобно животным, обладает инстинктами или инстинктивными тенденциями, но для их реализации он должен выискивать и устанавливать системы средств для их достижения. Будучи лишен этих инстинктивных тенденций своей природы, человек не имел бы стимула приобретать опыт для более эффективного руководства своим будущим поведением.

3. В ходе развития и расширения опыта к этим врожденным инстинктам постепенно прививаются интересы или цели приобретенного характера, и одной из главных функций образования является создание, поощрение и утверждение на постоянной и устойчивой основе интересов этической и социальной ценности.

4. Сила разума — вовсе не оккультная сила: это просто способность находить и устанавливать системы средств для достижения целей; или же ее можно определить как способность приобретать опыт и самостоятельно применять этот опыт в будущем руководстве поведением.

5. Эволюция интеллекта у человека есть эволюция этой разум-активности к достижению новых и более сложных теоретических и практических целей или интересов. На ранней стадии устанавливаемые системы знаний служат для достижения относительно простых потребностей жизни и состоят из перцептивных и воображаемых элементов. На более поздней стадии формируемые системы могут быть сложнейшей природы и состоят из концептуальных элементов.

6. Человек — единственное существо, способное к образованию в строгом смысле этого слова. Только он должен приобретать средства для реализации различных желаемых целей жизни.

7. Процесс образования — это процесс, который, используя в качестве мотивов к приобретению инстинктивные тенденции природы ребенка, стремится установить системы средств для их реализации, и прививать к этим врожденным инстинктам приобретенные цели или интересы, которые в дальнейшем будут функционировать при достижении целей экономической, этической и социальной ценности.

8. Единственный поистине образовательный метод — это метод, который обучает ученика находить, устанавливать и применять системы знаний при достижении целей ощущаемой ценности.

СНОСКИ:

Hume's Treatise of Human Nature, Bk. III. part ii. sec. 2.

Principles of Heredity, by G. Archdall Reid, p. 235.

Cf. Herbert Spencer, Education, especially chap. i.

ГЛАВА III

ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ

Мы видели, что процесс образования — это процесс приобретения и организации опыта, который будет функционировать при определении будущего поведения и обеспечивать более эффективное выполнение будущих действий; или можно сказать, что этот процесс представляет собой то, посредством чего в сознании постепенно устанавливаются и закрепляются средства для достижения ценных целей в целях реализации разнообразных и сложных жизненных интересов.

Между тем это приобретение и организация опыта никогда полностью не «оставляются на слепое управление унаследованного импульса», и ребенок не оставляется всецело наедине со сбором и организацией своего опыта по побуждению какого-либо врожденного или приобретенного интереса, который может в данный момент занимать его волю. Различные институты общества — дом, школа, магазин и двор — постоянно стремятся установить те или иные системы идей и воспрепятствовать формированию других систем. Отсюда следует, что образование не является простым естественным процессом — не процессом приобретения опыта в ответ на требования той или иной природной потребности, — а представляет собой регулируемый процесс, управляемый с целью в конечном счете привести ребенка к приобретению определенного опыта, к организации определенных систем средств для достижения тех или иных целей.

Более того, в различные исторические периоды цель или цели образования, виды опыта, считавшиеся необходимыми и ценными для приобретения ребенком, варьировались, варьируются и по сей день, и должны варьироваться в зависимости от природы цивилизации, в которую рождается ребенок и к которой его образование должно так или иначе приспособить его; то есть не существует какого-то одного типа опыта, какого-то одного вида образования, которые были бы в равной степени пригодны для удовлетворения потребностей ребенка, рожденного в современном индустриальном государстве, и ребенка, чье образование должно впоследствии подготовить его к выполнению своих обязанностей в качестве члена племени дикарей.

Далее, при определении природы полезного для приобретения опыта мы должны принимать во внимание не только цивилизацию, к которой должен приспособиться ребенок, но также должны отмечать характер услуг, которые данное общество требует от своих взрослых членов. Эти услуги различаются по своему характеру, и не может быть какого-то одного вида образования, который в равной степени подготавливал бы индивидуума к эффективному выполнению любой услуги. Постулировать это означало бы утверждать, что существует некий вид опыта, полезный для реализации безразлично любой цели взрослой жизни, и утверждать, что система знаний, приобретенная и организованная для достижения определенных конкретных целей, может быть использована для содействия целям, иным по характеру и не имеющим внутренней связи друг с другом. Более того, утверждать, что существует один тип образования, в равной степени подходящий для тренировки и развития разум-активности индивидуума в любом направлении, означает пренебрегать тем фактом, что индивидуумы различаются по своим врожденным способностям. Эти различия отчасти обусловлены различиями в масштабах и характере рецептивных способностей индивидуумов, вероятно, прослеживаются в различиях размера и строения сенсорных зон мозга, а также отчасти обусловлены врожденными различиями в способности приобретать и использовать опыт. Вследствие этих различий один индивидуум будет приобретать и организовывать определенные виды опыта легче, чем другие.

