«Школы будущего»

Большая часть ручной и индустриальной работы, которая преподается не в строго профессиональных целях, иллюстрирует принципы, за которые выступает «обучение через действие». Примеры этого можно найти почти во всех школах сегодня, стремящихся быть прогрессивными. Во многих школьных системах по всей стране с большим успехом применяется эксплуатация печатного станка силами учащихся. Станки были установлены не для того, чтобы обучать учеников различным технологическим процессам ремесла, а для того, чтобы дети могли сами печатать брошюры, плакаты или другие документы, в которых школа постоянно нуждается. Помимо интереса, проявленного учащимися к набору текста, работе на станках и выпуску печатной продукции, эта работа оказалась особенно ценной в преподавании английского языка. Набор текста является отличным методом тренировки правописания, пунктуации, разбивки на абзацы и грамматики, поскольку сам факт того, что текст пойдет в печать, создает стимул для устранения ошибок, которого никогда не дают упражнения, выполняемые учеником для учителя. Корректура — еще одно упражнение подобного рода. В таких школах пресса публикует практически все печатные материалы, необходимые в течение года, включая списки слов для правописания, расписания и школьные газеты.

Школы пробуют всевозможные эксперименты, чтобы сделать работу по английскому языку наглядной. Метод обучения по учебникам — заучивание правил и определений с последующим выполнением упражнений на их применение — доказал свою несостоятельность. Каждому учителю знаком рассказ о мальчике, который написал на листке бумаги «Я сходил» пятьдесят раз, чтобы запечатлеть правильную форму в памяти, а внизу страницы оставил учителю записку, начинающуюся со слов: «Я сходил домой». Наличие цели в работе по английскому языку кажется абсолютно необходимым, поскольку ребенок не видит прироста эффективности в тех вещах, которые интересуют его больше всего, благодаря успехам в изолированной грамматике или правописании. Когда же прогресс достигается как побочный продукт другой деятельности школьников, дело обстоит совсем иначе. Дайте ему причину писать, писать без ошибок, расставлять знаки препинания и абзацы, правильно использовать глаголы, и совершенствование становится естественной потребностью опыта. Мистер Урирт в школах Гэри, штат Индиана, обнаружил это до такой степени верно, что обязательный курс английского языка по государственной программе был дополнен «периодами применения английского языка». В эти часы класс плотского или кулинарного дела обсуждает английский язык, используемый при выполнении работы по тем предметам, и исправляет с языковой точки зрения любые письменные работы, выполненные в рамках другой деятельности. Ученик из одного из таких классов, которому сделали замечание за грамматическую ошибку, был случайно услышан со словами: «Ну почему они не сказали нам об этом на английском?», на что его сосед ответил: «Говорили, только мы не поняли, о чем речь».

В некоторых школах, таких как Школа Фрэнсиса Паркера в Чикаго и Коттедж-скул в Риверсайде, штат Иллинойс, английский язык не преподается как отдельный предмет в младших классах, однако учащиеся пишут сочинения для уроков истории, ведут записи своих экскурсий и другой работы, где они не пользуются учебниками. Основной акцент делается на помощи ребенку в выражении его идей; но такая работа предоставляет широкие возможности для тренировки требуемой техники письма. Грамматика больше не фигурирует в качестве отдельного предмета в учебном плане государственных школ Чикаго; учитель дает урок грамматики каждый раз, когда кто-то в классе произносит слова, и при выполнении каждого письменного упражнения.

The pupils build the schoolhouses. (Interlaken School, Ind.)

Тем не менее, грамматику можно наделить целью и сделать интересной даже для одиннадцатилетних детей, если помочь учащимся самостоятельно выводить грамматические правила, выполняя анализ в качестве первого шага, а не последнего. Это с большим успехом практикуется в Экспериментальной школе Фиби Торн в колледже Брин-Мор. Грамматике не было места в учебном плане, но ученики задавали так много вопросов, что их учительница решила позволить им самим открыть грамматические правила, отталкиваясь от заданных ими вопросов. Для этих уроков из часа английского языка выделялось несколько минут два-три раза в неделю. Спустя три месяца класс мог разобрать любое простое предложение, мгновенно отличать переходный глагол от непереходного и отлично ориентировался в правилах, регулирующих глагол to be («быть»). Урок грамматики был одним из любимых занятий; учитель и ученики вместе изобрели множество игр для помощи в тренировке. Например, к спине одного ребенка была приколота бумажка с описанием предложения в грамматических терминах; класс составлял предложения, соответствующие этому описанию, а первый ученик должен был угадать, что было написано на его листке. Никаких учебников в этой работе не использовалось, а учитель начинал с предложения, называя его городом, и путем обсуждения помогал ученикам разделить его на районы — единственное число, множественное число и т. д. Отталкиваясь от этого, они выводили другие грамматические правила. Общая тенденция в современных прогрессивных школах, тем не менее, склоняется к устранению раздельного изучения грамматики и к превращению ее и остальной части работы по английскому языку (за исключением литературы) в часть других предметов, изучаемых классом.

Девиз школы для мальчиков в Интерлакене, штат Индиана, — «Научить мальчиков жить» — это еще один способ выразить принцип «обучения через действие». Здесь это достигается не столько за счет специальных приемов, призванных сделать учебную программу более жизненной и наглядной, и отмены учебников со старомодным отношением резервуара и насоса между учеником и учителем, сколько за счет предоставления мальчикам среды, полной интересных дел, которые необходимо выполнить.

Школьные здания были построены самими учащимися, включая четыре или пять крупных бревенчатых строений: чертежи чертились, фундаменты выкапывались и закладывались, а плотницкие и малярные работы на зданиях выполнялись силами мальчиков. Электростанция и система отопления управляются мальчиками, причем всю проводку и лампочки установили и поддерживают в исправном состоянии они сами. Здесь есть ферма площадью в шестьсот акров с молочной фермой, свинарником и птичником, а также полями, которые нужно засевать и убирать. Почти вся эта работа также выполняется учениками: старшие мальчики водят жатки и сноповязалки, а младшие идут рядом, чтобы посмотреть, как это делается. Внутри домов порядок наводят таким же образом сами учащиеся. Каждый мальчик следит за своей комнатой, а уборка в коридорах и классах обеспечивается дежурными сменами. Здесь есть озеро для купания и катания на каноэ, а также достаточно времени для традиционной атлетики. Большинство мальчиков готовятся к поступлению в колледж, но эта работа на свежем воздухе и ручной труд не означают, что на подготовку у них уходит больше времени, чем у парня из городской старшей школы.

