«Школы будущего»

Using the child’s dramatic instinct to teach history. (Cottage School, Riverside, Ill.)

Школа Хауленда, одна из государственных школ Чикаго, расположенная в районе с иноязычным населением, в прошлом году поставила масштабный праздничный спектакль. Директор написал и скомпоновал конкурс-представление, иллюстрирующий историю Колумба, и вся школа приняла участие в акте игры. Эта история давала простой очерк жизни Колумба. Было добавлено несколько живых картинок, посвященных некоторым из самых ярких событий истории пионеров и призванных подчеркнуть тот факт, что эта страна является демократией. Дети по большей части сами изготовили костюмы, и в представление были включены все танцы, изученные ими за год на уроках гимнастики. Таким образом, все зрелище представляло очень хорошую картину общих контурных линий нашей истории и духа страны и в то же время предлагало интересное резюме работы за год. Его ценность как объединяющего влияния в иноязычном сообществе была значительной, поскольку помимо обучения детей некоторой истории их новой страны оно дало родителям, составившим аудиторию, возможность увидеть, что школа может сделать для их детей и окрестностей. Патриотическая ценность таких упражнений выше, чем ежедневное приветствие флага или патриотическое стихотворение, поскольку дети понимают, чем именно они должны восхищаться, видя перед собой вещи, которые естественным образом вызывают патриотические эмоции.

Упражнения, посвященные праздникам или временам года, интереснее и ценнее старомодных развлечений, где отдельные ученики декламировали стихи, а взрослые произносили речи, поскольку они концентрируют в социальном выражении работу всей школы. Община проявляет больший интерес, потому что родители знают: их собственные дети внесли свой вклад в создание постановки; а дети проявляют больший интерес, потому что они работают в группах над тем, что им близко и за что они несут ответственность. Выпускные экзамены во многих школах теперь проводятся в таком ключе, чтобы представить в драматическом обзоре регулярную работу за год. Каждый класс может принять участие, представив пьесу, которую они написали для работы по английскому языку, исполнив некоторые из народных или характерных танцев, изученных на гимнастике, и т. д. Во многих школах проводятся мероприятия ко Дню благодарения, на которых разные классы показывают сцены из первого Дня благодарения в Плимуте или представляют драматические картины праздников урожая различных народов. Подобным же образом рождественские развлечения часто состоят из песен, стихов и чтений в исполнении детей из разных классов или всего класса, которые были подготовлены на уроках английского языка и музыки. Возможности для пьес, праздников и театрализованных представлений, организованных по такому плану, бесконечны; ведь всегда можно найти сюжетный материал, который даст детям ровно столько же практики в чтении, орфографии, истории, литературе или даже в некоторых аспектах географии, сколько дали бы сухие факты Градгранда в духе рутинного учебника.

ГЛАВА VI. СВОБОДА И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

Читатель, несомненно, был поражен тем фактом, что во всей описанной работе учащимся, должно быть, разрешалась большая степень свободы, чем та, которая обычно считается совместимой с необходимой дисциплиной в классной комнате. Для подавляющего большинства учителей и родителей само слово «школа» является синонимом «дисциплины», тишины, рядов детей, неподвижно сидящих за партами и слушающих учителя, говорящих только тогда, когда к ним обращаются. Следовательно, школа, в которой эти фундаментальные характеристики отсутствуют, неизбежно должна быть плохой школой; школой, где ученики ничего не учат, где они делают все, что им вздумается, совершенно не считаясь с тем, что именно им вздумается, даже если это вредно для самого ребенка или неприятно его одноклассникам и учителю.

Существует определенный багаж фактов, который каждый ребенок должен усвоить, иначе он вырастет неграмотным. Эти факты касаются главным образом взрослой жизни; поэтому неудивительно, что ученик не проявляет к ним интереса, в то время как долг школы — следить за тем, чтобы он тем не менее ими владел. Как это сделать? Очевидно, посадив детей рядами на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы они не могли легко разговаривать между собой, и наняв самого эффективного из доступных преподавателей для обучения этим фактам; чтобы он сообщал их ребенку и заставлял его повторять их достаточно часто, чтобы можно было с полным основанием ожидать, что он их запомнит, по крайней мере до тех пор, пока он не будет «переведен» в следующий класс.

Кроме того, детей следует учить послушанию; эффективность в выполнении того, что велено, является полезным навыком, точно так же как выполнение неприятных и неинтересных задач служит инструментом формирования характера. Ученика следует учить «уважать» своего учителя и учебу в целом; и как же он может усвоить этот урок, если он не сидит тихо и восприимчиво перед лицом того и другого? Но если он не хочет быть восприимчивым, он должен по крайней мере вести себя тихо, чтобы учитель мог учить его несмотря ни на что. Сам факт того, что ученик так часто проявляет беззаконие, склонность к разрушению, грубость и шумит, как только снимаются ограничения, доказывает, по мнению сторонников «дисциплины» посредством авторитета, что это единственный способ обращения с ребенком, поскольку без подобных ограничений ребенок будет вести себя весь день напролет точно так же, как он ведет себя тогда, когда их снимают на несколько неопределенных минут.

Если это изложение позиции приверженца дисциплины звучит сурово и непрекрасно, подумайте на минуту о том, что говорят посетители «странных школ» после окончания своего визита; и подумайте, не заставляют ли они непредвзятого наблюдателя прийти к выводу, что их представление о школах и школьном обучении — это именно такое суровое и непрекрасное явление. Дискуссия о свободе против авторитетной дисциплины в школах в конце концов сводится к вопросу о концепции образования, которой придерживаются. Должны ли мы верить, вместе со строгим сторонником дисциплины, что образование — это процесс превращения маленького дикаря в маленького человека, что существует множество добродетелей, а также фактов, которым необходимо обучать всех детей, чтобы они как можно ближе приблизились к взрослому стандарту? Или мы должны верить, вместе с Руссо, что образование — это процесс восполнения несоответствия между ребенком при его рождении и тем человеком, которым он должен будет стать, «что детство имеет свои собственные способы видеть, думать и чувствовать» и что методом приучения этих способов к тому, что понадобится взрослому человеку, является предоставление ребенку возможности испытать их на окружающем его мире?

