«Школы будущего»

Воспитанники Фэрхоупа выгодно отличаются от учеников обычных государственных школ. Когда по какой-либо причине они меняют школу, они всегда способны работать со сверстниками без дополнительных усилий; они, как правило, физически крепче и гораздо искуснее владеют руками, обладая при этом подлинной любовью к книгам и учебе, что делает их столь же сильными в чисто культурной стороне их работы. Органическая учебная программа была детально разработана и дольше всего применялась для младших школьников, однако миссис Джонсон убеждена, что принцип ее работы будет одинаково примером для старшеклассников, и начинает эксперимент с детьми старшего школьного возраста. Под ее руководством школа доказала свою несомненную успешность. Время и более широкие возможности несомненно исправят слабые места и несоответствия, которые неизбежно возникают, пока любая школа находится на стадии эксперимента. Школа обеспечила условия для здорового, естественного роста в достаточно малых группах, чтобы учитель (скорее как руководитель, чем как наставник) мог индивидуально познакомиться со слабостями каждого ребенка и затем адаптировать работу к индивидуальным потребностям. Она продемонстрировала, что для детей возможно вести в школе такую же естественную жизнь, какую они ведут в хороших семьях вне стен школы; прогрессировать физически, умственно и нравственно в школе без искусственного давления, наград, экзаменов, оценок или перевода в следующий класс, одновременно приобретая достаточный контроль над традиционными инструментами обучения и работы с книгами — чтением, письмом и счетом, — чтобы иметь возможность использовать их самостоятельно.

ГЛАВА III ЧЕТЫРЕ ФАКТОРА ЕСТЕСТВЕННОГО РОСТА

Начальная школа при Университете Миссури в Колумбии под руководством проф. Дж. Л. Меряма имеет много общего со школой миссис Джонсон во Фэрхоупе. В своей фундаментальной идее о том, что образование должно следовать естественному развитию ребенка, она идентична, однако ее фактическая организация и работа достаточно отличаются, чтобы сделать ее описание наводящим на размышления. Подобно большинству реформаторов образования, профессор Мерям считает, что школы прошлого были слишком озабочены обучением детей фактам для взрослых. Пытаясь систематизировать и стандартизировать учебную программу, в ней игнорировали потребности отдельного ребенка. Он считает, что учеба и игры в школе должны быть детской учебой и игрой; что дети должны получать удовольствие от школы. Жизнь там должна быть похожа на жизнь детей вне школы, разве что лучше; лучше потому, что им помогают понять, как правильно играть и работать, и делать это вместе с другими детьми.

«Помнят ли дети, как они учились говорить? Нет, но родители помнят за них. И тем не менее большинство из нас, как детей, так и взрослых, помнят, как мы мучились, учась читать и писать в школе. Мы учились говорить просто благодаря тому, что говорили, когда испытывали в этом потребность или когда нам было что сказать. Мы научились говорить: „Пожалуйста, мама, дай мне попить“, когда хотели пить. Мы не упражнялись в таких словах в девять часов каждое утро. Ученики Университетской начальной школы учатся читать, писать, рисовать и делать другие вещи именно тогда, когда это им необходимо. Ученики в этой школе делают примерно то же самое, что они делали бы дома, но они учатся делать это лучше. Они работают и играют. Дома они очень активны большую часть времени, занимаясь самыми разными делами; точно так же обстоят дела и в этой школе».