Школа также приобрела местную газету у соседней деревни и занимается редактированием и изданием четырехстраничного еженедельника, освещающего местные и школьные новости. Мальчики собирают новости, выполняют значительную часть работы по написанию текстов, а также всю работу по редактированию и печати, выступают в роли бизнес-менеджеров, привлекая рекламодателей и ведя списки подписчиков. Преподаватели кафедры английского языка оказывают мальчикам всю необходимую помощь. Они делают все это не потому, что хотят овладеть определенными навыками, которые помогут им зарабатывать на жизнь после окончания школы, а потому, что использование инструментов, переход от одного вида труда к другому, решение разнообразных задач, физические упражнения на свежем воздухе и обучение обеспечению своих ежедневных потребностей являются воспитывающими факторами, которые развивают ловкость, инициативность, независимость и телесную силу — словом, характер и знания.

Работа по природоведению претерпевает реорганизацию во многих школах по всей стране. Предпринимается попытка оживить эту работу, чтобы учащиеся действительно прочувствовали растения и животных и обрели подлинные научные знания, а не просто сентиментальные описания и восторженные излияния из области литературы. Она также отличается от природоведения типа сбора информации, которое является столь же ненастоящей наукой, сколь и литературный тип. Здесь учеников учат множеству изолированных фактов, отталкиваясь от материала, который учитель собирает более или менее случайным образом; они узнают все об одном объекте за другим, причем каждый из них не связан с остальными или с каким-либо общим планом работы. Даже если ребенок усвоил большое количество фактов об окружающем мире природы, он приобретает мало или вообще ничего такого, что делало бы саму природу более реальной или понятной.

Если природоведение превращается в науку, реальный материал предмета должен находиться под рукой у учащихся; необходима лаборатория с возможностью проведения экспериментов и наблюдений. В сельской местности это легко, поскольку природа находится прямо за школьными дверями и окнами. Работа может быть организована тем исчерпывающим образом, который уже описан в школах Фэрхоупа и Колумбии.

Коттедж-скул в Риверсайде, штат Иллинойс, и Малая школа в лесу в Гринвиче, штат Коннектикут, — обе уделяют огромное внимание работе по природоведению. В первой из них у детей есть сад, где они сажают ранние и поздние овощи, чтобы использовать их на уроках кулинарии весной и осенью; учащиеся выполняют здесь всю работу: сажают, пропалывают и собирают урожай. Еще важнее работа, которую они ведут с животными. У них есть, например, редкая птица, которая является такой же индивидуальностью в жизни школы, как и любой из детей, и дети, ухаживая за ней и наблюдая за ее ростом и повадками, стали гораздо больше интересоваться дикими птицами. На заднем дворе живет коза — всеобщая любимца в этом месте, которую дети вырастили из маленького козленка; они до сих пор выполняют всю работу по уходу за ней. Их всячески поощряют наблюдать за школьными питомцами и животными, которых они находят в лесу, и докладывать о них.

В Малой школе в лесу в Гринвиче работа на свежем воздухе лежит в основе всей школьной организации. Природоведение играет здесь большую роль. Группы учащихся совершают долгие прогулки по лесу в любую погоду и в любое время года, изучая деревья во всех их нарядах и цветы, появляющиеся с каждым сезоном. Они учатся узнавать птиц и их повадки; точно так же они изучают насекомых и узнают о звездах. По сути, столько времени проводится на открытом воздухе, что учащиеся из первых рук приобретают огромный багаж знаний о мире природы во всех его проявлениях. Директор школы называет основой этой работы лесную науку (вудкрафт); он считает, что опыт занятий тем, чем занимается лесной житель — верховая езда, охота, разбивка лагерей, разведка, альпинизм, индейские ремесла, гребля и т. д., — позволит вырастить сильных, здоровых и независимых молодых людей с хорошо развитым характером и истинным чувством красоты природы. Таким образом, природоведение является частью этой другой подготовки. Учитель всегда находится рядом с учениками, будь то гребля, прогулка или садоводство, чтобы объяснить, что они делают и зачем, а также обратить их внимание на окружающие предметы. Нет сомнений, что дети в этой школе, даже самые маленькие, обладают знаниями и пониманием природы, которые очень редко встречаются даже среди деревенских детей.

Природоведение в крупном мегаполисе, где единми растениями являются те, что растут в парках и на ухоженных газонах, а единственными животными — развозная лошадь и дворовый кот, представляет собой совершенно иную задачу. Учитель вполне может оказаться в тупике относительно того, как лучше научить своих учеников любить природу, когда они ее никогда не видят; или сомневаться в ценности попыток развить наблюдательность, когда предметы, наблюдать за которыми их просят, не только не играют никакой роли в жизни учеников, но и находятся в совершенно искусственном окружении. И все же, хотя дикая природа, мир лесов, полей и ручьев почти бессмысленен для ребенка, выросшего в городе, имеется предостаточно доступного материала, чтобы сделать природу вполне реальной даже для того ребенка, который никогда не видел дерева или корову. Современный учитель берет за отправную точку все, что знакомо классу: сидящую в клетке канарейку, миску с золотыми рыбками или пыльные деревья на игровой площадке, и, отталкиваясь от этого, знакомит детей со все большим количеством элементов природы, пока они действительно не смогут получить некоторое представление о «деревне» и той роли, которую она играет в жизни каждого. Огород — очевидная отправная точка для большинства городских детей; если у них нет крошечных садиков на собственных задних дворах, у них есть сосед, у которого он есть, или же им интересно узнать, откуда берутся овощи, которые они едят, и как они выращиваются.

Как в Индианаполисе, так и в Чикаго государственные школы осознают ценность подобной работы для детей. В Индианаполисе садоводство является постоянным предметом в седьмых и восьмых классах, а также в старшей школе. Город приобрел большой участок земли достаточно близко, чтобы до него было удобно добраться, и любой ребенок, у которого нет сада дома, может по запросу получить садовый участок вместе с уроками теории и практики садоводства. Участки достаточно велики, чтобы учащиеся могли приобрести значительный опыт и применить на практике то, чему они учатся в классе. Садоводством занимаются как мальчики, так и девочки, и за работу на участках им выставляются оценки точно так же, как за любую другую деятельность. Во всей школьной системе предпринимаются все попытки пробудить интерес к садоводству. Начиная с первого класса ведутся статистические данные о количестве детей, имеющих сады дома, будь то овощные или цветочные сады, и о том, что именно выращивается. Детям, желающим вырастить что-то новое, выдаются семена, и предполагается, что ребенок отчитается перед своим классом о том, как он использовал свой сад.

