«Школы будущего»

Прежде чем учащиеся смогут окончить школу, они должны завершить определенное количество часов удовлетворительной работы в школьных мастерских. Чтобы соответствовать потребностям каждого отдельного ученика, объем зачета зависит не от простого присутствия в течение трехмесячного курса, а каждый ученик получает от преподавателя мастерской зачет за определенное количество часов труда за выполненное изделие. Интенсивность работы стандартизирована, благодаря чему для всех обеспечивается более равная подготовка, поскольку медлительный работник получит зачет только за то количество выполненной работы, которое он успел сделать, независимо от затраченного времени, а быстрый работник получит зачет за все, что он делает, даже если он опережает средние показатели. Фиксированное количество «стандартных часов» работы дает ученику право на «один кредит», за который он получает сертификат. Когда у него набирается восемь таких кредитов, он завершает работу, требуемую профессиональным отделением школ Гэри для выпуска. Вся работа, связанная с ведением учета для этих сертификатов о кредитах, выполняется учащимися под руководством старшеклассника.

Начиная с седьмого класса учащиеся становятся ответственными работниками во всех мастерских. Ученик, который знает, что должен покинуть школу по окончании восьмого класса, теперь может начать специализироваться в мастерских какого-либо одного отделения. Если он хочет стать печатником, он может работать на школьных печатных станках целый год, или же он может посвятить все свое время в мастерских отделению бухгалтерии, если его привлекает офисная работа. Девочки начинают брать на себя управление столовой, выполняя все закупки, планируя меню и ведя бухгалтерские книги. Швейное дело охватывает все больше сложностей этого производства. Девочки учатся черчению выкроек и конструированию, а также могут пройти курс изготовления шляп. Работа для студентов, изучающих офисное дело, теперь расширяется за счет включения стенографии, машинописи и делопроизводства. Художественное творчество также расширяется, охватывая дизайн и художественную обработку металла. Между работой в классах и в старшей школе на профессиональном отделении нет никакого разрыва, за исключением того, что по мере взросления ученик естественным образом стремится специализироваться в том, что станет его жизненным делом. Профессиональное отделение находится ровно на том же уровне, что и академическое, и школа придерживается здравой позиции, согласно которой мальчик, собирающийся стать плотником или маляром, должен проучиться в школе столько же лет, сколько и мальчик, идущий в колледж. Результатом этого является очень высокий процент учащихся, продолжающих обучение в высших учебных заведениях.

Среди детей рабочих из крупных городов распространено обычное мнение, будто продолжать учебу после четырнадцати лет нужно только тем, кто собирается стать учителем; нет никакой разницы, уходит ли человек работать на фабрику или в мастерскую. Но с самого первого дня, когда ребенок в Гэри начал ходить в школу, он видел мальчиков и девочек из выпускного класса старшей школы, которые все еще учатся делать ту работу, которая выполняется там, где, возможно, он сам рассчитывает в конечном счете поступить на службу. Он знает, что все эти ученики имеют перед ним колоссальное преимущество в мастерской, что они будут зарабатывать больше, получат более квалифицированную работу и сделают ее лучше. Благодаря теоретическим урокам в школьной мастерской он имеет общее представление о масштабах и возможностях выбранной им профессии и, что более важно, знает, сколько еще ему предстоит узнать об этой работе. Он знаком со статистикой работников данной специальности, знает зарплату для различных уровней квалификации и то, как далеко дополнительное обучение может продвинуть человека. Имея всю эту информацию о своей профессии и видя перспективы, неудивительно, что сравнительно немногие учащиеся покидают школу или что столь многие из тех, кому приходится уходить, возвращаются на вечерние или воскресные занятия.

Ученик, который учится в школе Гэри на протяжении всех четырех лет старшей школы, понимает цель выполняемой им работы, независимо от того, собирается он поступать в колледж или нет. Если он хочет работать в офисе, он выстраивает свою программу в соответствии с этой целью, возможно, еще до получения аттестата об окончании основных классов. Однако он не идет по сокращенному пути к простой способности зарабатывать на первых этапах офисной работы. Он выполняет всю работу, необходимую для того, чтобы получить максимально широкий кругозор. Его учеба включает, разумеется, уроки машинописи и стенографии, бухгалтерии и счетоводства, архивного дела и т. д.; но она также включает достаточную практику по английскому языку, грамматике и орфографии, чтобы он мог хорошо справляться со своей работой. Она включает работу по истории, географии и естествознанию, чтобы его труд был ему интересен и чтобы у него был запас общих знаний, которые обогатят всю его жизнь. Студент, готовящийся к колледжу, выполняет работу, необходимую для вступительных экзаменов, а также массу практической работы, на которую у большинства учеников старшей школы якобы нет времени. Человеку умственного труда точно так же полезно знать, как делается кое-что из того, что делает фабричный рабочий, как и последнему — знать, как чертились выкройки для производимой им машины и какие принципы определяют энергоснабжение на фабрике. В Гэри работа носит профессиональный характер во всех этих смыслах. Прежде чем покинуть школу, ученик получает возможность освоить конкретные процессы по любой из множества профессий. Но с самого первого дня в школе он выполнял работу, которая раскрывает мотивы и принципы того, как материальный мир используется его социальной средой, так что любая работа, за которую он впоследствии возьмется, действительно станет для него призванием, делом жизни, а не простой рутиной ради заработка.

Ценность подготовки учеников значительно возрастает благодаря тому, что вся проделанная работа носит производительный характер. Все мастерские служат производственными предприятиями для школы Гэри; бизнес-школа находит лабораторию в школьном офисе. На уроках кройки и шитья или кулинарии девочки мастерят одежду, которая им необходима, либо готовят обеды для себя и других. Научные лаборатории используют продукцию мастерских для иллюстрации своих теорий. Химия представляет собой химию продуктов питания; ботаника и зоология включают уход за школьной территорией и животными. Рисование включает дизайн одежды и оформление интерьера или создание выкроек для мастерской по обработке металла. Уроки арифметики выполняют задачи для класса столярного дела, а уроки английского языка делают акцент на том, что, по словам самих учеников, им необходимо знать для работы в типографии: как правило, деление на абзацы, орфографию и пунктуацию. Результатом такого сотрудничества становится то, что работа с книгами идет лучше, чем если бы они тратили на книги все свое время. Практический мир является реальным миром для большинства людей; однако мир идей становится чрезвычайно интересным, когда ясна его связь с миром действия. Поскольку работа является настоящей работой, постоянно предоставляются возможности для реализации школьной политики по удовлетворению потребностей каждого отдельного ученика. Классификация по быстро, медленно и средне работающим ученикам как в профессиональном, так и в академическом отделениях уже была описана. Она позволяет ученику выполнять работу тогда, когда он к ней готов, без подгонки вперед или сдерживания со стороны товарищей по классу; успевающий медленно может усвоить столько же, сколько и быстрый, а последний, в свою очередь, не приобретает небрежных привычек из-за нехватки дел. Но если по какой-либо причине ученик не вписывается ни в одну из обычных программ классификации, он не приходит к выводу, что в школе для него нет места. Ученик, физически не способный сидеть за партой и учиться, ходит в школу и проводит все время на свежем воздухе с учителем, который помогает ему окрепнуть.