Фраза «авторитетная дисциплина» используется намеренно, ибо дисциплина и свобода не являются противоречащими друг другу понятиями. Следующая цитата из Руссо очень наглядно показывает, каким тяжелым надсмотрщиком была даже его свобода — свобода, которую так часто понимают как простую безнаказанность и вседозволенность. «Не давайте ему [ученику] никаких приказаний вообще, абсолютно никаких. Пусть он даже не думает, что вы претендуете на какую-либо власть над ним. Пусть он знает лишь то, что он слаб, а вы сильны, что его состояние и ваше ставят его в вашу милость; пусть это будет осознано, усвоено и прочувствовано. Пусть он рано почувствует на своей гордой шее то тяжелое ярмо, которое природа наложила на всех нас, тяжелое ярмо необходимости, перед которым должен склониться каждый конечный сущий. Пусть он обнаружит необходимость в вещах, а не в капризах человека; пусть уздой будет сила обстоятельств, а не авторитет».

Безусловно, никакая дисциплина не может быть более суровой, более склонной к развитию характера и разумности и менее склонной к порождению беспорядка и лени. На самом деле подлинная причина неприяприятия свободы в школах, кажется, проистекает из недопонимания. Критик путает физическую свободу с моральной и интеллектуальной свободой. Поскольку ученики двигаются, или сидят на полу, или их стулья расставлены в беспорядке вместо того, чтобы стоять в одну линию, поскольку они задействуют свои руки и языки, посетитель думает, что их умы тоже должны быть расслаблены; что они должны просто дурачиться, не имея больших ограничений для своего разума и морали, чем те, что заметны для их тел. Обучение в школе так долго ассоциировалось с послушным или пассивным умом, что поскольку этот полезный орган не извивается и не разговаривает в процессе своей работы, наблюдатели пришли к мысли, что ни одна часть ребенка не должна этого делать, иначе это помешает обучению.

Если предположить, что реформаторы образования правы, полагая, что функция образования заключается в том, чтобы помочь превращению беспомощного молодого животного в счастливого, морального и эффективного человека, последовательный план образования должен оставлять достаточно свободы для содействия этому росту. Тело ребенка должно иметь пространство для движений и разминки, для тренировки мышц и отдыха в случае усталости. Все согласны с тем, что пеленки — это плохо для младенца, так как они стесняют и нарушают телесные функции. Пеленки в виде парты с прямой спинкой, с устремленной вперед головой и сложенными руками точно так же стесняют школьника и действуют на его нервы еще сильнее. Неудовольствие или удивление не вызывают те ученики, которым приходится сидеть в таком положении по нескольку часов в день и которые разражаются всплесками неумеренного шума и дурачества, как только снимаются сдерживающие влияния. Поскольку у них нет нормального выхода для расхода их физической энергии, она накапливается, и при появлении возможности вырывается наружу тем более бурно из-за нервного раздражения, перенесенного ранее при подавлении активности несовершенно отлаженного тела. Дайте ребенку свободу двигаться и разминаться, когда это необходимо, с возможностями для реальной физической нагрузки в течение всего дня, и он не станет настолько нервно перенапряженным, чтобы быть раздражительным или бесцельно буйным, когда его оставляют наедине с собой. Приученный делать дела, он сможет продолжать работать и думать о других людях, когда он не находится под сдерживающим надзором.

Поистине научное образование никогда не сможет развиваться до тех пор, пока к детям относятся скопом, просто как к классу. У каждого ребенка сильная индивидуальность, и любая наука должна учитывать все факты своего материала. У каждого ученика должен быть шанс показать, каков он есть на самом деле, чтобы учитель мог выяснить, что ему нужно для превращения в полноценного человека. Только по мере того, как учитель знакомится с каждым из своих учеников, он может надеяться понять детство, и только тогда, когда он понимает его, он может надеяться разработать какую-либо систему образования, которая приблизится либо к научному, либо к художественному стандарту. До тех пор пока педагоги не знают своих индивидуальных фактов, они никогда не смогут узнать, имеют ли ценность их гипотезы. Но как им узнать свой материал, если они навязывают себя ему до такой степени, что каждая его часть заставляется вести себя точно так же, как любая другая часть? Если учеников выстраивают в колонну, преподносят им информацию, которую они затем должны выдать обратно в единообразной манере, о них самих никогда ничего не удастся узнать. Но если у каждого ученика есть возможность проявить себя, показать свои специфические качества, у учителя появится материал, на котором он сможет основывать свои планы обучения.

Поскольку ребенок живет в социальном мире, где даже самое простое действие или слово тесно связано со словами и поступками его соседей, нет никакой опасности, что эта свобода принесет в жертву капризу интересы других. Свобода не означает устранения преград, которые природа и человек накладывают на жизнь каждого индивида в обществе, с тем чтобы один человек мог потакать импульсам, идущим вразрез с его собственным благополучием как члена социума. Но свобода для ребенка — это шанс испытать все импульсы и тенденции на мире вещей и людей, в котором он оказывается, в достаточной мере, чтобы обнаружить их характер, дабы избавиться от тех из них, которые вредны, и развить те, которые полезны для него самого и других. Образование, которое относится ко всем детям так, будто их импульсы совпадают с таковыми в среднем у взрослого общества (чья слабость и неудачи к тому же постоянно оплакиваются), обязательно продолжит воспроизводить то же самое усредненное общество, даже не выясняя, может ли оно быть лучше и каким образом. Образование, которое выясняет, какими дети являются на самом деле, может оказаться способным сформировать себя на основе этого знания так, чтобы сохранить лучшее и устранить дурное. Между тем многое теряется из-за простого внешнего подавления дурного, которое в равной степени препятствует проявлению лучшего.