Эта работа стала привычным делом во многих сельских районах; всем хорошо известны «кукурузные клубы» среди школьников Юга и Запада и тот прекрасный пример, который они подали фермерам в отношении возможностей почвы. Во многих малых городах детям, желающим завести сад, выдаются семена, а осенью проводятся конкурсы-выставки цветов и овощей, на которых вручаются призы как средство контроля за работой и пробуждения интереса общественности. Верно, что большинство этих усилий были привиты школам местными сельскохозяйственными кругами в стремлении улучшить урожаи и тем самым увеличить благосостояние окрестностей; однако местные школьные советы начинают брать эту работу под свой контроль, и она не перестает быть полноценным природоведением из-за своего утилитарного оттенка. Она может стать средством превращения природоведения в подлинную науку; она никоим образом не препятствует обучению красоте и полезности природы, что было целью старомодного предмета. Более того, это сильнейшее оружие, которое школа может использовать в этих целях. Каждый человек, а дети особенно, больше всего ценит и уважает те вещи, о которых у него наибольший багаж знаний. Истинная ценность чего-либо наиболее очевидна для того, кто кое-что в этом смыслит. Знакомство с растущими культурами и наукой обеспечения продовольствием населения неизбежно окажет огромное влияние на формирование привычек к труду и наблюдательности, поскольку успешным окажется лишь тот садовник, который следит за всеми этапами и условиями жизни своего сада, постоянно отыскивая причины происходящего. К этому добавляется чисто экономическая ценность того, что наша молодежь вырастает с подлинным уважением к фермеру и его труду — уважением, которое должно противостоять тому лавинообразному притоку населения в перенаселенные города.

Real gardens for city nature study. (Public School 45, Indianapolis.)

Работа в государственных школах Чикаго не организована так же, как в Индианаполисе, но в некоторых районах города большой упор делается на природоведческую работу посредством садов. Во многих школах есть школьные сады, где все дети получают возможность заняться реальным садоводством; эти сады используются как основа для занятий природоведением, помимо чего дети получают инструкции по научному садоводству. Работе придается гражданский поворот; иными словами, демонстрируется ценность садов для ребенка и для микрорайона: для ребенка — как способ заработать деньги или помочь своей семье, обеспечивая ее овощами; для общества — в плане демонстрации того, как сады служат средством очистки и благоустройства окрестностей. Если жители хотят использовать свои задние дворы и пустующие участки под сады, они не станут бросать в них мусор или позволять это делать другим. Особенно заметные изменения произошли благодаря этой работе на улицах вокруг одной из школ. Начав с интереса и усилий детей, все местное сообщество невероятно заинтересовалось разбивкой садов, используя каждый клочок доступной земли. Этот район беден, и помимо преображения дворов сады стали реальной экономической помощью для людей. При поддержке одной школы группа взрослых жителей района арендовала довольно крупный участок земли за городом и занялась товарным овощеводством. Эксперимент увенчался огромным успехом. Не имеющие опыта горожане, воспользовавшись возможностями обучения, которые могла предложить школа, смогли распланировать работу, выполнить ее и сделать сад успешным с самого начала. Выгода для школы была не меньшей, поскольку большая группа родителей-иностранцев вступила с ней в тесный контакт, обнаружив, что она является реальной силой в районе и что с ней можно сотрудничать. Эта часть населения обычно держится весьма отчужденно от школы, которую посещают их дети, из-за робости и невежества или просто из-за ощущения, что это какое-то стоящее над ними учреждение.

Импульс к «гражданскому природоведению» в Чикаго, помимо упомянутого выше района, исходил главным образом из Чикагского педагогического колледжа, где преподаватель биологии посвятил себя решением именно этой проблемы. В дополнение к привычной садовой работе с особым акцентом на организацию товарного огородничества, в классах выращиваются растения с целью развития эстетического восприятия, научных иллюстраций и помощи в изучении географии. При этом растения подбираются с особым учетом местных условий и с желанием стимулировать благоустройство собственного окружения учащихся. Ведь было обнаружено, что научные принципы ботаники можно преподавать с помощью выращивания растений, приспособленных для домашнего использования, точно так же, как и с помощью образцов, выбранных по абстрактным научным соображениям. Проводя специальное изучение парков, игровых площадок и дворов своего окружения, дети узнают, что можно сделать для украшения своего города, и приобретают дополнительный практический мотив для получения информации. В классной комнате они содержат питомцев, таких как белые мыши, рыбки, птицы и кролики. Хотя они, разумеется, используются для иллюстрации принципов строения и физиологии животных, они также применяются для воспитания гуманного отношения к животным и всеобщего сочувствия к животному миру. Это дается легко, поскольку дети от природы интересуются животными даже больше, чем растениями, и животные становятся для детей настоящими индивидуальностями, чьи потребности следует уважать. По мере того как отмечается влияние условий на здоровье и бодрость их питомцев, происходит естественный рост интереса к вопросам личной гигиены.

Можно заметить, что хотя природоведение используется для привития элементов науки, его главные задачи состоят в том, чтобы воспитать сочувственное понимание места растений и животных в жизни, а также развить эмоциональный и эстетический интерес. В крупных городах ситуация сильно отличается от сельской жизни и деревенского быта. Существуют тысячи детей, которые считают цемент и кирпич естественным покрытием земли, а деревья и трава кажутся им чем-то необычным и искусственным. Их мысли не идут дальше того факта, что молоко, масло и яйца берутся из магазина; коровы и цыплята им незнакомы — до такой степени, что на недавней встрече старых поселенцев в одном из перенаселенных районов Нью-Йорка одной из величайших диковин оказалась живая корова, привезенная из деревни. При таких обстоятельствах трудно сделать научные проблемы природоведения предметом жизненного интереса. В опыте детей отсутствуют ситуации, в которые факты и принципы вписывались бы естественным образом. Даже погода смягчена, и смена времен года не оказывает особого влияния на жизнь учащихся, за исключением потребности в более тепле зимой. Природоведение в городе подобно одному из изящных искусств, такому как живопись или музыка; его ценность носит скорее эстетический, чем прямо практический характер. Природа является столь незначительным фактором в деятельности детей, что ей трудно придать большую «дисциплинарную» ценность, если только она не направлена на гражданские цели. Смутное ощущение этого положения дел, вероятно, объясняет значительную часть бессистемного и вялого преподавания природоведения, которое ведется в городских школах. Серьезную проблему представляет поиск такого материала для городских детей, который выполнял бы в плане наблюдения ту же роль, которую факты природы выполняют в случае сельских детей.