Точно так же система двух школ позволяет ребенку, отстающему по арифметике, наверстать упущенное, не теряя своего положения по другим предметам. Он просто посещает уроки арифметики с двумя классами. В мастерских слабый ученик просто дольше работает над одной задачей, но поскольку его прогресс не связан с успеваемостью класса, это не имеет никакого значения. С учеником, который считает, что ненавидит школу, или слишком глуп, чтобы продолжать учебу, не борются с помощью угроз и наказаний. Его учителя исходят из того, что в его программе что-то не так, и с его помощью исправляют ее.

Ребенку, который без всякой причины спешит бросить школу, как только ему это разрешается, говорят, что он может вернуться и проводить все время за тем занятием, которое ему нравится. Это часто позволяет вернуть ученика, поскольку, поработав несколько месяцев в любимой мастерской или художественной студии, он обнаруживает, что для продолжения занятий ему нужны более глубокие знания книг, и тогда он просит вернуть его в свой класс. Большое количество учеников-иностранцев также охвачено более эффективной работой. Новичок концентрируется на английском языке, чтении и письме до тех пор, пока не сможет перейти в класс, соответствующий его возрасту, а ученик, который рассчитывает проучиться совсем недолго перед тем, как идти работать, может быть направлен в классы, которые дадут ему то, что нужно больше всего, независимо от его возраста или класса. Работа по обслуживанию школьных зданий, которую не могут выполнить ученики под руководством руководителей мастерских или отделений, выполняется не нанятыми со стороны работниками, а поручается какому-нибудь школьнику, который интересуется такого рода трудом и готов покинуть школу. Этот ученик занимает должность всего на несколько месяцев, пока ему больше нечему учиться у этой работы или пока он не получит лучшую должность вне школы. Этим ученикам-помощникам платят чуть меньше, чем они могли бы заработать, поступив на офисную работу, но этот план часто помогает удерживать ученика под влиянием школы и в процессе обучения тогда, когда в противном случае ему пришлось бы бросить школу ради заработка, возможно, как раз перед завершением технической подготовки.

Real work in a real shop begins in the fifth grade. (Gary, Ind.)

Гэри по счастливой случайности смогла начать с такой всесторонней системы образования, внедрив ее во всех своих школах в почти завершенном виде, поскольку город возник, так сказать, по мгновению волшебной палочки и быстро вырос из бесплодного участка песчаных дюн в процветающий населенный пункт. Но многие другие города все сильнее осознают необходимость более тесной увязки своей учебной программы с жизнью учащихся, обеспечивая детей общей подготовкой и кругозором, которые подготовят их к их месту в мире во взрослой жизни. В последнее время государственные школы Чикаго внедряют профессиональную подготовку в некоторых школьных зданиях, в то время как технические старшие школы предлагают курсы профессионального характера наряду с обучением ремеслам. Разумеется, столь сложное оборудование, как в Гэри, непрактично в здании, где мастерские не используются старшеклассниками наряду с учениками младших классов. Двадцать или более обычных школьных зданий в городе были оснащены столярными мастерскими, помещениями для кулинарии и шитья, а также лабораториями для практических занятий науками. В каждой из этих школ есть сад, где ученики учатся практическому городскому садоводству. От одной четвертой до половины времени детей уходит на ручной труд вместо одной восьмой, как в других школах города, и в остальном соблюдается обычная учебная программа. Учителя этих школ, работавшие там до изменения программы, убеждены, что ученики не только справляются с тем же объемом книжной работы, что и тогда, когда практическому времени уделялось все внимание, но и фактически выполняют свою работу лучше благодаря побудительному стимулу, обеспечиваемому ручным трудом.

Курсы, предлагаемые школами, не являются единообразными, но большинство школ включают курсы черчения, изготовления моделей, обработки металла, деревообработки и печати для мальчиков, а для девочек — работу по шитью, ткачеству, кулинарии, изготовлению шляп, стирке и общему ведению домашнего хозяйства. Как мальчики, так и девочки занимаются дизайном, гончарным делом, переплетным делом и садоводством. Программа несколько отличается в разных школах в зависимости от потребностей микрорайона или возможностей самого здания; но все учащиеся одной школы занимаются одинаковой работой, так что, когда ученик заканчивает восьмой класс в одной из таких школ, он приобретает хорошие начальные знания об основах и процессах, лежащих в основе двух-трех ремесел. Эта специальная работа дополняется обычной работой по музыке и искусству, что вместе с работой по элементарным процессам шитья, ткачества и гончарного дела составляет программу для младших классов. Цель этого обучения состоит в том, чтобы позволить ребенку подхватить нить жизни в собственном сообществе, дав ему понимание элементов профессий, обеспечивающих ежедневные потребности человека; цель вовсе не в том, чтобы ограничить его рамками местной промышленности, обучая какому-то одному ремеслу.

Лаборатории для изучения основ науки играют важнейшую роль в этой работе. В них ребенок учится понимать основы современной промышленности и благодаря этому подходит к своему окружению как к единому целому. Без этого всеобъемлющего видения ни одно истинное профессиональное обучение не может быть успешным, поскольку юноша может по-настоящему выбрать свое будущее призвание только тогда, когда он видит место различных видов труда и их взаимосвязь. Учащимся преподаются элементарные курсы физики, химии и ботаники, причем наглядно показывается значение этой работы для того, что они делают в мастерских. Ботаника преподается в связи с занятиями по садоводству, химия для девочек дается в форме элементов пищевой химии. В одной школе работает лабораторный класс по электричеству, где ученики применяют на практике законы, которые они изучают, учась монтировать проводку при изучении токов и конструировать динамо-машину при работе с магнитами и т. д. Все ученики проходят курс основ науки, чтобы получить надежную основу для своих представлений о том, как функционируют вещи. Нет сомнений в том, что даже в этой довольно предварительной форме профессиональные школы доказали свой несомненный успех, позволив учащимся справляться с книжной работой лучше, чем раньше. Связь учебы с явлениями повседневной жизни придает ей смысл и живость, и в то же время обеспечивает умственный и мышечный контроль над тем видом деятельности, который понадобится им во взрослой жизни при зарабатывании на жизнь.