Что эти дети делали бы естественным образом, если бы не было школы? На ответе на этот вопрос профессор Мерям построил свою учебную программу, которая содержит лишь один предмет, присутствующий в обычной программе, а именно: ручной труд. По его словам, они играли бы на открытом воздухе, упражняя свое тело бегом, прыжками или метанием; они беседовали бы группами, обсуждая то, что увидели или услышали; они мастерили бы вещи для использования в своих играх: лодки, мешочки с бобами, кукол, гамаки или платья; если они живут в сельской местности, они наблюдали бы за животными или растениями, разбивали бы сад или пытались ловить рыбу. Каждый признает, что ребенок развивается благодаря такой деятельности точно так же, как и благодаря тому, чему он учится в школе, и что то, чему он учится вне школы, гораздо чаще становится частью его практических знаний, поскольку это приносит сплошное удовольствие и он осознает немедленную пользу от этого. Опять же, эти занятия тесно связаны с делом жизни; и мы отправляем наших детей в школу, чтобы научиться этому. Что же тогда может быть естественнее, чем составление учебной программы школы из такого материала? Именно это делает профессор Мерям. День разделен на четыре периода, которые посвящены следующим элементам: игре, рассказам, наблюдениям и ручному труду. Для младших школьников материал черпается почти исключительно из того сообщества, в котором они живут; они проводят время, выясняя больше о том, с чем они уже знакомы. По мере того как они взрослеют, их интерес естественным образом распространяется на более отдаленные вещи и на процессы и причины, лежащие за ними; и они начинают изучать историю, географию и науку.

Время первых трех классов распределяется следующим образом: с 9 до 10:30 — наблюдения; с 10:30 до 11 — физические упражнения; с 11 до 12 — игра; с 13:30 до 15 — рассказы; и с 15 до 16 — ручной труд.

Games often require muscular skill, reading, writing, and arithmetic.

(University School, Columbia, Mo.)

Период наблюдений посвящен изучению одной темы, и эта тема может занять всего одно утро или несколько недель. Хотя существует общий план работы на год, если дети затрагивают что-то, что кажется им важным и подходит по теме, программа откладывается в сторону, и учитель помогает ученикам в изучении их собственной проблемы. Это может относиться к любому из ежедневных занятий; программа гибкая, школа стремится отвечать индивидуальным потребностям ребенка и группы. Периоды наблюдений в первых трех классах посвящены изучению цветов, деревьев и фруктов; птиц и животных, погоды и смены времен года, праздников, городского продуктового магазина или окрестных жилищ и одежды, которую дети видят в продаже в магазинах. Ученики учатся читать, писать и считать только тогда, когда чувствуют в этом потребность для расширения своей работы. Работа с природой преподается по возможности на открытом воздухе; дети совершают прогулки с учителем и беседуют о деревьях, растениях и животных, которых они встречают на своем пути; они собирают головастиков и ловят рыбу для школьного аквариума, а также выбирают дерево, за которым будут наблюдать и вести записи в течение всего года. Их изучение погоды также продолжается весь год; они наблюдают за сменой времен года, за тем, как все выглядит осенью и что происходит с наступлением зимы, что делают растения и животные зимой и т. д. Таким образом они наблюдают весь цикл года и неосознанно усваивают связь между своим климатом и окружающей их растительностью и животным миром.

Изучение собственной еды, жилья и одежды сосредоточено в рамках последовательного периода, и по мере того, как это диктуется интересом и временем, оно дополняется изучением некоторых аспектов местной жизни, не связанных с насущными жизненными потребностями. Они узнают об отдыхе и развлечениях своих соседей, изучая ювелирный магазин и цирк, или об общественной жизни своих родителей, изучая местное пожарное отделение и почтовое отделение.

Метод изучения одинаков для всей работы. Сначала с помощью учителя дети рассказывают все, что они знают об изучаемом предмете; если это еда, каждый ребенок получает возможность сказать все, что он может о ней подумать: что ест его собственная семья, откуда берется еда, как о ней заботятся, что он заметил в продуктовых магазинах и т. д. Затем весь класс вместе с учителем совершает визит в продуктовый магазин, проводя там, возможно, все утро, причем каждый ребенок старается увидеть, как много он сможет узнать сам. Перед выходом учитель обращает их внимание на то, что товары продаются на кварты и т. д., поскольку тема весов и мер кажется для детей чрезвычайно интересной, если подходить к ней с этой стороны. Некоторые ученики первого класса проявили себя удивительно проницательными исследователями, заметив бесчисленные ухищрения бакалейщика, призванные сделать объемы визуально больше, чем они есть на самом деле. Учеников также поощряют замечать и сравнивать цены, а также приносить из дома продуктовые бюджеты, если их родители не возражают. Вернувшись в класс, они снова обсуждают увиденное, а те, кто умеет писать, составляют список со всеми ценами на те артикулы, которые они смогли запомнить, или пишут отчет о своем посещении, который учитель записывает под диктовку на основе устных рассказов самих детей.