Если образование требует свободы, прежде чем оно сможет сформироваться в соответствии с фактами, то как оно должно использовать эту свободу на благо ребенка? Дайте ребенку свободу выяснять, что он может и чего не может делать — как в отношении физических возможностей, так и того, с чем мирятся его соседи, — и он не станет тратить много времени на невыполнимое, а направит свою энергию на возможности. Физическую энергию и менталитетную любознательность детей можно повернуть в позитивное русло. Учитель обнаружит, что спонтанность, живость и инициативность ученика являются подспорьем в обучении, а не помехами, подлежащими подавлению, какими они выступают при принудительной системе. Сами вещи, которые сейчас служат помехами, станут положительными качествами, которые учитель развивает. Помимо сохранения качеств, которые пригодятся взрослому человеку, и выработки привычек независимости и трудолюбия, предоставление ребенку этой свободы необходимо, если ученики действительно должны учиться через действие. Большая часть деятельности приведет лишь к поверхностной тренировке мышц, если она продиктована ребенку и предписана ему шаг за шагом. Но когда природное любопытство ребенка и его любовь к действию направляются на полезные задачи, на то, чтобы самостоятельно выяснить, как приспособить свое окружение к своим потребностям, учитель обнаруживает, что ученики не только выполняют свои уроки так же хорошо, как и прежде, но и учатся управлять теми энергиями, которые в обычной классной комнате служат лишь источником беспокойства, и направлять их в продуктивное русло. Если у ученика нет какой-то реальной работы, на которой он мог бы упражнять свой ум посредством органов чувств и мышц, учитель не сможет избавиться от обычных дисциплинарных методов. Ибо в классной комнате, где всю работу делает учитель, а дети слушают и отвечают на вопросы, было бы абсурдно разрешать детям располагаться там, где им вздумается, передвигаться или разговаривать. Там же, где роль учителя изменилась на роль помощника и наблюдателя, где целью является развитие каждого ребенка, такая свобода становится такой же необходимостью работы, как и тишина там, где дети просто декламируют урок.

Learning to live through situations that are typical of social life. (Teachers College, N. Y. City.)

В настоящее время самыми обсуждаемыми школами, в которых свобода и независимость необходимы для работы детей, являются школы мадам Марии Монтессори в Италии и школы ее учеников в нашей стране. Мадам Монтессори считает, как и многие педагоги в нашей стране, что свобода необходима в классе, если учитель хочет знать потребности и возможности каждого ученика, если ребенок должен получить в школе всестороннее развитие, способствующее наилучшему развитию его ума, характера и физического состояния. В целом ее причины настаивать на этой свободе, составляющей основу ее метода, совпадают с изложенными выше, за одним исключением. Она утверждает, что свобода необходима ребенку для создания научного образования, поскольку без нее невозможно собрать данные, на которых можно было бы основать принципы; также она необходима для физического благополучия учащихся и для наилучшего развития их характера через приучение к независимости. Точка расхождения между итальянским педагогом и большинством реформаторов в нашей стране заключается в их соответствующих взглядах на ценность свободы в использовании материала, и этот вопрос будет рассмотрен позже.

Мадам Монтессори считает, что физическое подавление детей во время их пребывания в школе и приучение их к привычкам умственной пассивности и послушания означает непонимание функций школы и причинение детям реального вреда. Научному образованию не только требуется свобода для ребенка в целях сбора данных, но свобода является самой его основой; «свобода — это деятельность», говорит мадам Монтессори в своей книге «Метод Монтессори». Активность есть основа жизни, следовательно, приучение детей двигаться и действовать — это подготовка их к жизни, что и является надлежащей задачей классной комнаты. Цель свободы — наилучшие интересы всей группы; это становится конечным результатом свободы, предоставляемой детям. Все, что не способствует этому, должно быть подавлено, в то время как принимаются величайшие меры предосторожности для поощрения каждого действия с полезной сферой применения. Чтобы предоставить ученикам как можно больше простора для такой полезной деятельности, им разрешается очень большая доля свободы в классе. Они могут перемещаться, разговаривать друг с другом, ставить свои столы и стулья туда, куда им хочется, и, что более значимо, каждый ученик может выбирать, какую работу он будет выполнять, и может работать над одним делом столько времени, сколько пожелает, будь то долго или коротко. Она говорит: «Комната, в которой все дети двигаются полезным, разумным и добровольным образом, не совершая при этом никаких грубых или резких поступков, показалась бы мне классной комнате действительно прекрасно дисциплинированной». Дисциплина, короче говоря, — это способность делать вещи самостоятельно, а не подчинение под воздействием принуждения.

Чтобы осуществить эту деятельную дисциплину, которая допускает свободный простор для любой полезной работы и в то же время не подавляет спонтанные импульсы ребенка, обычные методы дисциплины отменяются и разрабатывается методика, подчеркивающая позитивную, а не негативную сторону дисциплины. Монтессори описывала это так: «Что касается наказаний, мы много раз сталкивались с детьми, которые мешали другим, не обращая никакого внимания на наши поправки. Таких детей сразу же осматривал врач. Когда выяснялось, что это нормальный ребенок, мы ставили один из маленьких столиков в угол комнаты и таким образом изолировали ребенка, заставляя его сидеть в удобном маленьком кресле, расположенном так, чтобы он мог видеть работающих товарищей, и давая ему те игры и игрушки, к которым он испытывал наибольшее влечение. Эта изоляция почти всегда успешно успокаивала ребенка; со своей позиции он мог видеть все собрание своих товарищей, и то, как они вели свою работу, было наглядным пособием, гораздо более эффективным, чем любые слова учителя. Мало-помалу он начинал видеть преимущества пребывания в числе компании, так усердно работающей у него на глазах, и у него действительно возникало желание вернуться и поступать так же, как остальные». Поправки, которые учителя предлагают в первую очередь, никогда не принимают форму отчитываний; ребенку тихо говорят, что то, что он делает, не вежливо или мешает другим детям. Затем ему говорят, как он должен себя вести, чтобы быть приятным компаньоном, или его внимание переключается на какую-то работу. Поскольку дети работают над тем, что выбрали сами, и тогда, когда они этого хотят, и поскольку они могут двигаться и разговаривать настолько, чтобы не уставать нервно, отпадает почти всякая необходимость в каком-либо «наказании». За исключением единичных случаев истинного беззакония, о которых упоминает Монтессори в только что процитированном отрывке, посетитель одной из ее школ видит очень малую нужду в негативной дисциплине. Замечания учителей касаются практически исключительно мелких нарушений правил приличия или беспечности.

Поскольку деятельность, основанная на свободе, является руководящим принципом школ Монтессори, активность ребенка расходуется на два рода материала. Монтессори считает, что ребенку необходима практика в действиях повседневной жизни; что, например, его следует учить тому, как заботиться о себе и обслуживать себя. Часть работы соответственно направлена на эту цель. Она также считает, что ребенок обладает врожденными способностями, которым следует позволить развиваться в полной мере; следовательно, часть работы призвана дать адекватное выражение этим способностям. Эти упражнения для воспитания внутренних потенций ребенка она считает более важными из двух направлений. Ребенку нужно знать, как приспособиться к своему окружению, чтобы быть независимым и счастливым; но несовершенное развитие способностей ребенка — это несовершенное развитие самой жизни; поэтому реальная цель образования заключается в том, чтобы оказывать активную помощь нормальному расширению жизни ребенка. Эти два направления развития мадам Монтессори считает столь отличными друг от друга, что упражнения практической жизни не могут выполнять функцию упражнений, предназначенных для тренировки способностей и чувств ребенка.