В Чикаго имеется пять технических старших школ: четыре для мальчиков и одна для девочек. Во всех них, а также в трех других школах проводятся так называемые «предпрофессиональные» курсы. Они предназначены для учеников, которые достигли законного возраста для ухода из школы, но настолько отстают в учебе, что им не следует позволять этого делать, в то время как само это отставание заставляет их не хотеть оставаться. Эти классы вновь доказали огромную ценность практической подготовки к повседневной жизни для городского ребенка. Мальчики и девочки, переведенные в эти классы, отнюдь не являются отсталыми: это просто дети, которые по тем или иным причинам не смогли преуспеть в обычной общеобразовательной школе так, как следовало бы; часто причиной было слабое здоровье, необходимость переходить из одной школы в обычную или просто то обстоятельство, что привычная учебная программа вызывала столь малый интерес, что они не могли заставить себя продолжить работу. Предпрофессиональные классы охватывают шестой, седьмой и восьмой классы и уделяют большую часть времени обучению ребенка через развитие ловкости его рук. Работа с книгами при этом не пренебрегается, и от учеников требуются те же стандарты, которых они должны были бы достичь в обычной школе, хотя они и проходят несколько меньший объем материала. Работу удается сделать более разнообразной, чем в профессиональной грамматической школе, поскольку доступно оборудование старшей школы. Более того, их амбиции настолько стимулируются, что очень многие из них выполняют дополнительную работу и переводятся на регулярное обучение в техническую старшую школу, где вопреки прежнему отставанию учатся не хуже обычных студентов. Обычно ни один из них никогда бы не поступил в старшую школу.

Техническая старшая школа для девочек делает примерно то же самое, что и профессиональные грамматические школы, за исключением того, что работа ведется более тщательно, так что выпускница оказывается ближе к готовности приступить к работе в какой-либо конкретной отрасли промышленности. Уроки кулинарии включают работу в школьной столовой, а также обучение маркетингу, огородничеству и общему ведению домашнего хозяйства. Собственно профессиональные классы берут на себя крупномасштабную кулинарию, ведение домашнего хозяйства и управление рестораном. На уроках шитья девочки учатся делать собственную одежду так, как этому пришлось бы учиться в хорошем ателье; для желающих организован курс работы на швейной машине. Более продвинутая работа знакомит с принципами создания выкроек и дизайна, необходимыми управляющей мастерской. Но самое главное различие заключается в том акценте, который делается на художественной стороне традиционных женских занятий. Рисование преподается в процессе разработки девочками дизайна платьев, аналогичным образом преподается и колорит; умение сделать дом привлекательным для глаза становится жизненно важной задачей на кафедре домоводства, а художественный отдел декорировал модельные комнаты. Выкройка и цветовая гамма для любого изделия — будь то вышитая салфетка, платье, гончарное изделие или тканевое полотно — тщательно прорабатываются в художественном отделе самим исполнителем еще до того, как он приступает к работе в мастерской. Девочки учатся не просто более эффективно справляться с тяжелой домашней работой; они учатся возвышать ее над уровнем рутины, превращая в профессию.

Профессиональные курсы в технических старших школах для мальчиков продолжают изучение учащимися обычных академических предметов и предоставляют им работу в прекрасно оборудованных мастерских. Имеются занятия по печати, столярному делу, кузнечному делу, металлообработке, черчению и в станочной мастерской, удачно дополняемые художественным отделом. Ученик не специализируется на одном виде работы, а получает общую подготовку. Цель всех профессиональных курсов в грамматических школах состоит в том, чтобы подготовить учащихся к любой сфере деятельности, которую они могут захотеть выбрать, предоставив им обзор всех видов работ, осуществляемых вокруг них. Эта работа носит культурный характер примерно в той же степени, что и в Гэри. Успех данных курсов в возвращении мальчиков в школу, в помощи другим в ликвидации отставания по классам и в удержании остальных в школе прямо указывает на то, что для очень многих учеников необходима по крайней мере некоторая работа, которая свяжет их школьный курс с деятельностью повседневной жизни.

Технические старшие школы предлагают двухгодичные курсы для тех учащихся, которые не могут позволить себе оставаться в школе четыре года. Они призваны дать мальчику подготовку к определенной профессии и в то же время являются достаточно широкими, чтобы засчитаться за первые два года обучения в старшей школе, если впоследствии мальчик сможет продолжить учебу. В школе Лейна двухгодичные курсы проводятся по моделированию, работе на станках, столярному делу, электричеству, печати и черчению; все эти курсы включают работу по английскому языку, цеховой арифметике, черчению и физиологии. Учащиеся четырехлетнего обучения выбирают один из трех курсов в зависимости от того, чем они планируют заниматься. Технический курс готовит студентов к колледжу, архитектурный — к работе в архитектурном бюро, а общий торговый курс готовит к немедленному вступлению в промышленность. В течение первых двух лет учебы студент посвящает время изучению общих предметов, а в течение последних двух большая часть его времени уделяется работе, ведущей непосредственно к выбранной профессии. Двухгодичный курс не привел к сокращению общей посещаемости школы за счет предложения сокращенного пути тем ученикам, которые в противном случае проучились бы четыре года. Напротив, он привлек в школу другую категорию мальчиков — тех, кто рассчитывал сразу идти работать, но был рад пойти на жертвы и остаться в школе еще на два года, когда появилась возможность использовать эти два года с конкретной пользой для подготовки к выбранной профессии. Все эти технические старшие школы убедительно показали, что мальчикам и девочкам нравится ходить в школу и нравится учиться, когда они видят, к чему ведут их уроки. Предоставление молодежи работы, которую они хотят делать, является более эффективным методом удержания их в школе, чем инспекторы по делам прогульщиков или законы.