Ценный эксперимент с этой целью проводится в небольшой «Игровой школе», которую ведет мисс Пратт в одном из самых перенаселенных районов Нью-Йорка. Природоведение этим маленьким детям не преподается вовсе. Если они идут в парк, заводят питомцев или сажают цветы, то лишь потому, что эти вещи служат отличным игровым материалом, потому что они красивы и интересны; если дети задают вопросы и хотят узнать о них больше — тем лучше. Вместо того чтобы рассказывать им о листьях и траве, коровах и бабочках и выискивать редкие возможности для детей понаблюдать за ними, используется множество вещей, которые дети видят вокруг себя на улицах и в своих домах. Строящееся напротив здание предоставляет столько же поводов для наблюдений и вопросов, сколько и парк, и является для детей гораздо более привычным зрелищем. Они узнают, как рабочие доставляют кирпичи и раствор на верхние этажи; они видят разгружающуюся телегу с песком; возможно, один ребенок знает, что водитель ездил к реке, чтобы набрать песок с баржи. Они замечают разносчика, идущего по улицам, и выясняют, где он взял хлеб, чтобы отнести его их матерям. Они видят детей на игровой площадке и узнают, что помимо веселья игры полезны для их тел. Они доходят пешком до реки и видят паромы, перевозящие людей туда и обратно, и разгружающиеся угольные баржи. Все эти факты гораздо ближе им, чем явления сельской жизни; следовательно, важнее, чтобы они понимали их смысл и их отношение к собственной жизни, в то время как острота наблюдения тренируется ничуть не хуже. Такая работа также одинаково ценна в качестве основы для науки и географии, которые учащиеся будут изучать позже. Помимо пробуждения их любопытства и наблюдательности, она демонстрирует им элементы социального мира, объяснению которых и призваны служить последующие учебные предметы.

Начальная школа в Колумбии, штат Миссури, построила свою учебную программу по тому же принципу. Весь природный материал, который дети используют и изучают, они находят рядом со школой или своими домами, а изучение времен года и погоды ведется изо дня в день по мере того, как погода и времена года в Колумбии меняются. Еще более важна работа, которую дети выполняют, изучая свой собственный город, свою еду, одежду и дома, так что основой обучения служат не указания учителя, а то, что сами дети смогли выяснить во время экскурсий и благодаря тому, что они держат глаза открытыми. Этот материал имеет отношение к их собственной жизни, а следовательно, оказывается более пригодным для обучения детей тому, как жить. Причины преподавания таких вещей городскому ребенку те же, что и причины обучения сельского ребенка основам садоводства и возможностям местной почвы. Понимая свое собственное окружение, ребенок или взрослый познает меру окружающей его красоты и порядка, а также уважение к реальным достижениям, закладывая при этом основы для собственного управления этим окружением.

ГЛАВА V ИГРА

Все народы во все времена полагались на игры и забавы как на значительную часть воспитания детей, особенно маленьких. Игра настолько спонтанна и неизбежна, что немногие авторы педагогических трудов отвели ей в теории то место, которое она занимала на практике, или попытались выяснить, дают ли естественные игровые занятия детей подсказки, которые можно было бы перенести в стены школы. Платон среди древних и Фрёбель среди современников — два больших исключения. У Руссо и Песталоцци Фрёбель заимствовал принцип образования как естественного развития. В отличие от обоих этих деятелей, однако, он любил интеллектуальные системы и имел склонность к несколько мистической метафизике. Соответственно, мы находим как в его теории, так и в практике некоторую долю той же непоследовательности, которая отмечалась у Песталоцци.

Легче сказать «естественное развитие», чем найти способы гарантировать его. В детях есть многое «естественное», что одновременно является естественным образом отталкивающим для взрослых. Существует множество проявлений, которые, казалось бы, не играют никакой роли в содействии росту. Нетерпеливое стремление к методу, который охватывал бы всю область целиком и был бы окончательным, чтобы им мог воспользоваться любой учитель, привело Фрёбеля, как и многих других, к разработке мнимых «законов» развития, которым следовало подчиняться независимо от меняющихся обстоятельств и опыта разных детей. Ортодоксальный детский сад, который часто был более фрёбелевским, чем сам Фрёбель, следовал этим законам; но теперь мы наблюдаем попытки вернуться к духу его учения с более или менее радикальными изменениями в его букве.

Хотя собственная симпатия Фрёбеля к детям и его личный опыт заставляли его подчеркивать инстинктивные проявления детской жизни, его философия заставляла его верить, что естественное развитие заключается в развертывании абсолютного и универсального принципа, уже свернутого в ребенке. Он также верил, что существует точное соответствие между общими свойствами внешних объектов и развертывающимися качествами ума, поскольку и то и другое было проявлением одной и той же абсолютной реальности. Из этого вытекали два практических следствия, которые часто брали верх над его интересом к детям ради них самих. Первое заключалось в том, что, поскольку закон развития может быть сформулирован в общем виде, в конце концов не так уж важно изучать детей в конкретных проявлениях, чтобы выяснить, в чем заключается естественное развитие. Если они отклоняются от требований универсального закона — тем хуже для них, а не для «закона». Предполагалось, что учителя уже имеют на руках полную формулу развития. Вторым следствием было то, что презентация и обращение с внешним материалом в соответствии с предписанными формулами стали детальным методом обеспечения правильного развития. Поскольку общие отношения этих объектов, особенно математические, являлись проявлениями универсального принципа, стоящего за развитием, они составляли наилучшее средство для выявления скрытого существования того же принципа в ребенке. Считалось, что даже спонтанные игры детей обладают воспитательной ценностью не сами по себе, непосредственно, а потому, что они символизируют некий закон универсального бытия. Дети должны собираться, например, в круг не потому, что круговая рассадка удобна в социальных и практических целях, а потому, что круг является символом бесконечности, который будет стремиться пробудить бесконечное начало, дремлющее в душе ребенка.

Упомянутые выше попытки вернуться к духу Фрёбеля стремились сохранить лучшее в его вкладе. Его акцент на игре, драматизации, песнях и рассказе историй, которые предполагают конструктивное использование материала, его глубокое понимание важности социальных связей между детьми — все это непреходящие ценности, которые они сохраняют. Но они пытаются с помощью достижений психологического знания со времен Фрёбеля и произошедших изменений в социальных занятиях использовать эти факторы напрямую, а не косвенно, через перевод на язык метафизики, которая, даже будучи истинной, является весьма абстрактной. В другом отношении они возвращаются к самому Фрёбелю, выступая против искажения его идей, внесенного многими его последователями. Эти последователи провели резкий контраст между игрой и полезной деятельностью или трудом, и это сделало практику их детских садов более символической и сентиментальной, чем она была бы в противном случае. Сам Фрёбель подчеркивал желательность участия детей в социальных занятиях ничуть не меньше, чем Песталоцци, школу которого он посещал. Он говорит, например: «Молодое, растущее человеческое существо следует рано приучать к внешней работе, к творческой и продуктивной деятельности. Уроки через труд и посредством труда, через жизнь и из жизни являются самыми впечатляющими и понятными, самыми непрерывными и прогрессивными как сами по себе, так и по своему воздействию на учащегося. Каждый ребенок, мальчик и юноша, каково бы ни было его положение и состояние в жизни, должен посвящать, скажем, по крайней мере один или два часа в день какому-нибудь серьезному активному занятию по конструированию некоторого определенного внешнего продукта труда. Было бы весьма здравым мероприятием в школе установить реальные часы работы, подобные существующим часам занятий, и дело непременно придет к этому». В последнем предложении Фрёбель показал себя истинным пророком того, что было осуществлено в некоторых школах, подобных тем, с которыми мы имеем дело в этой книге.