Упражнения практической жизни призваны научить ребенка быть самостоятельным, обеспечивать свои собственные нужды и выполнять действия повседневной жизни с ловкостью и изяществом. Ученики поддерживают порядок в классе, вытирая пыль и расставляя мебель, а также убирая каждый предмет материала, как только они с ним закончили. Они обслуживают себя во время работы, доставая то, что им нужно, находя удобное место для работы, а затем ухаживая за аппаратурой после того, как поработали с ней столько, сколько им нравится. В школах, где дети не живут в здании, для учащихся сервируется полуденный обед; и, за исключением готовки, дети делают всю работу, связанную с приемом пищи: накрывают на стол, подают еду, а затем убирают со стола и моют посуду. Все ученики участвуют в этой работе на равных, независимо от возраста; трех- и четырехлетние дети быстро учатся обращаться с тарелками и стаканами и передавать еду. Везде, где это возможно, при школах имеются сады, за которыми ухаживают дети, а также полезные домашние животные — куры, цыплята или голуби. Даже самые маленькие дети надевают верхнюю одежду, застегивают и расстегивают фартуки и тапочки, а когда не могут сделать это сами, помогают друг другу. На необходимости того, чтобы ученики учились заботиться о себе как можно раньше, настаивают настолько сильно, что для помощи самым маленьким в усвоении этого урока Монтессори разработала несколько приспособлений, дающих им практику перед тем, как они начнут себя обслуживать. Это деревянные рамы, на которых натянута ткань, разрезанная посередине. Затем края соединяются с помощью пуговиц, крючков и петель или лент, и практика заключается в расстегивании и застегивании этих краев путем застегивания пуговиц, зацепления крючков или завязывания в зависимости от случая.

Эти приспособления можно рассматривать как мост между двумя типами упражнений, используемых в школах Монтессори. Они знаменуют собой переход от принципов, общих для большинства реформаторов образования, к тем, которые связаны конкретно с методом, разработанным мадам Монтессори. Еще одна цитата из ее первой книги дает ключ к пониманию этого метода: «В педагогическом методе, который является экспериментальным, воспитание чувств должно, несомненно, занимать важнейшее значение... Используемый мной метод заключается в проведении педагогического эксперимента с дидактической целью и ожидании спонтанной реакции ребенка... С маленькими детьми мы должны переходить к проведению опытов и должны отбирать те дидактические материалы, к которым они проявляют интерес... Я считаю однако, что мне удалось прийти к отбору предметов, представляющих собой минимум, необходимый для практического воспитания чувств».

Мадам Монтессори начала свою карьеру в качестве преподавателя детей с задержкой развития в больницах, где работал Сеген. Естественно, начав работать с нормальными детьми, она стала экспериментировать с материалом, который использовала со своими слаборазвитыми учениками. Совершенно естественно и то, что многие предметы, оказавшиеся полезными для первых, подошли и для среднестатистического школьника. Обычные школьные методы приносят успех при работе с детьми с задержкой развития, если применять их медленнее и с большим терпением; точно так же мадам Монтессори обнаружила, что многие приспособления, ранее использовавшиеся только для отстающих, дают поразительно успешные результаты при работе с обычными детьми, если использовать их более динамично и свободно. Поэтому ее «дидактический материал» включает в себя множество вещей, которые обычно применяются для развития сенсорного восприятия у детей с задержкой развития. Но вместо того чтобы использовать материал в фиксированном порядке и под руководством учителя, нормальному ребенку предоставляется полная свобода в его использовании, поскольку целью больше не является пробуждение почти угасших способностей, а тренировка тех способностей, которые ребенок постоянно задействует во всех своих повседневных действиях, с тем чтобы он мог управлять ими все более точно и искусно.

Упражнения для развития способностей ребенка организованы специально так, чтобы тренировать умение различать и сравнивать. Практически все его органы чувств задействованы с помощью аппаратуры, которая, подобно рамкам с пуговицами, позволяет ребенку делать одно дело для одной цели. Ученик не обязан использовать эти предметы в каком-то определенном порядке или работать над чем-то одним в течение какого-то времени. За исключением самых маленьких детей, выполняющих лишь простейшие упражнения, ученики вольны работать над любым выбранным заданием столько, сколько пожелают. Монтессори считает, что ребенок сам естественным образом обратится к тому упражнению, к которому он готов. Материалы для развития чувства осязания относятся к числу простейших. Это небольшие дощечки с полосками наждачной бумаги от самой шершавой до самой гладкой, а также кусочки тканей разного вида; ребенок проводит по ним руками с завязанными глазами, различая различия. Приспособления, предназначенные для обучения ребенка распознаванию различий формы и размера, используют чувство осязания как мощное подспорье зрению. Имеются деревянные бруски с отверстиями разного диаметра и глубины, а также цилиндры, соответствующие каждому отверстию. Ребенок вынимает все цилиндры, обводит пальцами их края, а затем края отверстий и вставляет их обратно в правильное отверстие. Способность оценивать размер также тренируется путем предоставления ребенку набора деревянных блоков разного размера, из которых он строит башню, и другого набора, который он может использовать для создания лестницы. Способность различать форму развивается с помощью деревянных вкладышей всех форм, которые помещаются в углубления на тонкой дощечке. Ребенок вынимает вкладыши, ощупывает их, а затем возвращает на место. Позже учитель называет ему геометрическое имя каждой формы во время прикосновения, а затем просит различать их по именам.

Существуют наборы картонных форм, соответствующих деревянным, и металлические пластинки, в центре которых форма выполнена в виде отверстия. Они используются в играх, заключающихся в сопоставлении одинаковой формы в различных материалах, а также в обведении контура формы на бумаге с последующим закрашиванием цветными карандашами.

Метод обучения чтению и письму задействует осязание для подкрепления урока, который ученик усваивает через зрение и слух. Ребенку дают алфавиты из наждачной бумаги, где каждая буква наклеена на квадрат из картона. Он проводит по ним пальцем так, как будто пишет, и произносит звук буквы во время этого движения. Подвижные буквы используются только после того, как ребенок привык к буквам на ощупь, и с их помощью он составляет слова. При таком обучении письмо обычно предшествует чтению; когда дети берут в руки карандаш или мел, они способны выводить буквы с минимальным трудом, поскольку формы хорошо знакомы как мышцам, так и глазу.