В школе Лейна работа различных отделений тесно связана между собой, так что ученик видит взаимосвязь любого отдельного вида труда со всем, что он делает. Когда перед группой студентов ставится задача, например создание бензинового двигателя или пылесоса, различные элементы ее решения прорабатываются в разных аудиториях. Так, для создания пылесоса учащиеся должны достичь определенного уровня знаний в физике и электротехнике, прежде чем они окажутся способны попытаться изготовить машину, поскольку каждый ученик в некотором смысле становится изобретателем, прорабатывая все самостоятельно, за исключением самой идеи машины. Ознакомившись с принципами, управляющими работой пылесоса, они делают эскизные наброски, которые обсуждаются в станочной мастерской и изменяются до тех пор, пока эскиз не начнет обещать практический результат. На уроках черчения выполняются точные чертежи для всего изделия и для каждой детали, по которым в модельной мастерской создаются модели. Учащиеся делают собственные формы и отливки, а когда у них готовы все детали, они собирают пылесос в станочной и электротехнической мастерских. Задача создания бензинового двигателя решается аналогичным образом; и поскольку вся работа, предлагаемая учащимся, была выбрана как из-за своей практичности, так и из-за образовательной ценности, ученик делает все, что связано с ее производством, самостоятельно — от проработки теории в лаборатории или классе до затягивания последнего болта. Связь теории и практики не только делает первую конкретной и понятной, но и не позволяет ручному труду превратиться в рутину и сузить кругозор. Завершив задачу подобного рода, ученик обогащает свои знания и расширяет возможности. Он проверил изученные факты и знает, что они собой представляют с точки зрения того практического применения, которое находит им мир; кроме того, он создал полезную вещь способом, который развивает его собственное чувство независимой и разумной силы.

Попытки школьного совета Цинциннати дать школьникам этого города лучшее образование за счет более качественной подготовки к будущему предпринимались с несколько иной точки зрения. Три четверти школьников Цинциннати, как и во многих других городах, бросают школу в четырнадцатилетнем возрасте; большинство из них не идут дальше пятого класса. Они поступают так, потому что чувствуют необходимость идти работать ради помощи семье. Разумеется, ученик пятого класса в возрасте четыртечни лет способен выполнять лишь самую простую и механическую работу и потому получает очень низкую зарплату. Оказавшись на работе на фабрике или в мастерской на подобной рутинной должности, работник имеет ничтожные шансы на продвижение по службе, на то, чтобы стать мастером какого-либо ремесла или его ответвления. Школьное образование дало ему лишь элементарное владение навыками чтения, письма и счета, и, как правило, никакого понимания теории или практики того дела, которым он занят. Вскоре он обнаруживает себя в положении, когда больше ничему не учится. Лишь исключительный человек продолжит самообразование и пробьется к положению независимости или ответственности в таких условиях. Человек, который тонет в пучине самых дешевых видов труда в экономическом отношении, не проявит особой энергии или сообразительности в своей жизни в качестве гражданина. Эксперименты школ Цинциннати по внедрению ручного и промышленного труда были направлены на исправление этого изъяна путем создания таких школьных условий, при которых ученик захочет остаться в школе, если это хоть какими-то путями возможно; а если невозможно — путем предоставления ему возможностей продолжать образование во время работы.

Закон штата Огайо требует, чтобы дети оставались в школе до шестнадцати лет, если только им не нужно идти на работу; в этом случае им выдается свидетельство, разрешающее трудиться у того работодателя, у которого они нашли свое первое место. Это разрешение необходимо возобновлять при каждом изменении места работы. Следовательно, ученик удерживается в школе до тех пор, пока не найдет работу, и если по какой-либо причине он прекращает трудиться, школа поддерживает с ним связь и может проследить за тем, чтобы он вернулся к учебе. Город также ведет школы продолжения обучения, куда большинство учеников, бросающих учебу в возрасте от четырнадцати до шестнадцати лет, обязаны возвращаться на несколько часов в неделю для получения теоретических инструкций по выполняемой ими работе. Девочка-рассыльная получает уроки делового английского языка, арифметики того типа, которую ей приходится использовать, а также уроки мастерства продаж и определенный объем общих инструкций по своему специальному торговому направлению. Существуют добровольные классы продолжения обучения для работников старше шестнадцати лет, с помощью которых любое предприятие или магазин могут задействовать возможности государственных школ для повышения квалификации своих сотрудников, предоставляя им более глубокие знания по теории ремесла.

Эти классы продолжения обучения, несомненно, имеют величайшую ценность для работника, который не может вернуться в школу, но они не дают ему того понимания текущих проблем и условий, которое позволило бы ему осознанно выбрать работу, к которой он наиболее приспособлен. Они совершенствуют его в конкретном призвании, но само призвание могло быть выбрано случайно. Их функция заключается в том, чтобы отчасти компенсировать ребенку то, что он потерял из-за необходимости стать наемным работником в столь раннем возрасте. Кооперативный план, который тщательно апробируется в Цинциннати, в меньшей степени является временной мерой и в большей — весомым вкладом в образование, причем до сих пор он доказывал свою успешность и представлял огромную ценность с точки зрения идей. В большей степени, чем любой другой профессиональный план, он использует образовательный потенциал отраслей промышленности, наиболее значимых для сообщества. Заводские цеха города превращаются в школьные мастерские для учащихся. Многие крупные фабрики города изъявили готовность сотрудничать с городом в течение первого года эксперимента. Это доказало свою успешность настолько, что значительно большее число предприятий стремится набирать начинающих работников именно таким путем. В некотором смысле это возврат к старомодному методу ученичества, господствовавшему во времена ручного производства; ведь ученики получают трудовые навыки и необходимую практику технологических процессов и цеховых условий, работая за заработную плату на городских заводах.