Школы по всей стране в настоящее время используют детские инстинкты игры, задействуя организованные игры, изготовление игрушек или иное конструирование на основе игровых мотивов в качестве части регулярного учебного плана. Это согласуется с общим процессом оживления учебной программы, происходящим в старших классах за счет использования окружения ребенка за пределами классной комнаты. Если самые убедительные уроки можно преподать детям через привносение в школу их занятий в свободные часы, то вполне естественно использовать игру в качестве значительной доли работы для самых младших учеников. Разумеется, большая часть жизни очень маленьких детей проходит в играх — будь то игры, которым они научились у старших детей, или игры собственного сочинения. Последние обычно принимают форму подражания занятиям взрослых. Все маленькие дети думают об играх в дом, в доктора или в солдатиков, даже если им не дают игрушек, подсказывающих эти игры; более того, половина радости от игры заключается в поиске и создании необходимых вещей. Воспитательная ценность этой игры очевидна. Она знакомит детей с миром, в котором они живут. Чем больше они играют, тем сложнее становится их реквизит, и вся игра представляет собой довольно точную картину повседневной жизни их родителей в ее обстановке, выраженную языком и манерами детей. Через свои игры они узнают о труде и развлечениях мира взрослых. Помимо замечания элементов, составляющих этот мир, они многое узнают о действиях и процессах, необходимых для поддержания его функционирования.

(1) Строительство города вместо выполнения гимнастических упражнений.

(Игровая площадка Педагогического колледжа, г. Нью-Йорк.)

(2) Гимнастические танцы в костюмах для уроков шитья.

(Школа Хоуленда, Чикаго.)

Хотя это имеет несомненную ценность в обучении ребенка тому, как жить, очевидно также, что это создает мощный фактор против изменений. Подражательные игры стремятся — посредством тренировки привычки и того направления, которое они придают вниманию и мыслям ребенка, — сделать его жизнь копией жизни его родителей. Играя в дом, дети с тем же успехом могут копировать грубость, ошибки и предрассудки взрослых, а не лучшее. Играя, они более внимательно замечают и тем самым закрепляют в своей памяти и привычках — сильнее, чем если бы они просто жили этим безучастно, — весь колорит окружающей их жизни. Поэтому, хотя подражательные игры имеют огромную воспитательную ценность в плане обучения ребенка замечать свое окружение и некоторые процессы, необходимые для поддержания его функционирования, если окружение неудовлетворительно, ребенок усваивает дурные привычки и неверные способы мышления и оценки — способы, которые тем труднее искоренить, чем прочнее он закрепил их, проживая их в своей игре.

Современные детские сады начинают понимать это все отчетливее. Они используют игру, те виды игр, в которые дети играют вне школьных стен, не только как метод сделать работу интересной для детей, но ради воспитательной ценности включаемой в них деятельности и для привития детям правильных идеалов и представлений о повседневной жизни. Дети, которые играют в дом и подобные игры в школе, имеют игрушки и материалы для создания того, что им нужно в игре, будут играть в дом дома так же, как они играли в него в школе. Они забудут о подражании кричащим и грубым вещам, которые они видят дома, а их внимание будет сосредоточено на задачах, которые школа спроектировала для привития лучших целей и методов.

Детский сад Педагогического колледжа Колумбийского университета едва ли можно было узнать как детский сад для посетителя, который думал о механизме обучения, разработанном последователями Фрёбеля. Этот детский сад является частью учебной школы университета и с самого начала рассматривался как реальная часть школьной системы, как первый шаг в образовании, а не как более или менее ненужная «причуда». С целью заложить прочную основу для высшего образования руководство разрабатывало учебный план, который должен был использовать всё по-настоящему ценное в существующих системах образования и в экспериментах, проводимых ими самими. Чтобы найти то, что имеет реальную ценность, проводились эксперименты, призванные ответить на следующие вопросы: «Среди по видимости бесцельных и бессмысленных спонтанных действий ребёнка возможно ли обнаружить те, которые могут послужить отправной точкой для целей признанной ценности? Имеются ли среди этих грубых проявлений такие, которые при правильном руководстве могут развиться в зачатки изящных и индустриальных искусств? Насколько сохранение индивидуальности и свободы ребёнка требует самостоятельных действий? Возможно ли для учителя ставить задачи или цели, достаточно детские, чтобы соответствовать способу роста и вдохновлять на их принятие с тем же прекрасным энтузиазмом, который сопровождает самостоятельные действия?»

Результат показал, что наибольший успех достигается тогда, когда инстинктивные действия детей связываются с социальными интересами и опытом. Последние у маленьких детей сосредоточены вокруг их дома. Их личные взаимоотношения имеют для них важнейшее значение. Интенсивный интерес детей к куклам является признаком значимости, придаваемой человеческим отношениям. Таким образом, кукла предоставила удобную отправную точку. Имея ее в качестве побудительного мотива, дети получают бесчисленное множество дел, которые они хотят сделать и смастерить. Ручной труд и конструирование приобрели тем самым реальную цель с дополнительным преимуществом: от ребёнка требуется решение задачи. Кукле нужна одежда; весь класс стремится ее сшить, но дети не умеют шить или даже резать ткань. Поэтому они начинают с бумаги и ножниц и делают выкройки, самостоятельно изменяя их и экспериментируя с куклой, получая от учителя лишь подсказки или критические замечания. Когда они делают удачные выкройки, они выбирают и кроят ткань, а затем учатся ее шить. Если наряды получаются не совсем удачными, класс получает массу удовольствия от их создания и проходит обучение, которое проистекает из работы над определенной целью, помимо приобретения столь же развитого владения ножницами, бумагой и иглой и ручной ловкости, сколько их дало бы традиционное вырезание из бумаги, прокалывание и шитье.