Но не только цели, к реализации которых стремятся через образовательные институты общества, варьировались в прошлом — не только мы обнаруживаем, что идеалы в настоящем различаются по своему характеру в зависимости от стадии цивилизации, которой достигла конкретная страна, — мы также обнаруживаем, что институты общества, определяющие характер и цель образования, также варьируются. Ибо при обсуждении целей, к которым стремятся посредством образования, мы должны помнить, что они определяются не учителем, а «взрослью частью Сообщества, организованной в форме Семьи, Государства, Церкви и различных смешанных ассоциаций» [6], желающих способствовать благополучию общества. В свое время Церковь в значительной степени определяла характер и цели образования, но в настоящее время наблюдается тенденция к тому, чтобы государство все больше и больше контролировало образование подрастающего поколения. В некоторых странах весь контроль над всеми формами образования — начального, среднего и технического — перешел под руководство государства, а в нашей собственной стране начальное образование теперь в значительной степени находится под контролем государственных органов, и другие формы образования все сильнее стремятся перейти под этот контроль. Мало того, период, в течение которого государство осуществляет свой контроль над образованием ребенка, постепенно удлиняется.

Этому результату способствует множество причин: во-первых, становится совершенно очевидно, что не может быть никакой полноценной координации различных ступеней обучения, пока все образовательные учреждения в каждом районе не будут подчинены единому органу, действующему под руководством какого-либо центрального аппарата, ответственного за организацию и руководство образованием округа в целом. Более того, не может быть и удовлетворительного решения проблемы о том, какую именно функцию должен выполнять каждый отдельный тип школы повышенного типа, до тех пор пока все средства образования не окажутся под началом единого определяющего органа.

Во-вторых, высшее образование детей нации — слишком важное дело, чтобы полностью оставлять его на усмотрение частных лиц, и его стоимость во многих случаях слишком высока, чтобы ее целиком мог нести каждый отдельный родитель. Однако такое обеспечение, организация и контроль средств высшего образования со стороны государства необязательно предполагают его бесплатность — то есть возложение всего бремени на плечи общего налогоплательщика. Тем не менее, если не будут предоставлены средства, с помощью которых бедный, но способный юманоид сможет проявить себя, общество понесет огромную утрату.

В-третьих, организация всех форм образования и расширение предоставления высшей и особенно технической подготовки необходимы, если не по какой-либо иной причине, то в качестве средства экономической защиты и экономической безопасности.

Наконец, лучшая организация наших образовательных учреждений необходима как средство обеспечения демократии, способной понимать значение моральной и гражданской свободы и правильно ею пользоваться.

Но хотя конкретный характер целей, на которые направлены наши педагогические усилия, может варьироваться в соответствии с потребностями меняющейся и развивающейся цивилизации, общий характер целей, которые стремятся достичь посредством воспитания детей нации, тем не менее остается постоянным и неизменным. Иными словами, мы должны признать наличие как универсального, так и партикулярного элемента в наших образовательных идеалах. Универсальная же цель всякого образования заключается — или, вернее, должна заключаться — в том, чтобы соотнести ребенка с цивилизацией его времени; направить его на приобретение тех впечатлений и опыта, которые в дальнейшей жизни позволят ему способно и правильно выполнять свои обязанности в качестве работника, гражданина и члена этического и духовного сообщества, организованного для обеспечения благополучия индивида. И чем выше цивилизация, тем более трудным, сложным и долгим должен быть этот процесс приобретения опыта, необходимого для адаптации индивида к его среде. Следовательно, каков бы ни был конкретный характер среды, целью образования должно быть приспособление индивида к его природной и социальной среде. Отсюда также следует, что любая организация средств образования должна преследовать триединую цель: обеспечение физической эффективности, экономической эффективности и этической эффективности подрастающего поколения. Короче говоря, как выражается мистер Бегли [7], обеспечение социальной эффективности индивида должно быть конечной целью всякого образования. Быть социально эффективным означает, что в результате процесса образования каждым индивидом был приобретен определенный опыт и способность применять его, благодаря чему он получает возможность выполнять для общества некую особую социальную услугу прямого или косвенного экономического характера. Ибо если в результате воспитательного процесса мы создаем системы средств для реализации целей, не имеющих никакой социальной ценности, то в той же мере мы не достигаем социальной эффективности индивида. «У юноши, которого мы хотим обучить, мало свободного времени; он должен отдать своему наставнику лишь первые пятнадцать или шестнадцать лет жизни, а остальное принадлежит действию. Давайте употребим это короткое время на необходимое обучение. Долой ваши заумные логические тонкости; они суть злоупотребления, вещи, посредством которых наша жизнь никогда не сможет стать лучше» [8]. Этими словами Монтень выступает против ложного идеала, согласно которому целью образования должно быть чистое накопление знаний в отрыве от какой-либо цели, которой они могут служить для лучшего понимания мира природы или истории; и на протяжении всего образования мы всегда должны помнить, что приобретенные знания должны быть пригодны для использования и применения в целях реализации какой-либо социальной цели, иначе они представляют собой лишь бесполезный баллад, тяжелое и быстро забрасываемое бремя для индивида и не имеют никакой ценности для общества, поскольку не могут поддерживать или продвигать ни один реальный интерес сообщества.