Чувство слуха тренируется с помощью двух наборов колокольчиков: один закреплен для воспроизведения гаммы, другой подвижен, так что ребенок может составить собственную гамму путем сравнения с фиксированной. Дети играют в ряд игр, в которых они ведут себя как можно тише, выполняя простые указания учителя, отданные шепотом. Существует также серия погремушек, наполненных песком, гравием и зерном, и игра заключается в том, чтобы угадать, какую именно погремушку трясут. Чувство цвета развивается аналогичным образом с помощью специально организованной аппаратуры. Она состоит из небольших табличек, на которые намотаны цветные шелковые нити всех цветов и оттенков; они используются по-разному в зависимости от возраста и навыков ученика. Самые маленькие учатся различать два-three цвета и отличать темные оттенки от светлых. Более старшие ученики, знакомые с цветами, приобретают достаточные навыки в обращении с ними, чтобы бросить взгляд на одну табличку, а затем подойти к другой стороне комнаты и принести либо точно такую же, либо следующий оттенок светлее или темнее — в зависимости от того, что попросил учитель.

Развитие мускулатуры обеспечивается тем, что детям выделяется достаточно времени в течение учебного дня для бега и игр, а также с помощью снаряжения для свободной гимнастики, в то время как более мелкие координирующие мышцы постоянно задействуются, когда ребенок манипулирует приспособлениями для сенсорного воспитания. Речевой аппарат тренируется путем практики произношения слов и слогов детьми. Фундаментальные понятия числа преподаются примерно так же, как чтение и письмо. Помимо цифр из наждачной бумаги и простых картонных цифр, имеется серия деревянных брусков длиной от одного до десяти метров, которые дети используют в связи с числами при изучении комбинаций до десяти.

Приведенное описание дидактического материала очень кратко и обще, оно опускает многие варианты использования приспособлений, а также упоминание некоторых менее распространенных материалов, но оно служит для иллюстрации характера и цели работы, выполняемой детьми. Ученики приобретают заметный навык в обращении с материалом, который нравится им больше всего, и четырех- и пятилетние дети учатся писать с минимальными усилиями. По сути, мадам Монтессори считает, что средний ребенок готов ко многим идеям, которые он обычно получает лишь к шестому году жизни, в более раннем возрасте, когда они усваиваются легче; и что такая система, как ее собственная, позволяющая ребенку выполнять определенный набор действий именно тогда, когда он к этому готов, избавляет его от необходимости тратить много времени впоследствии, помимо достижения более совершенного результата, чем тот, который мог бы быть получен позже.

Каждый элемент материала призван тренировать отдельно взятое конкретное чувство посредством выполнения одного набора фиксированных действий. Следовательно, если путать свободу с дозволенностью делать все что хочется, этот метод должен показаться весьма строгим. Свобода заключается в том, как именно дети используют материал. Степень свободы, предоставляемая ученикам в классе, уже была описана, и роль учителя приведена в соответствие с этой свободой. Ее обучают не вмешиваться в любую спонтанную деятельность ребенка и никогда не форсировать его внимание там, где оно не проявляется естественным образом. Когда ребенок по собственной воле обратился к какому-то аппарату, учитель может показать ему правильное использование; либо в редких случаях она может попытаться направить внимание ребенка на другой вид работы, если он склонен к чрезмерной концентрации на чем-то одном, но если это не удается, она никогда не настаивает. На самом деле учитель ничего не предпринимает, чтобы привлечь внимание ребенка к его слабостям и неудачам или вызвать у него какие-либо негативные ассоциации. Мадам Монтессори говорит: «Если он [ребенок] совершает ошибку, учитель не должна поправлять его, но должна прервать свой урок, чтобы вернуться к нему в другой день. Действительно, зачем его исправлять? Если ребенку не удалось связать имя с предметом, единственный способ добиться успеха — повторить как действие сенсорных стимулов, так и название; иными словами, повторить урок. Но когда ребенок терпит неудачу, мы должны знать, что в этот момент он не был готов к тем физиологическим ассоциациям, которые мы хотели в нем вызвать, и поэтому мы должны выбрать другой момент. Если бы мы сказали, поправляя ребенка: “Нет, ты ошибся”, все эти слова, которые, будучи оформлены как упрек, поразили бы его сильнее других, остались бы в памяти ребенка, задерживая усвоение названий. Напротив, тишина, следующая за ошибкой, оставляет поле сознания чистым, и за первым уроком может успешно последовать следующий».

Простота и пассивность роли учителей усиливаются характером дидактического материала. Как только ребенку объяснили номенклатуру, связанную с аппаратурой, учитель перестает обучать. Она становится лишь наблюдателем по отношению к этому ученику до тех пор, пока он не будет готов перейти к другому приспособлению. Это становится возможным благодаря тому, что Монтессори называет «самокорректирующейся» природой своего материала. То есть каждый предмет устроен так, что ребенок может совершить с ним только одно завершенное действие, поэтому при совершении ошибки аппарат просто не работает. Таким образом, ребенку, работающему с любым предметом, не нужно говорить, как исправить ошибку, когда он ее совершает. Он сталкивается с очевидной задачей, которая решается его собственным манипулированием материалом. Ребенок обучает сам себя тем, что видит собственные ошибки и исправляет их, и готовый результат оказывается безупречным; частичный успех или неудача здесь невозможны.