Кукле нужен дом. В углу комнаты стоит большой сундучок с крупными блоками, настолько большими, что на строительство дома уходит весь класс, и притом построить его за один день не удается. Там есть длинные плоские блоки наподобие досок для стен и крыши, а также квадратные блоки для фундаментов и оконных рам. Когда дом готов, он оказывается достаточно большим, чтобы в него могли войти два-три ребенка и поиграть с куклой. Нетрудно заметить, что потребовалось немало серьезных размышлений и экспериментов, чтобы построить дом, который действительно будет стоять и служить таким целям. Затем дому нужна мебель; дети учатся обращаться с инструментами, создавая столы, стулья и кровати из деревянных брусков и тонких дощечек. Прикрепление ножек к столу — особенно интересная задача для класса, и снова и снова они самостоятельно открывают для себя, как это можно сделать. Посуда для кукольной семьи служит мотивом для лепки из глины и декорирования. Одевание и раздевание кукол — занятие, от которого дети никогда не устают, и оно предоставляет прекрасную практику в застегивании и расстегивании пуговиц и завязывании бантов.

Смена времен года и чередование уличных игр, которые они приносят, служат другими мотивами для творчества, отвечающими реальным потребностям детей. Весной им нужны шарики и волчки, осенью — воздушные змеи; спрос на тележки не ограничивается каким-то одним сезоном. Везде, где это возможно, детям позволяют самим решать свои задачи. Если они хотят сделать шарики, они экспериментируют до тех пор, пока не найдут хороший способ сделать их круглыми, в то время как если они мастерят что-то более сложное, где весь процесс явно выходит за рамки их возможностей, им помогают. Эта помощь, однако, никогда не принимает форму диктата относительно того, как выполнять каждый шаг в определенном порядке, поскольку целью работы является развитие у ребенка инициативы и уверенности в себе, обучение его прямому мышлению посредством работы над собственными задачами. Маленькие тележки, которые мастерят дети постарше, были бы им не по силам, если бы им приходилось самим планировать и придавать форму материалу; но когда им дают распиленные доски и круглые детали для колес, они опытным путем выясняют, как их можно собрать, и таким образом мастерят пригодные для использования маленькие тележки. Изготовление мешочков для шариков и фартуков для защиты одежды во время покраски кукольной мебели или мытья посуды после обеда предоставляет дополнительные возможности для шитья.

От потребностей отдельной куклы интерес ребенка естественным образом перерастает в потребности семьи, а затем и всего сообщества. С помощью бумажных кукол и коробок дети делают и обставляют кукольные домики для себя, пока все вместе не создадут целую деревню. На своем песочном столе весь класс может построить городок с домами и улицами, заборами и реками, деревьями и животными для садов. По сути, детская игра предоставляет больше возможностей для создания вещей, чем на это хватает времени в течение учебного года. Эта конструкторская работа не только наполняет детей интересом и энтузиазмом, которые они всегда проявляют к любой хорошей игре, но и учит их практическому применению труда. Удовлетворяя потребности кукол и своих собственных игр, они в миниатюре удовлетворяют потребности общества и приобретают контроль над инструментами, которые общество реально использует для удовлетворения этих запросов. Мальчики и девочки в равной степени проявляют одинаковый интерес ко всем этим занятиям, будь то шитье и игры с куклами, изготовление шариков или плотничное дело. Идея о том, что определенные игры и занятия предназначены для мальчиков, а другие — для девочек, является чисто искусственной, развившейся как отражение условий, существующих во взрослой жизни. Мальчику и в голову не приходит, что куклы — не такая же увлекательная и законная игрушка для него, как для его сестры, пока кто-нибудь не внушит ему эту мысль.

Программа этого детского сада не посвящена исключительно игровому конструированию. Она занимает место складывания из бумаги, прокалывания и шитья, а также предметных уроков старших детских садов, оставляя каждый день достаточно времени для опроса своих игрушек и ухода за своими маленькими садиками на открытом воздухе, а также для групповых игр, рассказов и песен.

Интересное применение игрового мотива испытывается на игровой площадке Педагогического колледжа теми же преподавателями, которые ведут детский сад. Существует открытая игровая площадка для использования младшими классами после окончания учебных часов. Вместо того чтобы проводить время за выполнением гимнастических упражнений или игрой в групповые игры, дети строят город. Они используют большие упаковочные ящики для домов и магазинов, причем за каждый из них отвечают два или три ребенка; они разработали весьма сложную организацию города с телефонной, почтовой и полицейской службой, банком для чеканки монет и остроумными схемами поддержания наличности в обращении. Большая часть времени уходит на плотницкие работы, строительство и ремонт домов, а также на изготовление тележек, мебели для домов или товаров для двух магазинов. Эта работа обеспечивает почти такую же физическую нагрузку, как и обычная игровая площадка. Она занимает детей делом и радует их гораздо более эффективным образом, поскольку помимо полезных игр на свежем воздухе они учатся принимать полезное и ответственное участие в жизни сообщества.

Детский сад, работающий по тем же принципам, существует в Питтсбурге как часть городского университета. Он называется «Школа детства» и подчеркивает здоровое физическое развитие детей. Работа строится вокруг естественных интересов детей; и хотя они, судя по всему, занимаются конструированием не в таком объеме, как в детском саду Педагогического колледжа, здесь больше индивидуальной игры. Автор не посещал эту школу, но она кажется воплощающей целый ряд новаторских элементов, которые должны быть наводящими на размышления для любого, кто интересуется образовательными экспериментами.

«Школа игры», которой руководит мисс Пратт в Нью-Йорке, организует всю работу вокруг игровой деятельности маленьких детей. Цитируя мисс Пратт, ее план заключается в следующем: «Предложить ребенку возможность подхватить нить жизни в своем собственном сообществе и выразить то, что он получает, индивидуальным образом. Эксперимент связан с получением предметного материала из первых рук, и предполагается, что ребенок имеет в своем распоряжении массу информации, что он приумножает ее изо дня в день, что можно направить его внимание так, чтобы он получал информацию более взаимосвязанным образом; а также с применением такой информации к индивидуальным схемам игры с соответствующими игрушками и блоками и выражением себя через такие общие средства, как рисунок, драматизация и разговорная речь».