Когда план продвинется дальше, фабрики и магазины станут не единственными общественными институтами, предоставляющими лаборатории для школьников города. Городской колледж начнет реализацию своего плана, согласно которому учащиеся отделений домашнего хозяйства будут проходить практику, работая медсестрами, поварами, экономками или бухгалтерами в городской больнице, а студенты инженерных и архитектурных специальностей — работая в механических цехах и чертежных бюро города. По возможности для школьных мастерских будут задействоваться подразделения городского самоуправления; если они не смогут предоставить возможности для того вида работы, который необходим ученику, он отправится в офис, магазин или на фабрику, где условия соответствуют стандартам, установленным школьным советом. До сих пор этот план испытывался только на мальчиках и девочках, проходящих технический курс в городских старших школах. Учащиеся, завершившие первые два года обучения, которые соответствуют программе любой хорошей технической старшей школы, начинают работать поочередно неделю в мастерской и неделю в школе. Ученик выбирает род деятельности, на котором желает специализироваться, после чего получает должность на одном из заводов или в мастерских, сотрудничающих со школами. Он получает плату за свою работу, как любой новичок, и выполняет обычные обязанности на этом месте под руководством и при ответственности цехового руководителя. Одну неделю он работает здесь в производственных условиях, выполняя требования места, на следующую неделю возвращается в школу, а его место на заводе занимает другой ученик, выбравший то же направление работы. Неделя в школе полностью посвящается теоретической работе. Ученик продолжает занятия по английскому языку, истории, математике, черчению и естествознанию, обогащая свой производственный опыт углубленным изучением самой отрасли, всех ее процессов и связанных с ними наук, назначения, истории и распределения товаров, а также истории самой индустрии. Это чередование работы на заводе и в мастерской поддерживается в течение последних двух лет курса, а также на протяжении учебы в колледже, если ученик продолжает обучение на техническом факультете городского университета.

С точки зрения профессиональной ориентации этот метод имеет определенные явные преимущества перед ситуацией, когда ученик остается в классе до тех пор, пока окончательно не перейдет на производство. Его практическая работа на заводе носит характер эксперимента. Если его первый выбор оказывается неудачным, ученик не получает того морального удара, который сопутствует неудаче самостоятельно обеспечивающего себя человека. Школа исходит из того, что ученик сделал неверный выбор; путем взаимодействия с ним предпринимаются усилия сделать так, чтобы его второй опыт работы на производстве ближе соответствовал его способностям и интересам. Тщательный учет работы ученика на заводе ведется наряду с учетом его успеваемости в классе, и эти два показателя изучаются не как отдельные статьи, а как взаимодействующие и неотделимые друг от друга. Если его классная работа хороша, а производственные показатели плохие, очевидно, что он попал не на тот завод; и характер классной работы часто дает подсказку относительно того, на какой вид труда ученику следует переключиться. Если вся работа посредственна, переход к другому виду практической деятельности часто приводит к заметному улучшению теоретических результатов, если этот переход был правильным. Ученик получает возможность проверить собственные интересы и способности, выяснить, верно ли его суждение о них; если нет, у него появляется научная база для формирования более правильного мнения.

Children are interested in the things they need to know about. (Gary, Ind.)

Making their own clothes in sewing class. (Gary, Ind.)

К работе подходят не с узкопрофессиональной точки зрения; иными словами, школы не стремятся выпускать работников, которые завершили двухгодичное ученичество в определенном ремесле и в силу этого квалифицируются как квалифицированные рабочие по данному конкретному профилю. Цель состоит в том, чтобы дать ученику некоторое понимание реальных условий в торговле и промышленности, чтобы у него были стандарты для окончательного осознанного выбора. Школьная работа формирует необходимую часть подготовки к этому выбору, поскольку она служит столь же надежным ориентиром для выявления интересов и склонностей мальчика, как и его успех в какой-либо конкретной мастерской. И она поднимает его суждения с уровня простых симпатий и антипатий до уровня знаний, основанных как на теории, так и на практике. Для исключительного ученика, который действительно знает, чего хочет, и стремится двигаться вперед, этот план предлагает очевидные преимущества. Желание мальчика приступить к работе удовлетворяется его неделями на производстве, а в аудитории он усваивает достаточно широкие аспекты и возможности профессии, чтобы осознать ценность дополнительной теоретической подготовки для реализации собственных практических целей.

В результате первого года работы по этому плану большое количество заводов, изначально относившихся к нему равнодушно, обратились с просьбой принимать учеников на таких условиях, а ряд учащихся решили поступать в колледж — те, кто, проводя все время в школе, не имел подобных намерений. Технический курс для девочек включает лишь те профессии, которые традиционно считаются женскими в силу их связи с ведением домашнего хозяйства. Они могут продолжать четырехлетнюю учебу в школьных стенах, что делается практичным за счет того, что ученицы отделывают шляпы для ношения, шьют собственную одежду, занимаются коммерческой кулинарией с сопутствующими закупками, продажами и бухгалтерией; либо они могут специализироваться в течение последних двух лет подобно мальчикам, работая поочередно неделю в мастерской и неделю в школе. До сих пор девочки шли только в шляпные или швейные мастерские, где трудятся точно так же, как мальчики, в реальных производственных условиях. Цель работы для девочки, как и для мальчика, состоит в том, чтобы помочь ей найти дело своей жизни, подготовить себя к нему в умственном и моральном отношении, а также привить ей осознанное отношение к своей профессии и своему сообществу, используя производственный опыт не как самоцель, а как средство для достижения этих более масштабных целей.

ГЛАВА XI ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Описанные школы были отобраны не из убеждения в том, что они представляют всю лучшую работу, выполняемую в нашей стране, а просто потому, что они иллюстрируют общие тенденции современного образования и кажутся достаточно репрезентативными для различных типов школ. По необходимости пришлось опустить большой объем материала, который несомненно оказался бы столь же наводящим на размышления, как и представленный. Не предпринималось никаких попыток затронуть важное движение за оживление сельского образования — движение столь же далеко по своим масштабам и благотворное по целям, как и все прочее, что делается в этой сфере, поскольку оно ставит задачей преодолеть недостатки изоляции, от которых страдал сельский учитель, и использовать естественное окружение ребенка для его профессионального обучения точно так же, как городские школы используют свое искусственное окружение. И за исключением тех случаев, когда их работа иллюстрирует более общий образовательный принцип, крайне мало внимания уделялось деятельности отдельных учителей или школ в их попытках преподавать традиционную учебную программу наиболее эффективным способом. Хотя приемы и изобретательные методы достижения результатов учеников часто кажутся учителю крайне поучительными и даже вдохновляющими, они не вписываются в замысел этой книги, если касаются лишь лучшего использования обычного материала традиционного образования.

Мы занимались более фундаментальными изменениями в образовании, пробуждением школ к осознанию того факта, что их работа должна готовить детей к той жизни, которую им предстоит вести в мире. Ученики, которые проведут эту жизнь в интеллектуальных изысканиях и получают необходимую подготовку для практической стороны своего существования из домашнего окружения, количественно составляют столь малый фактор, что школы поступают неразумно, подстраивая под них всю свою работу. Все школы, которые мы обсуждали, отходят от учебной программы, адаптированной для узкой и специализированной прослойки, к программе, которая будет поистине отражать потребности и условия демократического общества.