Возьмем простейший элемент материала — деревянный брусок, в который вставлены цельные цилиндры. Таких цилиндров десять, каждый из них отличается в длине, скажем, примерно на четверть дюйма от соседнего. Ребенок вынимает все эти цилиндры из их лунок и перемешивает их; затем он снова раскладывает их по правильным местам. Если он помещает цилиндр в слишком глубокую лунку, тот исчезает; если лунка слишком мелкая, он торчит наружу, тогда как если каждый цилиндр помещен в свою лунку, ребенок снова получает цельный деревянный брусок. Все геометрические вкладыши являются самокорректирующимися ровно таким же образом. Даже самый маленький ребенок поймет, справился ли он с рамками для пуговиц и шнуровки. Блоки башни не сложатся в башню, если ребенок не уложит их друг на друга в порядке уменьшения размеров, равно как и блоки лестницы не образуют лестницу, если их не положить бок о бок по тому же принципу. При использовании цветных табличек ребенку требуется несколько большая подготовка; но когда он научился различать восемь различных оттенков одного из восьми цветов, он готов расположить их так, чтобы они плавно переходили от темного к светлому, и если он совершит ошибку, табличка, поставленная не в ту последовательность, покажется ему дисгармоничным пятном. Как только ученик улавливает эту идею с одним цветом, он способен применить ее самостоятельно для остальных семи. Поскольку ученикам никогда не разрешается просто играть с аппаратурой, в их сознании она ассоциируется с выполнением правильного набора действий, поэтому оплошность представляется им чем-то, что нужно исправить, требующим новой попытки. Образовательная цель, к которой стремится Монтессори, делая свой материал самокорректирующимся, состоит в том, чтобы подвести ребенка к концентрации на различиях в частях используемых им приспособлений; то есть, стремясь к фиксированной цели, он должен сравнивать и различать два цвета, два звука, два измерения и т. д. Именно в проведении этих сравнений заключается интеллектуальная ценность тренировки чувств. Конкретная способность или чувство, которые ребенок задействует при использовании какого-либо аппарата, обостряются благодаря концентрации на взаимосвязи между вещами. Развитие чувств интеллектуального характера происходит за счет роста этой способности органа чувств сравнивать и различать, а не от обучения ребенка распознавать размеры, звуки, цвета и т. д. и даже не от простого прохождения определенных движений без ошибок. Монтессори утверждает, что именно этот интеллектуальный результат отличает ее работу от пособий детского сада.

Как мы уже говорили выше, разница между методом Монтессори и взглядами американских реформаторов заключается не в расхождении мнений о ценности свободы, а скорее в разном понимании ее наилучшего использования. Физически ученики класса Монтессори более свободны, чем ученики в классах большинства американских педагогов, чьи взгляды рассматриваются в этой книге; интеллектуально они не столь свободны. Они могут приходить и уходить, работать и бездельствовать, разговаривать и передвигаться совершенно добровольно; получение информации о вещах и приобретение навыков движения являются достигаемыми целями. Каждый ученик работает независимо с материалом, который является самокорректирующимся. Но ребенку не позволяется никакой свободы творчества. Он волен выбирать, какой аппарат использовать, но никогда не волен выбирать собственные цели, никогда не волен подчинять материал своим собственным замыслам. Ибо материал ограничен фиксированным числом вещей, с которыми нужно обращаться определенным образом. Большинство американских педагогов считают, что приучение ученика к привычкам правильного мышления и суждения лучше всего достигается с помощью материала, который ставит перед ним реальные проблемы, причем мерой реальности они считают связь с жизненным опытом вне школы. Главное, чему должны научиться дети, двояко, поскольку их адаптация к миру, в котором они оказываются, включает в себя отношения как с людьми, так и с вещами. Адаптация означает не просто способность управлять своим телом, но и интеллектуальную адаптацию, способность видеть взаимосвязи между вещами, заглядывать за их внешнюю оболочку и воспринимать их значение не только для отдельного человека, но и для общества в целом. «Лучший способ убедиться, что дети усвоят эту двойную адаптацию, — говорят американские школьные учителя, — это дать им работу, которая подлинно отражает условия, с которыми им предстоит столкнуться вне школы».

Решение проблем в школе точно так же, как с ними приходится сталкиваться за ее пределами.

(Школа Фрэнсиса Паркера, Чикаго.)

За пределами классной комнаты ребенку постоянно приходится подчинять материальные вещи своим собственным нуждам и удовлетворять требования, которые предъявляются к нему в силу того, что он живет среди других людей. Если он хочет успешно справляться с этим ради себя и других, важно, чтобы он научился видеть вещи такими, какие они есть; чтобы он мог точно использовать свои органы чувств для понимания того значения, которое вещи и люди имеют для него и по отношению к нему как к члену общества. Отсюда возникает необходимость свободы встречать эти проблемы и решать их в школе точно так же, как приходится делать это вне школы. Мадам Монтессори, с другой стороны, считает, что технике жизни ребенок может лучше всего научиться через ситуации, которые не являются типичными для общественной жизни, но были организованы специально для тренировки какого-то особого чувства с целью развития способностей к различию и сравнению.

Разногласия сводятся к принятию различных взглядов на природу человеческого интеллекта. Монтессори, разделяя мнение старых психологов, считает, что люди обладают готовыми способностями, которые можно тренировать и развивать для общих целей, независимо от того, имеют ли действия, посредством которых они тренируются, какое-либо иное значение, кроме пользы от самой тренировки. Ребенок рождается с неразвитыми способностями, которые можно заставить расцвести с помощью подходящих приспособлений, а затем использовать по своему усмотрению для других целей. Большинство педагогов в этой стране согласны с новыми психологическими теориями о том, что мастерство не может быть достигнуто независимо от используемых инструментов и объекта, создаваемого при достижении конкретной цели. Упражнения, выделяющие для ребенка абстрактные качества вроде длины и цвета независимо от предметов, качествами которых они являются, могут придать ребенку большое мастерство в выполнении специального упражнения, но не обязательно приведут к тому, что он станет успешнее справляться с этими качествами, когда они выступают в качестве факторов в жизненных ситуациях. Тем более они не разовьют способности к сравнению и различению в целом так, чтобы их можно было перенести на любое применение. Ребенок рождается не со способностями, подлежащими раскрытию, а со специальными импульсами к действию, которые должны развиваться через их использование в сохранении и совершенствовании жизни в тех социальных и физических условиях, в которых она протекает.

Если, соответственно, ребенок в американской прогрессивной школе обычно не имеет столь большой свободы передвижения и выбора времени для выполнения работы, объяснение кроется не в меньшей степени веры в ценность свободы. Акцент делается на более широкой свободе использования и проверки чувств и суждений в ситуациях, типичных для жизни. Поскольку эти ситуации носят социальный характер, они требуют, чтобы дети больше работали вместе над общими занятиями; поскольку они социальны, они допускают и часто требуют помощи учителя, точно так же как человек получает поддержку от других в обычных житейских делах. Помощи со стороны не следует бояться как посягательства на свободу, однако опасаться нужно той помощи, которая ограничивает использование собственного интеллекта детей при формировании целей и применении изобретательности, инициативы и находчивости в подборе и адаптации материалов. Ограничение материала выполнением упражнений, рассчитанных на тренировку изолированного чувства — ситуация, которая никогда не возникает в жизни, — кажется американскому учителю большим ограничением свободы, чем то, которое проистекает из необходимости сотрудничества с другими при выполнении общих дел. Желательно не просто чтобы ребенок научился не мешать другим в реализации их собственных целей, но также чтобы он научился работать с ними разумным образом. Следовательно, сфера применения материала не должна ограничиваться тренировкой различий и сравнений одного-единственного чувства (каким бы ценным это ни было для совсем маленьких детей, неспособных к совместной деятельности и чьей главной задачей является овладение использованием своих органов), а должна быть достаточно разнообразной, чтобы предлагать типичные проблемы, требующие того вида сравнения и различения, который используется в обычных жизненных ситуациях. И когда ученики создают реальные вещи для реальных нужд либо узнают об activités и материалах внешкольной жизни, нескольким детям необходимо работать над одной вещью и заниматься ею с некоторой последовательностью.