Дети имеют возраст воспитанников детского сада и происходят из семей, где возможности для реальной деятельности ограничены. У каждого ребенка есть свое собственное пространство на полу с ковриком и ширмами, изолирующими его настолько, чтобы его работа была поистине индивидуальной. В комнате есть небольшая мастерская, где ученики могут мастерить или переделывать вещи, необходимые им в игре. Инструменты полноразмерные, используются случайные обрезки дерева. В шкафах и на полках вокруг комнаты хранится всевозможный материал: игрушки, большие и маленькие блоки, глина, куски ткани, игла с ниткой и набор материала Монтессори. У каждого ребенка есть свои собственные ножницы, бумага, краска и карандаш, и он волен использовать весь материал по своему выбору. Он либо выбирает отдельные предметы, которые хочет смастерить, либо планирует какую-то более крупную конструкцию, такую как железнодорожный путь и станции, или кукольный домик, или небольшой город либо ферму, а затем из имеющегося под рукой материала воплощает в жизнь свою идею. Одна работа часто продолжается в течение нескольких дней и предполагает значительное сопутствующее строительство, такое как пути и сигналы, глиняная посуда, мебель или новая одежда для куклы. Роль учителя заключается в том, чтобы обучать ученика процессам и владению инструментами не по заранее составленной шкале, а по мере того, как они необходимы в конструировании. У учителя есть все возможности видеть слабые стороны и способности каждого и вовремя сдерживать или стимулировать их. Помимо двигательного контроля, который ученики развивают через обращение с материалом, они постоянно увеличивают свою изобретательность и инициативность.

Конструирование в миниатюре вещей, которые они видят вокруг себя.

(«Школа игры», Нью-Йорк.)

Элементы работы с числами преподаются в связи с конструированием; и если ребенок проявляет желание составлять буквы или знаки в связи с другой своей работой, ему помогают и показывают, как это делать. Используемые игрушки исключительно хороши. Имеются плоские деревянные куклы толщиной около полудюйма — мужчины, женщины и дети, — суставы которых сгибаются так, что они могут оставаться в любом положении; всевозможные сельскохозяйственные животные и два-три вида маленьких тележек, подходящих для этих кукол; множество больших блоков, которые скрепляются деревянными штифтами, благодаря чему дома и мосты не падают. Все сделано прочно по простейшему плану, так что материал можно использовать не только свободно, но и эффективно. Каждый успех является стимулом для нового и более сложного усилия. Здесь нет разочарования от небрежного материала. Ученики сами ухаживают за игрушками, доставая их и убирая на место. Они также заботятся о классе и сервируют свой утренний ленч. Эта работа в сочетании с тем фактом, что конструкции почти всегда являются миниатюрными копиями того, что ученики видят в своем сообществе, избавляет эту работу от любого намека на искусственность. Детские постройки вырастают из наблюдений, о которых уже говорилось (с. 100), и дают мотив для обсуждения того, что они увидели, и проведения новых, более масштабных и точных наблюдений.

Естественное желание детей играть, разумеется, может быть использовано наилучшим образом в младших классах, но есть один элемент инстинкта игры, который школы задействуют в старших классах, — это инстинкт драматизации, образного воплощения в действии. Все дети любят притворяться, что они кто-то или что-то другое, а не они сами; они любят делать ситуацию реальной, совершая движения, которые она подсказывает. Абстрактные идеи трудны для понимания; ребенок никогда до конца не уверен, понимает ли он их на самом деле. Позвольте ему разыграть идею в лицах, и она станет для него реальной, либо в том, что делается, обнаружится недостаток понимания. Действие — это проверка постижения. Это просто другой способ сказать, что обучение через действие — это лучший способ учиться, чем через слушание; отличие драматизации от уже описанной работы заключается в том, что именно ребенок изучает. Он больше не имеет дела с материалом, где вещи необходимы для успешного завершения действия, а имеет дело с идеями, которые нуждаются в действии, чтобы стать реальными. Школы используют драматизацию самыми разными способами, чтобы сделать преподавание более конкретным. Для детей постарше драматизация используется главным образом в строгом смысле этого слова; то есть через участие учеников в пьесах, либо как средство сделать английский язык или историю более реальными, либо просто ради эмоциональной и образной ценности работы. С маленькими детьми она используется как подспорье в обучении истории, английскому языку, чтению или арифметике и часто комбинируется с другими формами деятельности.

Многие школы используют драматизацию как помощь в обучении первым шагам по любому предмету, особенно в младших классах. Класс первого года обучения, например, разыгрывает по ролям содержание своего обычного урока чтения, причем каждый ребенок исполняет роль одного из персонажей истории — животного или человека. Это гарантирует понимание ситуации в целом, так что чтение перестает быть просто попыткой распознать и произнести отдельные слова и фразы. Более того, интерес к ситуации увлекает детей вперед и привлекает внимание к трудностям фразеологии, которые при рассмотрении их в качестве отдельных вещей могли бы стать разочаровывающими. Драматический фактор — большая помощь в выразительной стороне чтения. Учителям постоянно приходится призывать детей читать «естественно», «читать так, как они говорят». Но когда у ребенка нет мотива для передачи того, что он видит в тексте, поскольку он знает, что у учителя есть книга и тот может рассказать об этом лучше него, даже естественность начинает казаться напускной и искусственной. Каждый наблюдатель знает, как часто дети, отходя от монотонного бубнения, начинают демонстрировать лишь поверхностное, запыхавшееся оживление и притворную анимацию. Драматизация обеспечивает как внимание к мысли текста, так и спонтанное стремление, свободное от притворства и самосознания, говорить достаточно громко, чтобы быть услышанным, и отчетливо произносить слова. Точно так же дети рассказывают истории гораздо эффективнее, когда их подводят к тому, чтобы они сами визуализировали происходящие действия, а не просто повторяли что-то как часть школьного распорядка. Когда дети рисуют сцены, включающие движение и позу, обнаруживается, что предварительное действие оказывает огромную помощь. В случае позы тела ребенок, который сам принимал эту позу, зачастую рисует лучше тех, кто просто наблюдал со стороны. Он прочувствовал ситуацию, что легко влияет на его руку и глаз при последующем воспроизведении. В начальных классах, когда ученики терпят неудачу при решении конкретной задачи по арифметике, часто оказывается, что обращение к «разыгрыванию в лицах» этой ситуации обеспечивает всю необходимую помощь. Реальная трудность заключалась не в числах, а в неспособности уловить смысл ситуации, в которой эти числа должны были использоваться.

В старших классах литература и история, как уже отмечалось, часто подкрепляются драматическими видами деятельности. Шестой класс в Индианаполисе, занятый инсценировкой «Спящей красавицы», не только сочинил слова и сценические ремарки, но также написал песни и музыку к ним. Такая концентрация на единой цели предметов, обычно изучаемых независимо друг от друга, стимулирует работу по каждому из них. Литературное выражение становится менее монотонным, формулирование идеи — более тонким и гибким, чем когда сочинение является самоцелью; и хотя музыка, конечно, вряд ли окажется выдающейся, она почти всегда обладает свежестью и очарованием, превосходящими то, чего могли бы достичь те же ученики, если бы они просто сочиняли музыку.