Хотя все эти школы схожи в том, что отражают новый дух в образовании, они сильно различаются по методам, разработанным для достижения желаемых результатов; их окружение и контингент учащихся достаточно разнообразны, чтобы продемонстрировать то влияние, которое местные условия неизбежно оказывают на методы даже при совпадении целей. Для педагога, для которого проблемы демократии действительно реальны, жизненно важной необходимостью представляется установление связи между ребенком и его окружением — настолько полной и осознанной, насколько это возможно, как ради благополучия самого ребенка, так и во имя интересов общества. Способ достижения этой цели, разумеется, будет варьироваться в зависимости от условий конкретного сообщества и, до определенной степени, от темперамента и убеждений педагога. Но сколь бы ни были велики различия между отдельными школами — между таким планом, как разработанный мистером Мэриемом в Колумбии (штат Миссури), и учебной программой государственных школ Чикаго, — анализ идей, лежащих в основе кажущегося крайним расхождения взглядов, выявляет определенные сходства, которые кажутся более фундаментальными, чем различия. Сходства эти более фундаментальны потому, что они иллюстрируют направление, в котором движется школьная реформа, и потому, что многие из них являются прямым результатом изменений, привнесенных современной наукой и психологией в наш взгляд на окружающий мир.

Как ни странно, большинство этих точек соприкосновения обнаруживается во взглядах, отстаиваемых Руссо, хотя лишь совсем недавно они начали пользоваться чем-то большим, чем просто теоретическое уважение. Первой точкой соприкосновения является важность, которая придается физическому благополучию учеников. Необходимость обеспечения здоровья всех молодых людей как основы для развития других качеств и способностей, а также бесперспективность попыток созидания там, где тело слабо, плохо накормлено или не контролируется, в настоящее время настолько хорошо осознана, что стала общепринятой истиной и нуждается здесь лишь в беглом упоминании. Здоровье столь же важно с социальной точки зрения, сколь и с индивидуальной, поэтому забота о нем вдвойне необходима для процветающего сообщества.

Хотя все школы осознают важность здоровья учеников, возможности использования деятельности ребенка, направленной на обеспечение его крепкого и здорового тела, в общих образовательных целях понимаются не столь хорошо. До сих пор лишь новаторы в образовании осознают ту степень, в которой маленькие дети учатся через использование своего тела, и невозможность обеспечения общего интеллекта с помощью системы, которая не использует тело для обучения ума и ум для обучения тела. Это просто переформулирование положения Руссо о том, что образование маленького ребенка во многом зависит от того, разрешают ли ему «развиваться естественно» или нет. Уже было указано, в какой степени миссис Джонсон полагается на физическое развитие своих учеников как на инструмент развития их интеллектуальных способностей, а также какую важную роль мышечные навыки играют в образовательной системе мадам Монтессори. Это кажется не только разумным, но и необходимым, если мы подумаем о том объеме движений, манипуляций и ощущений вещей, которым должен предаваться младенец, чтобы понять самые привычные объекты своего окружения, и вспомним, что ребенок и взрослый учатся с помощью того же ментального аппарата, что и совсем маленький ребенок. Нет никакой разницы в том, как функционирует организм после того, как он научился говорить и ходить; разница заключается в большей сложности деятельности, которая становится возможной благодаря предварительным упражнениям. Современная психология указала на тот факт, что врожденные инстинкты человека являются его инструментами познания. Инстинкты всегда выражаются через тело; следовательно, образование, которое подавляет телесную активность, подавляет инстинкты и тем самым препятствует естественному методу обучения. В той мере, в какой они применяют этот факт на практике, все описанные школы используют физическую деятельность своих учеников, а значит, и средства их физического развития, в качестве инструментов для тренировки способностей суждения и правильного мышления. Иными словами, ученики осуществляют обучение через действие. Помимо психологических причин применения этого метода, он является логическим следствием осознания важности физического благополучия ребенка и неизбежно влечет за собой изменения в материальном оснащении классной комнаты.

Что должны делать ученики, чтобы учиться? Простая активность, если она не направлена на какую-то цель, может привести к развитию мышечной силы, но она может оказать весьма незначительное влияние на умственное развитие учеников. Все эти школы ответили на этот вопрос одинаковым общим образом, хотя конкретные задачи, над которыми они работают, различаются. Дети должны иметь деятельность, которая обладает некоторым воспитательным содержанием, то есть воспроизводит условия реальной жизни. Это справедливо независимо от того, изучают ли они события, происходившие сотни лет назад, решают ли задачи по арифметике или учатся строгать доску. Исторические факты, которые представляются учащимся, должны быть достоверными, и независимо от того, пишут ли ученики пьесу на их основе или строят лодку викингов, детали работы, равно как и основная идея, должны соответствовать известным фактам. Когда ученик обучается через действие, он переживает заново как умственно, так и физически некоторый опыт, оказавшийся важным для человечества; он проходит через те же ментальные процессы, что и те, кто первоначально совершал эти действия. Поскольку он проделал их сам, он знает ценность результата, то есть сам факт. Утверждение, даже фактов, не раскрывает ценности факта или ощущения его истинности — того факта, что он является фактом. Когда детей пичкают исключительно книжными знаниями, один «факт» так же хорош, как и другой; у них нет критериев суждения или веры. Возьмите ребенка, изучающего меры веса; он читает в своем учебнике, что восемь унций составляют фунт [в тексте оригинала упомянуты кварта и пек], но при решении примеров он склонен, как знает каждый школьный учитель, подменять восемь четырьмя. Очевидно, прочитанное в книге утверждение не соотносилось ни с чем из того, что происходит за пределами книги, поэтому является делом случайности, какая цифра застрянет в его мозгу и застрянет ли вообще что-либо. Но мальчик у бакалейщика, который отмерял пеки с помощью квартальной меры, знает это доподлинно. Он сам отмерил эти пеки; он бы рассмеялся над любым, кто предположил бы, что четыре кварты составляют пек. В чем разница между этими двумя случаями? У школьника есть результат без той деятельности, результатом которой он является. Для бакалейщицкого мальчика это утверждение имеет ценность и истинность, поскольку оно является очевидным результатом опыта — это факт.