Ученики, которые не умеют читать, нарисуют картинку продуктового магазина или, возможно, проведут урок чтения по каталогу, который дал им бакалейщик. Позже они изучат то, как бакалейщик доставляет товары своим клиентам, и в самых общих чертах — откуда эти вещи берутся. Они будут приносить из дома счета из бакалеи, сравнивать их, складывать и обсуждать вопрос об экономном и питательном питании. Возможно, они проделают то же самое с молочным и хлебопекарным бизнесом, прежде чем перейти к вопросу о домах в окрестностях. Это, а также одежда и развлечения города будут изучаться таким же образом. Позже класс посетит пожарную и почтовую службы и выяснит, для чего каждая из них предназначена и как они функционируют. Это и изучение местных развлечений обычно приходится на третий класс. Возможность постоянного использования чтения, письма и арифметики, а также упражнений в правильном использовании разговорного английского языка очевидна. Профессор Мерям настойчиво подчеркивает тот факт, что это изучение сообщества, в котором живет ребенок, предпринимается ради воспитательной ценности самой работы для ученика, но никогда как простая маскировка для преподавания «трех китов образования», к которому следует прибегать лишь тогда, когда оно напрямую способствует работе, выполняемой детьми.

Период, посвященный играм первых трех классов, имеет такую же образовательную ценность. Дети упражняют свое тело, учатся управлять им и совершать ловкие движения, нацеленные на какой-то немедленный результат. В этой работе допускается большое разнообразие и свобода, а учитель выступает лишь в роли наблюдателя. Большинство игр, в которые играют дети, носят соревновательный характер, поскольку они обнаружили, что элемент мастерства и удачи — это именно то, что нужно ученикам, чтобы заставить их упорно трудиться в играх. Мешочки с бобами и кегли являются фаворитами; по сути, любая игра, в которой они могут вести счет; учитель для маленьких детей выполняет роль счетовода, а когда игра заканчивается, они переписывают счет в папку, чтобы обращаться к нему и видеть свой прогресс. Чем лучше они играют, тем больше они наслаждаются игрой; поэтому они наблюдают за лучшим игроком, изучая, как он двигается и стоит, и делают зарисовки. Учитель также пишет на доске некоторые из высказываний учеников во время игры, и в конце игры они получают урок чтения, который они создали сами и который описывает их игру; переписывая это в свои папки, они получают урок письма. Детям разрешается разговаривать и смеяться сколько угодно во время игры, и это является уроком английского языка. В игры вводится большое разнообразие, чтобы поощрять учеников свободно говорить, а дополнительный стимул придается за счет использования интересных предметов для игры: ярко окрашенных мячей, кукол и расписанных веселыми красками «неваляшек». Новые слова и фразы, используемые детьми, записываются в ежедневный отчет об игре, и таким способом их словарный запас естественным образом расширяется.