Показательно, что многие экспериментировавшие с аппаратурой считают ее ценность наибольшей для совсем маленьких детей — трех и четырех лет.

Но если педагоги этой страны расходятся с Монтессори во мнениях относительно существования врожденных способностей, которые можно тренировать для общего применения посредством специальных упражнений, предназначенных исключительно для тренировки, а не для достижения результатов, при которых тренировка носит побочный характер, они приветствуют ее усилия по обеспечению в классной комнате такой степени свободы, которая позволит учителям ознакомиться с реальными способностями и интересами ребенка и тем самым получить данные для научного метода в образовании. Они ценят силу ее довода о том, что искусственные условия ограничения мешают учителям получать истинное знание о материале, с которым они имеют дело, из-за чего обучение сводится к повторению традиционных процессов. Они видят, что ее упор на осязание в сочетании с мышечным движением как фактор при обучении письму и чтению представляет собой реальный вклад в технику начального обучения. Она стала важнейшим фактором в популяризации проповеди свободы как непременного условия любого истинного образования.

С более широким пониманием значения интеллектуальной и нравственной свободы и сопутствующим ей крахом негативных и принудительных концепций дисциплины исчезнет главное препятствие к использованию собственных способностей учителя к наблюдению и экспериментированию. Научный интерес, требующий личного наблюдения, размышлений и экспериментальной деятельности, соединится с сочувственным интересом учителя к благополучию детей. Образование, связывающее обучение с действием, заменит пассивное образование, состоящее в передаче чужих знаний. Как бы хорошо последнее ни подходило для феодальных обществ, в которых от большинства индивидов ожидают постоянного и покорного подчинения авторитету вышестоящих, образование, строящееся на этой основе, несовместимо с демократическим обществом, где нормой являются инициатива и независимость и где каждый гражданин должен принимать участие в управлении делами, представляющими общий интерес. Показательно для далеко идущего развития демократического духа то, что голос, наиболее влиятельно ассоциирующийся в настоящее время с идеалом свободы в образовании, раздается из Италии.

ГЛАВА VII ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЫ К СООБЩЕСТВУ

Труд по своей природе носит сугубо социальный характер, поскольку занятия, которыми люди занимаются, служат человеческим нуждам и целям. Они связаны с поддержанием тех отношений с вещами и с другими людьми, которые составляют мир, в котором мы живем. Даже действия, связанные с поддержанием жизни, организованы так, чтобы вписываться в социальную схему, которая изменила все инстинктивные поступки и мысли человека. Все в этой схеме зависит от способности людей успешно работать вместе. Если они способны на это, возникает сбалансированное, счастливое и процветающее общество. Без этих занятий, которые по сути являются общественной жизнью — то есть человеческой жизнью, цивилизация не может продолжаться. Результатом становится своего рода социальное образование в силу необходимости, поскольку каждый должен научиться приспосабливаться к другим индивидам и к целым сообществам. Когда это пущено на самотек, такое образование, хотя и необходимое, носит хаотичный и лишь частичный характер. Мы отправляем детей в школу предположительно для того, чтобы они в систематическом виде усвоили занятия, из которых складывается жизнь, однако в очень большой степени школы упускают из виду в методах и содержании своего обучения социальную основу жизни. Вместо того чтобы сосредоточить работу на конкретной, человеческой стороне вещей, они делают упор на абстрактное, поэтому работа становится академической — несоциальной. Труд перестает быть связанным с группой людей, занятых общими делами, а оказывается изолированным, эгоистичным и индивидуалистическим. Он основан на представлении об обществе, которое больше не соответствует фактам, — на обществе «каждый сам за себя», которое перестало существовать сто лет назад. Обычная школьная программа игнорирует современное научно-демократическое общество, его потребности и идеалы, и продолжает готовить детей к индивидуалистической борьбе за существование, сдобренной толикой интеллектуальной «культуры» для личного наслаждения индивида.

Школы в этой стране возникли в эпоху пионеров, когда сравнительно небольшое число людей было расселено по огромной стране, предлагавшей им неограниченные и неисследованные возможности. Пионер зависел от собственной способности использовать эти возможности, преуспевать, применять сырье природы. Он жил в значительной степени обособленно и для себя; никто по-настоящему не зависел от его отношений с окружающими, поскольку людей было мало, материалов — бесконечно много, а сообщества были неорганизованными, без традиций и институтов. Благополучие страны зависело от распространения доктрин преуспевания и принципа «каждый сам за себя». Было абсолютно естественно, что новые школы отражали этот идеал и формировали свою работу так, чтобы внедрить этот урок в сознание. Наши первые поселенцы прибыли из стран с традициями культуры и «учености», и было естественно, что они рассчитывали на свои школы в деле поддержания жизни этих пересаженных идеалов посреди их борьбы с природой. Культура не означала для них гармоничного развития всех способностей ребенка, скорее она означала накопление исторических фактов и приобретение знаний литератур прошлого. Ученость также не означала выяснение того, что происходит вокруг них или в других частях света; она означала пересмотр достижений прошлого, обучение чтению мертвых языков (причем чем мертвее язык, тем выше репутация «учености»). Школьные программы поэтому были главным образом посвящены тому, чтобы устремить взоры учеников в прошлое, где только и можно было найти вещи, достойные изучения, и где также можно было обнаружить изысканность эстетического и интеллектуального развития. Знание «трех R» [чтения, письма и арифметики] и топка природной «смекалки» составляли весь социальный багаж, необходимый ребенку, всю подготовку, нужную ему для того, чтобы начать преуспевать в мире. Получив этот багаж, школы могли переключить свое внимание на дарование ему культуры.