Таким образом, мы видим, что ошибочно полагать, будто практическая деятельность имеет лишь или преимущественно утилитарную ценность в классной комнате. Она необходима для того, чтобы ученик понял факты, которые учитель хочет ему преподать; чтобы его знания были реальными, а не словесными; чтобы его образование служило источником критериев суждения и сравнения. Для взрослого несомненно верно то, что большинство видов деятельности практической жизни стали просто средствами удовлетворения более или менее насущных потребностей. Он выполнял их так часто, что их значение как типов человеческого знания исчезло. Но со школьником дело обстоит иначе. Возьмите ребенка на школьной кухне; он не просто готовит сегодняшнее полуденное обеденное блюдо потому, что должен есть; он познает множество новых вещей. Следуя указаниям рецепта, он учится аккуратности, а успех или неудача блюда служат отличным мерилом успехов ученика. Измеряя количества, он изучает арифметику и таблицы мер; смешивая ингредиенты, он обнаруживает, как ведут себя вещества при манипуляциях с ними; запекая или отваривая, он открывает некоторые элементарные законы физики и химии. Повторение этих действий взрослыми после того, как уже установилось мышечное и интеллектуальное владение требуемыми ими корректировками, наводит поверхностного мыслителя на мысль, что ученики тоже не более чем попусту тратят время на незначительные вещи. Мальчик у бакалейщика знает, что такое пек, потому что он использовал его для измерения вещей, но поскольку его запас знаний не увеличивается по мере того, как он продолжает отмерять пек за пеком, вскоре наступает момент, когда интеллектуальное открытие заканчивается и его место занимает простое выполнение задачи. Именно в этот момент школа может позаботиться о том, чтобы интеллектуальный рост ученика продолжался; в то время как деятельность простого работника, делающего вещь для ее непосредственного практического использования, становится механической. Школа заявляет, что ученик получил достаточно этого конкретного опыта; он умеет делать эту вещь, когда это необходимо, и понял принципы или факты, которые она иллюстрирует; пришло время двигаться дальше к другим впечатлениям, которые научат его другим ценностям и фактам. Когда ученик научился следовать рецепту, обращаться с пищевыми продуктами и пользоваться плитой, он не продолжает повторять те же элементарные шаги; он начинает расширять свою работу, охватывая более крупные аспекты кулинарии. Воспитательная ценность уроков кулинарии продолжается, поскольку теперь он изучает вопросы пищевой ценности, меню, стоимости продуктов питания и химического состава пищевых продуктов и кулинарии. Кухня превращается в лабораторию для изучения фундаментального фактора человеческой жизни.

Training the hand, eye, and brain by doing useful work. (Gary, Ind.)

Моральные преимущества активной формы образования подкрепляют его интеллектуальные достоинства. Мы видели, как этот метод обучения требует большей свободы для ученика, и что эта свобода является позитивным фактором в интеллектуальном и нравственном развитии учащихся. Точно так же замена практической деятельностью привычного изолированного изучения учебников приносит позитивные моральные результаты, которые заметны любому учителю, применявшему оба метода. Когда стандартом является накопление фактов, изложенных в книгах, память должна рассматриваться как главный инструмент приобретения знаний. Ученика необходимо стимулировать к запоминанию фактов; сравнительно мало разницы в том, должен ли он запоминать их в точных словах книги или своими собственными словами, ибо в любом случае задача состоит в том, чтобы он накапливал информацию. Неизбежным результатом является то, что ребенка вознаграждают за успешную работу памяти и наказывают неудачей и низкими оценками за неуспех. Акцент смещается с важности выполняемой работы на степень внешнего успеха ученика в ее выполнении. Поскольку чье бы то ни было исполнение не является идеальным, неудачи становятся очевидной и подчеркиваемой вещью. Ученик вынужден постоянно бороться с унынием от того, что он никогда не достигает стандарта, которого от него, как ему говорят, ждут. Его ошибки постоянно исправляются и указываются. Достигаемые им успехи не особенно вдохновляют, поскольку он делает не более чем воспроизводит урок в том виде, в каком он уже существует в книге. Добродетели, которые будет культивировать хороший ученик, являются бесцветными, негативными добродетелями послушания, покорности и подчинения. Принимая позу полной пассивности, он оказывается более способен выдать точно то, что он услышал от учителя или прочел в книге.

Награды и высокие оценки — это в лучшем случае искусственные цели, к которым следует стремиться; они приучают детей ожидать чего-то помимо ценности самого продукта за выполняемую ими работу. Степень, в которой школы вынуждены полагаться на эти мотивы, показывает, насколько они зависимы от стимулов, чуждых подлинно нравственной деятельности. Но в школах, где дети получают свои знания через практические действия, материал преподносится им через все органы чувств и переносится в поступки; не требуется никакого напряжения памяти, чтобы удержать то, что они обнаруживают; мышцы, зрение, слух, осязание и их собственные мыслительные процессы объединяются, чтобы сделать результат частью рабочего арсенала ребенка. Успех вызывает прилив радости от реального достижения; искусственные побуждения к труду больше не нужны, и ребенок учится работать из любви к самому труду, а не ради награды или из страха перед наказанием. Активность требует позитивных добродетелей — энергии, инициативности и оригинальности, качеств, которые ценятся миром выше, чем даже безупречная верность выполнению приказов. Ученик видит ценность своей работы и тем самым видит свой собственный прогресс, что подстегивает его к дальнейшим результатам. В результате его ошибки не приобретают чрезмерного значения и не деморализуют его. Он может активно использовать их как помощь для того, чтобы в следующий раз сделать лучше. Поскольку дети больше искушения к жульничеству сводится к минимуму. Нет мотива для совершения нечестных поступков, поскольку результат показывает, выполнил ли ребенок работу, а это единственная признаваемая цель. Нравственная ценность труда ради того, что делается, безусловно, выше ценности труда ради наград; и хотя возможно, что по-настоящему дурной характер не исправится от помещения в обстановку, где нечего приобрести, кроме как посредством независимой и энергичной привычки к труду, слабый характер укрепится, а сильный не приобретет тех мелких дурных привычек, которые поначалу кажутся столь незначительными и оказываются столь серьезными по своему кумулятивному эффекту.