Час, посвященный рассказам, является не большим уроком чтения и письма, чем вся остальная дневная работа. Дети чрезвычайно любят хорошие истории, поэтому им следует предоставить массу возможностей познакомиться с ними. В течение этого периода учитель и дети рассказывают друг другу истории; не истории, которые они выучили по своим букварям, а истории, которые они уже знают, которые они слушали или читали потому, что они им нравились. Каждый ребенок любит, когда его слушают, и они быстро обнаруживают, что должны рассказывать свою историю хорошо, иначе у них не будет аудитории. Некоторые истории они рассказывают, разыгрывая их по ролям, другие — с помощью рисунков. Вскоре они хотят выучить новую группу историй, и тогда совершенно естественным образом они отправляются в школьную библиотеку, выбирают книгу рассказов и читают. Было обнаружено, что ученики первого класса за год прочитывают от двенадцати до тридцати книг; ученики второго класса — от двадцати пяти до пятидесяти. Таким образом они учатся читать, читать хорошие книги — поскольку в библиотеке нет ничего другого — и читать их хорошо, так как у них всегда есть стремление найти историю, чтобы рассказать ее своему классу, или такую, которую они могут разыграть. Понимание хорошей литературы начинается таким образом очень рано, или, вернее, оно никогда не утрачивается. Маленьким детям всегда больше всего нравятся лучшие истории — «Матушка Гусыня», сказки Ганса Андерсена или «Сказки просто так» Киплинга. Нелюбовь к книгам, приобретенная в школе, отвращает детей от литературы к макулатуре. Но если детям позволено и их поощряют слушать, читать и разыгрывать эти истории в школе точно так же, как они делали бы это дома — то есть ради удовольствия, которое в них заключено, — они сохранят свой хороший вкус и наслаждение хорошими книгами. Песни, говорит профессор Мерям, — это другой вид историй, и маленькие дети поют ради удовольствия, ради истории песни; поэтому пение в этой школе является частью работы со сказками, и дети работают и учатся петь лучше, чтобы усилить свое удовольствие.

Дети постоянно требуют «что-нибудь сделать». Профессор Мерям принимает этот факт как достатосное основание для того, чтобы сделать ручной труд регулярной частью учебной программы и отвести ему час в день — период, который обычно кажется ученикам настолько коротким, что они забирают работу домой. Младшие дети, как мальчики, так и девочки, отправляются в столярную мастерскую и учатся обращаться с инструментами и что-то мастерить: мебель для своих кукол, лодку или какой-нибудь подарок, чтобы унести домой. Ткачество и шитье одинаково интересуют как мальчиков, так и девочек и дают простор маленькому ребенку для красоты и практичности, поэтому они занимаются этим в изобилии. Младшие обычно начинают с кукольных гамаков; затем они учатся выполнять грубую вышивку крестиком и вязать крючком. Весь класс, особенно среди младших детей, обычно делает одну и ту же вещь одновременно, но они могут предлагать то, что хотят сделать, а старшим детям разрешается большая доля свободы. Работа закономерно становится более разнообразной и сложной по мере взросления учеников и по мере приобретения ими навыков обращения с инструментами. Некоторые мальчики из пятого и шестого классов изготовили прекрасные предметы мебели, которые постоянно используются в школе. Ручной труд предоставляет еще одну возможность для рисования и работы с цветом при создании чертежей для выкроек.

В четвертом классе происходит заметный сдвиг в работе, обусловленный расширением интересов, которые появляются у ребенка. День тогда делится на три периода, которые посвящены индустрии, рассказам и ручному труду. Организованные игры больше не привлекают учеников; они хотят играть на открытом воздухе или на свободе в большом спортзале, где они могут играть в более грубые, шумные игры, и они достаточно взрослые, чтобы держать свой счет в уме. Период «индустрии» приходит на смену «наблюдениям» младших школьников и продолжает ту же самую работу. Ребенок познал значение непосредственных предметов, видимых вокруг него, их отношение к нему и его друзьям, и он готов идти дальше и расширять эти знания, чтобы охватить то, чего он не может видеть, процессы, причины и связи, которые охватывают все сообщество, или несколько сообществ, и в конечном счете весь мир.

Подобно тому как младшие школьники изучают свое непосредственное окружение, четвертый класс изучает отрасли промышленности, существующие в их собственном районе: обувную фабрику, мукомольную мельницу, работу на пшеничных и кукурузных полях. Они совершают экскурсии на фабрику и ферму, и их работа в классе основана на том, что они видят во время своих поездок. Их письменные работы и сочинения представляют собой рассказы об их поездках, которые они пишут; их чтение — это книги, рассказывающие о земледелии или производстве обуви; их арифметика — практические задачи, которые, как они обнаруживают, решает фермер или бригадир; и все это делается так, чтобы способствовать пониманию учеником изучаемой им отрасли промышленности. География также проистекает из этих поездок. Она отвечает на вопросы: почему выращивают пшеницу? Где она будет расти лучше всего в окрестностях и почему? и т. д. Так случается, что эта школа расположена в небольшом городке, где преобладают сельскохозяйственные отрасли, но очевидно, что такой план можно легко адаптировать к любому сообществу, заменив его теми отраслями промышленности, которые встречаются в ближайших окрестностях.