Какая бы интересная или просвещающая ни была такая культура для индивида, очевидно, что первейшая задача государственной школы — научить ребенка жить в том мире, в котором он оказывается, понять свою роль в нем и получить хороший старт в адаптации к нему. Только успешно справляясь с этими задачами, он обретет время или склонность к культивированию чисто интеллектуальной деятельности.

Государственные школы зародились вместе с пробуждением духа свободы и демократии. Все больше людей осознавали невозможность равных шансов для каждого, если лишь крошечное меньшинство населения полностью контролирует материалы науки, столь стремительно меняющей все социальные и промышленные условия. Совершенно естественно, что при создании этих народных школ общество обратилось за учебным планом и организацией к уже существовавшим школам. Однако старые школы управлялись не ради предоставления равных возможностей всем, а ровно для противоположной цели: чтобы сделать более резкой границу между классами, дать досужим и имущим классам то, чего не мог получить каждый, потворствовать их стремлению к отличию и занять их делом.

Из поколения в поколение люди жили на одном и том же месте, выполняя те же самые обязанности в тех же условиях. Их мир был настолько мал, что казался малопригодным в качестве материала для школьного образования; а то, что он все же предлагал, в первую очередь касалось заработка на жизнь. Но школы создавались для людей, которые не зарабатывали себе на жизнь сами, для людей, желавших быть искусными, утонченными и интересными в обществе, поэтому материал был абстрактным, намеренно отделенным от конкретного и полезного. Идеалы культуры и образования были — и до сих пор остаются в удивительной степени — целиком основаны на интересах и запросах аристократического и праздного класса. Имея такой идеал культуры, пионерам было естественно копировать учебный план школ, созданных ради этого идеала, даже когда целью их собственных школ было предоставление равных производственных и социальных возможностей для всех. С самых истоков государственных школ в этой стране материал учебных программ отражал уходящие в прошлое социальные условия: идеалы образования, выработанные феодальным обществом, зависимым от своей аристократии.

Колоссальные перемены в обществе, вызванные применением науки в промышленности, — перемены, ставшие причиной Французской революции и всеобщей революции 1848 года, — привели к переустройству почти всех институтов цивилизации, гибели очень многих из них и рождению еще большего числа новых. Потребность в народном образовании стала одним из результатов этих изменений, и вместе с этой потребностью появились государственные школы. Поскольку их форма не приспособилась к новым условиям, а просто скопировала уже существовавшие школы, процесс перестройки применительно к новому обществу все еще продолжается и лишь начинает осознаваться. Демократическое общество, зависящее от применения науки во всем своем процветании и благополучии, не может надеяться на сколько-нибудь успешное использование системы образования, выросшей для правящего слоя в автократическом обществе, которое использовало в своей промышленности и для создания богатства лишь человеческую силу. Непрекращающееся недовольство школами и эксперименты с торговым и профессиональным обучением, которые сейчас запускаются, являются протестами против приверженности этому устаревшему наследству. Это первые шаги в процессе построения нового образования, которое действительно предоставит равные шансы каждому, поскольку оно обопрётся на тот мир, в котором живут дети.

В старомодной школе есть три вещи, которые необходимо изменить, если школы должны отражать современное общество: во-первых, предметное содержание, во-вторых, то, как учитель обращается с ним, и в-третьих, то, как с ним обращаются ученики. Предметное содержание не изменится в названиях. Чтение, письмо, арифметика и география будут нужны всегда, но их сущность претерпит большие изменения и дополнения. Во-первых, современное общество осознает, что забота о теле и его рост так же важны, как и развитие ума; даже более важны, поскольку второе зависит от первого, поэтому школы станут местами, где дети учатся жить как физически, так и ментально. Далее, в наши дни нам нужно уметь читать и писать, чтобы быть способными совершать простейшие ежедневные действия, садиться в правильный трамвай, избегать опасных мест, поддерживать связь с людьми и событиями, которых мы не видим, и, по сути, выполнять почти все, что связано с нашей профессиональной деятельностью. Но школы до сих пор обучают чтению и письму так, будто они являются самоцелью, простыми излишествами, приобретаемыми учениками для личного просвещения. То же самое верно и в отношении географии; ученики заучивают границы, численность населения и реки так, будто их цель — накопить факты, которые могут быть известны далеко не каждому. Но в обществе, где железные пароходы и суда, газеты и телеграф сделали весь мир соседями и где ни одно сообщество не является самообеспечивающимся, очевидна желательность реального знания об этих соседях. Иными словами, наш мир настолько чудовищно расширился и усложнился, наши горизонты настолько расширились, а наши симпатии настолько стимулировались изменениями в нашем окружении и привычках, вызванными машинами, что школьная программа, не демонстрирующая этого же роста, может быть успешной лишь весьма частично. Предметное содержание классной комнаты должно быть расширено за счет включения новых элементов и потребностей общества. Это может быть сделано без перегрузки учеников путем осуществления второго и третьего необходимых изменений.

Усложнение и приумножение, обусловленные машинами, а также увеличение простого числа фактов, известных о вещах благодаря научным открытиям, делают задачу освоения даже одного предмета практически невозможной. Когда мы учитываем все факты, связанные с преподаванием географии нашей собственной страны, климатические и геологические факты, расовые факты, промышленные и политические факты, а также социальные и научные факты, мы начинаем осознавать всю безнадежность обучения с помощью списков фактов. География охватывает практически весь диапазон человеческих знаний и усилий. То же самое в меньшей степени верно для всех предметов учебного плана. Огромное количество фактов, имеющихся в нашем распоряжении в любой отрасли, делает простую классификацию основных из них похожей на временную меру. Поэтому учителя вместо того, чтобы заставлять свои классы читать, а затем пересказывать факты из учебников, должны изменить свои методы. Факты преподносятся каждому в бесчисленных количествах, и полезно не их перечисление, а способность понимать их и видеть их взаимосвязь и применимость друг к другу. Следовательно, функция учителя должна измениться от роли экскурсовода и диктатора до роли наблюдателя и помощника. По мере того как учителя начинают наблюдать за отдельными учениками с целью предоставления каждому из них полной реализации его мыслительных и рассудочных способностей и использования таблиц чтения, письма и арифметики как средств тренировки способности ребенка рассуждать и действовать, роль ребенка неизбежно тоже меняется. Она становится активной вместо пассивной, ребенок превращается в того, кто задает вопросы и экспериментирует.