Но быть социально эффективным означает не только то, что индивид должен быть приспособлен к выполнению какой-либо экономически полезной для общества работы, это также означает, что в результате процесса образования у него должны быть приобретены определенные способности к действию, которые удерживают его от чрезмерного вмешательства в свободу других. Он должен приобрести определенный опыт, который удерживает его от препятствования полному и свободному развитию других; он должен быть приучен правильно пользоваться своей свободой, приобретать те способности к действию, которые подготавливают его к тому, чтобы занять свое место в моральном космосе своего времени и поколения. Более того, как также отмечает мистер Бегли, быть социально эффективным означает вдобавок то, что индивид должен вносить определенный вклад в дальнейшее продвижение цивилизации, в которой он рождается, и тем самым передавать своим преемникам приумноженное наследие.

Таким образом, триединая цель всякого образования состоит в том, чтобы обеспечить физическую, экономическую и этическую эффективность будущих членов сообщества; и наши образовательные учреждения должны постоянно иметь в виду этот трехчастный аспект.

Обеспечение физической эффективности ребенка необходимо, во-первых, потому, что сильное, здоровое, бодрое тело само по себе есть благо, независимо от того факта, что без крепкого здоровья другие цели жизни не могут быть реализованы вовсе или реализуются лишь несовершенно. Ошибочно полагать, будто многие люди совершали хорошую интеллектуальную работу вопреки плохому физическому здоровью и даже при наличии какого-то физического дефекта. Поистине важно помнить, что эти индивиды не представляют собой средний уровень и что для нормального человека слабое здоровье или наличие физического дефекта снижает его интеллектуальную и нравственную бодрость. В свете современной психологии мы больше не можем рассматривать разум и тело как отдельные сущности, развивающиеся независимо друг от друга, но должны рассматривать их как обусловливающие друг друга.

Во-вторых, забота о физическом здоровье ребенка важна потому, что любое нарушение или дефект в органах чувств — этих путях приобретения опыта — означает соответствующий дефект или недостаток в умственном развитии и, как следствие, ведет к снижению экономической и социальной эффективности индивида в дальнейшей жизни.

В-третьих, и эта истина постепенно претворяется в жизнь в обучении умственно отсталых и физически неполноценных детей, крепкое физическое здоровье является одним из условий правильной нравственной деятельности. Эту истину подчеркивал Руссо, когда заявлял: «Чем слабее тело, тем оно больше повелевает; чем оно сильнее, тем лучше повинуется. Все чувственные страсти находят приют в изнеженных телах, и чем меньше они удовлетворяются, тем более раздражительными они становятся. Тело должно быть бодрым, чтобы подчиняться душе: хороший слуга должен быть крепким».

Мы более подробно исследуем этот вопрос, когда перейдем к рассмотрению физического воспитания ребенка, однако мы хотим подчеркнуть, что одна из целей всех наших образовательных усилий должна заключаться в обеспечении физической эффективности подрастающего поколения на том основании, что крепкое физическое здоровье само по себе является благом; служит средством обеспечения экономической эффективности индивида и общества; и является условием достижения этической эффективности индивида.

Во-вторых, обеспечение экономической эффективности индивида должно быть одной из целей наших образовательных усилий. Это не означает, что наш учебный план должен строиться на чисто утилитарных началах и что все предметы, чья утилитарная ценность не очевидна сразу, должны быть изгнаны из классной комнаты. Но это означает, что как в обучении человека свободной профессии, так и промышленного рабочего всякое обучение прямо или косвенно должно иметь своим конечным результатом эффективность индивида как труженика. Образование, которое приучает индивида правильно использовать свой досуг, может оказать такое же влияние на повышение производительных сил индивида, как и то, которое более узко ориентировано на его техническую подготовку. Кроме того, мы должны помнить, что подавляющее большинство детей современного государства в дальнейшей жизни становятся промышленными рабочими и что любая система образования, которая пренебрегает этим фактом, не предусматривает технической подготовки детей рабочего класса и не имеет адекватной системы отбора и обучения тех, кто по своим природным способностям призван стать лидерами в промышленности, — это система, не согласующаяся с особенностями современной жизни, и если эта экономическая эффективность не обеспечена, то не может быть обеспечена и возможность развития других жизненных целей.