На пятом и шестом годах обучение отраслям промышленности продолжается, но его масштаб расширяется и включает основные отрасли промышленности мира. Здесь ученикам, конечно, приходится учиться все в большей степени заменять прежние экскурсии печатной страницей. Это включает в себя упражнения по чтению, письму и математике, связанные с более ранними исследованиями, а также все большее изучение географии. Использование библиотеки приобретает огромное значение, поскольку ученикам не дают единого учебника, по которому они учат материал и отвечают его. Работа по географии начинается с такого вопроса: что происходит с вещами, произведенными в этом городе, которые мы не используем полностью? Следующий шаг: где еще производятся те же самые вещи и производятся ли они таким же образом? Что еще производится в этом месте и как это делается? Затем: где и как производятся вещи, которые мы получаем из других мест? Ни один учебник не смог бы удовлетворить потребности этой работы, а если бы и смог, то это противоречило бы идее школы о том, что дети должны учиться посредством исследования. Они должны сами находить среди книг в библиотеке те, которые рассказывают об определенной изучаемой ими отрасли промышленности. Каждый ребенок не читает одну и ту же книгу, и по мере возможности каждый ученик вносит свой вклад в обсуждение. Точно так же, как и в младших классах, все старшие ученики создают папки, где хранят свои описания отраслей промышленности и иллюстрации машин и процессов.

В седьмом и самом старшем классе школы изучение отраслей промышленности продолжается как история; то есть изучается история отраслей промышленности, связанных с одеждой, питанием и жильем. Ученики изучают историю жилища от самых истоков с пещеры или зарослей кустарника, через палатки кочующих племен, греческий и римский дом до современных стальных небоскребов. Они изучают историю сельского хозяйства и учатся понимать развитие паровой жатки и молотилки из деревянной палки дикаря. Изучение отраслей промышленности в этих четырех старших классах включает изучение институтов государственной власти. Четвертый класс изучает местное почтовое отделение, в пятом и шестом они изучают почтовую систему Соединенных Штатов, а затем то, как письма доставляются во все уголки мира. Седьмой класс изучает историю некоторых из этих институтов. Часть их времени в течение прошедшего года была посвящена выяснению того, как различные народы мира вели свои битвы и организовывали свои армии, сначала посредством чтения, а затем посредством обсуждения прочитанного. Каждый ученик вел учет этой работы, написав небольшое сочинение об армии каждой страны, которую он изучал, и проиллюстрировав его по своему усмотрению.

Период историй в четырех старших классах продолжает работу, начатую в младших классах. Музыка и искусство все более концентрируются в нем. Дети продолжают читать и обсуждать прочитанное. Каждый ученик ведет учет прочитанных им книг с кратким изложением сюжета и причинами, почему она ему понравилась, и эти записи хранятся на полке в библиотеке, где любой другой ученик может обратиться к ним за помощью в выборе книг. Даже в старшей школе профессор Мерям не верит в преподавание сочинения ради него самого или литературы с помощью обычного метода анализа. Вся работа школы представляет собой постоянные упражнения в английском языке, и благодаря помощи ученикам в использовании и написании хорошего английского языка в течение каждого школьного часа достигается больше, чем посредством сосредоточения работы на одном часе формальных упражнений.