Другая точка зрения, общая для большинства современных реформаторов в отличие от традиционного взгляда на школьную работу — это попытка найти работу, которая интересна ученикам. Раньше на это смотрели как на вещь первостепенной важности; фактически считалось, что определенное количество неинтересной работы приносит большую пользу моральному характеру ученика. Полагали, что эта работа обладает даже большими дисциплинарными качествами, чем остальная деятельность. Принуждение ребенка доводить до конца задачу, которая его не привлекает, должно было, как считалось, развивать настойчивость и силу характера. Нет сомнений в том, что способность выполнять тягостную обязанность — очень полезное умение, но полезность эта заключается вовсе не в тягостности задачи. Вещи полезны или необходимы не потому, что они неприятны или утомительны, а вопреки этим характеристикам. Привычка давать ученикам работу исключительно ради ее «дисциплинарной» ценности скорее указывает на слепоту к моральным ценностям, чем на избыток нравственного рвения, ибо в конце концов эта привычка сводится едва ли к чему-то большему, чем выставление недостатков вещи в качестве ее достоинств.

Но если отсутствие интереса не должно допускаться в качестве мотива при отборе классной работы, вполне справедливо возразить, что интерес тоже не может служить критерием. Если мы возьмем интерес в его самом узком смысле, подразумевая под ним нечто развлекающее и привлекающее ребенка в силу своей способности развлекать, то это возражение справедливо. Критик нового духа в образовании склонен предполагать, что именно этот узкий смысл имеется в виду, когда он слышит, что ученики должны быть заинтересованы в том, что они делают. Затем, вполне логично продолжая свою мысль, он отмечает, что в такой системе отсутствует моральный стержень, что она потакает капризам детей и представляет собой в действительности пример общего смягчения социального духа, стремления каждого человека к легким путям. Но работа вовсе не делается легкой для учеников; нет здесь и попытки покрыть глазурью традиционную учебную программу. Изменение носит более фундаментальный характер и опирается на надежную психологическую теорию. Работа, даваемая детям, изменилась; попытка состоит не в том, чтобы сделать все задачи ребенка интересными для него, а в том, чтобы выбирать работу на основе того естественного отклика, который она вызывает у ребенка. Интерес должен быть основой отбора, потому что дети интересуются тем, чему им необходимо научиться.

Каждому знакомо то, как младенец может подолгу совершать одни и те же движения или ощупывать какой-нибудь предмет, а также тот живой интерес, который двух- и трехлетние дети проявляют к строительству башни из кубиков или заполнению ведерка песком. Они делают это не один раз, а десятки раз, и всегда с одинаковым глубоким погружением в процесс, ибо для них это настоящая работа. Их растущие, еще не сформировавшиеся мышцы еще не научились действовать автоматически; каждое целенаправленное движение должно повторяться под сознательным управлением ума ребенка до тех пор, пока он не сможет выполнять его, не осознавая усилий по подстройке. Поскольку маленький ребенок должен приспосабливаться к окружающим его вещам, его интересы и его потребности идентичны; если бы они не были таковыми, он не смог бы жить. По мере взросления ребенка контроль над его непосредственными потребностями столь быстро становится автоматическим, что мы склонны забывать: он по-прежнему учится так же, как младенец. Необходимой вещью по-прежнему остается — как это будет продолжаться всю его жизнь — способность к адаптации. Хорошая приспособляемость означает успешного человека, поэтому инстинктивно мы интересуемся освоением этих адаптаций больше, чем чем-либо еще. Теперь ребенок заинтересован в том, чтобы посредством физической активности приспособиться к вещам, с которыми он сталкивается, поскольку для выживания он должен овладеть своей физической средой. Вещи, представляющие для него интерес — это те вещи, с которыми ему нужно работать. Проявлением мудрости при выборе работы для любой группы детей является в таком случае ее отбор из той совокупности вещей в окружении ребенка, которые в данный момент вызывают их любопытство и интерес. Очевидно, что по мере взросления ребенка и роста его контроля над своим телом и физическим окружением он будет обращаться к более сложным и теоретическим аспектам жизни, которую он видит вокруг себя.

Но точно так же классная работа расширяет свои рамки, включая в себя факты и события, которые явно не принадлежат к непосредственному окружению ребенка. Таким образом, диапазон материала никоим образом не ограничивается превращением интереса в стандарт отбора. Работа, которая представляется ученикам стоящей, которая сулит в результате нечто отвечающее их собственным интересам, требует столь же большой настойчивости и концентрации, как и работа, предлагаемая самым суровым поборником дисциплинарной муштры. Последняя требует от ученика стремления к целям, которых он не видит, так что его приходится удерживать за задачей посредством предложения искусственных целей, оценок и переводов в следующий класс, а также путем изоляции его в атмосфере, где его ум и чувства не осаждаются постоянно зовом жизни, столь сильно взывающим к нему. Но ученик, которому предложена проблема, чье решение принесет ему немедленное чувство достижения и удовлетворенное любопытство, направит все свои силы на работу; сама цель обеспечит стимул, необходимый для того, чтобы провести его через рутину.

Конвенциональный тип образования, который приучает детей к покладистости и послушанию, к тщательному выполнению навязанных задач именно потому, что они навязаны, независимо от того, к чему они ведут, подходит для автократического общества. Таковы черты, необходимые в государстве, где есть одна глава, планирующая жизнь и институты народа и заботящаяся о них. Но в условиях демократии они препятствуют успешному управлению обществом и государством. Наше знаменитое краткое определение демократии как «правления народа, созданного народом и для народа» дает, пожалуй, лучший ключ к пониманию того, что вовлечено в демократическое общество. Ответственность за устройство общества и государства лежит на каждом члене общества. Поэтому каждый должен получить подготовку, которая позволит ему справиться с этой ответственностью, даст ему верные представления о состоянии и нуждах народа в целом и разовьет те качества, которые обеспечат выполнение им справедливой доли государственной работы. Если мы приучаем наших детей подчиняться приказам, делать что-то просто потому, что им так велят, и не даем им уверенности действовать и мыслить самостоятельно, мы воздвигаем почти непреодолимое препятствие на пути преодоления нынешних изъянов нашей системы и утверждения истинности демократических идеалов. Наше государство основано на свободе, но когда мы воспитываем государство завтрашнего дня, мы предоставляем ему как можно меньше свободы. Школьникам нужно дать свободу, чтобы они знали, что означает ее использование, когда они станут правящим органом, и им необходимо позволить развить активные качества инициативы, независимости и находчивости до того, как злоупотребления и неудачи демократии исчезнут.