Обувной магазин во втором классе послужил основой для работы в течение нескольких дней. Дети организовали лавку и выбрали учеников на роли продавца обуви, сапожника и семьи, отправляющейся покупать обувь. Затем они разыграли историю о том, как мама с детьми идет в магазин за обувью. Уроки арифметики и английского языка строились вокруг магазина, и класс писал рассказы о нем. Этот же класс пел под простую мелодию и разыгрывал по ролям небольшой стишок о комбинациях, составляющих десять. Эти же ученики решали задачи по устному счету, которые значительно превосходили работу, обычно встречающуюся во втором классе, почти мгновенно складывая такие числа, как 74 и 57. Вероятно, они не смогли бы действовать так быстро, если бы у них не было столь масштабной работы по драматизации. Она помогала сделать их абстрактные задачи кажущимися реальными. Решая задачи об обуви миссис Болдуин, они пришли к пониманию чисел как имеющих определенный смысл и назначение, так что когда им давали задачу на чистые числа, они не подходили к ней с опасениями и неуверенностью. Один из пятых классов установил почтовое отделение посылок; они делали деньги и марки и приносили в школу свертки, после чего играли в почту; два мальчика исполняли роли почтальонов, взвешивали пакеты, сверялись с почтовыми тарифами и давали сдачу клиентам. Таблицы мер и весов перестали быть словесными формами, подлежащими заучиванию; обращение к карте стало необходимостью; таблица умножения стала необходимостью; система и порядок, требуемые в успешной деятельности, запечатлелись в сознании.

Школа Фрэнсиса Паркера — одна из многих, использующих драматический интерес учеников как подспорье в преподавании истории. Четвертый класс изучает греческую историю, и эта работа включает в себя изготовление греческого дома и написание стихов о каком-нибудь греческом мифе. Дети мастерят греческие костюмы и носят их каждый день в классе. Цитируя мисс Холл, которая преподает в этом классе: «Они играют в скульпторов и делают глиняные статуэтки своих любимых богов, а также лепят фигурки для иллюстрации истории. Они моделируют Микены в ванночках с песком, разрушают их, засыпают и становятся археологами, которые вновь выносят на свет их сокровища. Они пишут молитвы Дионису и такие истории, которые, как они думают, мог бы воспеть Орфей. Они играют в греческие игры и носят греческие костюмы, а также постоянно разыгрывают истории или инциденты, которые им нравятся. Сегодня, как герои Трои, они устраивают сражение на переменке с деревянными мечами и крышками от бочек. Во время урока с молитвами, танцами и экспромтными песнями они проводят Дионисийские мистерии. Снова половина из них — афиняне, а половина — спартанцы в словесной войне по поводу того, какому городу следует отдать предпочтение. Или они — свободные граждане Афин, с воодушевлением отвечающие на надменное персидское послание».

Школа Фрэнсиса Паркера использует социальное значение драматизации на утренних упражнениях. Одиночная учеба по книге — занятие изолированное и несоциальное; ученик может заучивать находящиеся перед ним слова, но он не учится действовать вместе с другими людьми, контролировать и организовывать свои поступки и мысли так, чтобы у других лиц была равная возможность выразить себя в разделенном опыте. Когда классы представляют в действии то, чему они научились по книгам, все участники задействованы, благодаря чему они учатся социально беречь, а также развивать способности к самовыражению и драматическому и эмоциональному воображению. Когда они играют перед всей школой, они получают пользу от этой работы для себя лично и способствуют росту духа единства и сотрудничества во всей школе. Все дети, большие и маленькие, начинают интересоваться тем, что происходит в других классах, и учатся ценить простые и искренние усилия, исходят ли они от первого класса или выпускников старшей школы. В своих попытках заинтересовать всю школу актеры учатся быть простыми и прямыми и обретают новое уважение к своему труду, видя его ценность для других. Итоги работы по различным предметам излагаются на утренних упражнениях любым классом, который считает, что ему есть что сказать такого, что могло бы заинтересовать остальных детей. Драматический элемент порой невелик — например, в описаниях экскурсий, любопытных арифметических процессов или какой-либо темы по географии; но дети всегда должны ясно мыслить и хорошо говорить, иначе аудитория их не поймет, и по мере возможности широко привлекаются карты, диаграммы и всевозможный наглядный материал. Другие упражнения, такие как греческая пьеса, написанная четвертым классом, или инсценировка одной из речей Цицерона против Катилины, представляют собой чисто драматический интерес.

Постановка пьес выпускными классами или для какой-то конкретной цели — это, безусловно, хорошо известный метод заинтересовать учеников или прорекламировать школу. Но в последнее время школы стали ставить пьесы и устраивать праздники не только ради интереса детей и публики, но и из-за их образовательной ценности. Ценная подготовка, которая проистекает из выступления перед аудиторией, эффективного владения телом и совместной работы с другими учениками ради общей цели, присутствует независимо от характера пьесы; и школы обычно стараются делать свои постановки имеющими некоторую литературную ценность. Но до недавнего времени ресурсы повседневной работы учащихся для драматических целей оставались без внимания. Поскольку пьесы служили целям публичных развлечений, их добавляли во внеурочное время. Однако школы начинают использовать это естественное стремление молодежи «что-нибудь сыграть» для расширения учебного плана. Во многих школах, где для публичных выступлений используется драматизация довольно сложного характера, сюжетный материал теперь берется из английского языка и истории, в то время как написание пьесы обеспечивает еще один урок английского. Репетиции заменяют уроки выразительности и ораторского искусства и предполагают самоконтроль. Декорации и костюмы изготавливаются на занятиях в мастерской и по искусству, причем планирование и руководство осуществляются учениками, а учитель помогает лишь в той мере, чтобы предотвратить грубые ошибки и разочарование. В Риверсайде один из классов читал в рамках работы по литературе рассказ Толстого «Где любовь, там и Бог». Они переписали эту историю в виде пьесы и репетировали ее на уроках английского языка, причем весь класс выступал в роли тренера и критика. По мере роста интереса они изготовили костюмы, организовали декорации и наконец показали пьесу аудитории школы и ее друзьям. В другой раз класс английского языка дал представление на открытом воздухе по написанному ими скетчу, основанному на «Одиссее». Класс американской истории в Школе Спайера ставит пьесу, которую они пишут о каком-нибудь инциденте из истории пионеров. Во время репетиций почти все дети пробуют свои силы в ролях, совершенно независимо от пола или других квалификаций, а окончательный состав исполнителей выбирает весь класс. Пятый класс изучал «Книгу эскизов» Ирвинга в связи с работой по истории и литературе и драматизировал историю Рипа Ван Винкля, выполняя всю режиссуру и подготовку костюмов самостоятельно.