Преподавание французского и немецкого языков также считается частью работы со сказками и рассказами. Это учеба, которую школьники выбирают ради удовольствия, получаемого от разговоров и чтения на другом языке; ради литературы, которую они смогут читать. По этой причине она занимает место в учебной программе среди предметов чисто культурного характера: для отдыха и удовольствия. Занятия, подпадающие под категорию «историй», являются единственными, по которым задают домашнее задание. Дети приходят в школу, чтобы выполнять свою работу, и несправедливо просить их выполнять эту же работу еще и дома. Они должны с радостью ждать школы, если хотят извлечь из нее максимальную пользу, но если выполнение обязательных заданий начинает ассоциироваться со школьной работой, интерес ученика к учебе в школе неизбежно уменьшается. Если же какая-то часть школьной работы рассматривается как подходящая для досуга и отдыха, вполне естественно, что дети продолжают ею заниматься во внешкольные часы, у себя дома.

Школа работает по этой программе в течение восьми лет и насчитывает около 120 учеников. Школьное здание имеет мало комнат, и они соединены большими складными дверями. По меньшей мере два, а обычно три класса занимаются в одной комнате, и учащимся разрешается свободно перемещаться и разговаривать друг с другом до тех пор, пока они не мешают своим одноклассникам. Один учитель руководит всей комнатой, примерно тридцатью пятью детьми, разделенными на несколько групп, каждая из которых занята своим делом. Отдельные учителя в некоторых соседних сельских государственных школах также следовали этой программе в течение одного класса и обнаружили, что все ученики были готовы к переходу в следующий класс в конце года и выполняли свою работу в следующем классе с такой же легкостью, как если бы они следовали обычной формальной муштре. Ведутся учетные записи выпускников начальной школы. Большинство из них поступает в старшую школу при университете, где есть все возможности внимательно за ними наблюдать. Они не испытывают никаких необычных трудностей в поддержании темпа с обычной программой подготовки к колледжу, а их оценки и возраст поступления в колледж показывают, что их начальное образование дало им определенные преимущества перед учениками государственных школ в способности к сложной формальной учебе.

Профессор Мерям также является директором старшей школы, но пока не изменил обычную учебную программу подготовки к колледжу, за исключением английского языка. Тем не менее он рассчитывает сделать это и верит, что столь же радикальная реорганизация работы принесет благотворные результаты. В старшей школе английский язык вообще не преподается как отдельный предмет, но работа над ним продолжается в том же ключе, что и в начальной школе. Изучение определенного числа выпускников университетских школ и такого же числа выпускников городской старшей школы показало, что ученики, которые не получали обычного обучения английскому языку во время учебы в старшей школе, справляются со своими курсами английского языка в колледже лучше, чем те, кто следовал обычному распорядку.

(1) Printing teaches English. (Francis Parker School, Chicago.)

(2) The basis of the year’s work. (Indianapolis.)

Разумеется, судить об образовательном эксперименте по способности ученика «не отставать» от системы, которую этот эксперимент пытается улучшить, имеет очень большую ценность едва ли. Цель эксперимента состоит вовсе не в том, чтобы разработать метод, с помощью которого учитель сможет научить ребенка большему за тот же промежуток времени или даже более приятно подготовить его к поступлению в колледж. Она заключается скорее в том, чтобы дать ребенку такое образование, которое сделает его лучшим, более счастливым и эффективным человеком, показав ему, каковы его способности и как он может применять их — как в материальном, так и в социальном плане — в окружающем его мире. Если школа, все еще постигая, как лучше всего сделать это для своих учеников, может в то же время дать им все то, что они приобрели бы в более традиционной школе, мы можем быть уверены, что потерь не было. Любые ручные навыки или физическая сила, которые дало им школьное обучение, или любое наслаждение задачами их повседневной жизни и тем лучшим, что могут предложить искусство и литература, представляют собой дальнейшие конкретные приобретения, которые можно непосредственно увидеть и измерить. Все это вносит свой вклад в более масштабную цель, но жизнь всех учеников послужит единственным подлинным критерием успеха или неудачи любого образовательного эксперимента, который ставит своей целью помочь всему обществу путем помощи каждой отдельной личности.

ГЛАВА IV РЕОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

Руссо, пока писал своего «Эмиля», позволял собственным детям расти в полном пренебрежении со стороны родителей, брошенными в воспитательном доме. Поэтому неудивительно, что его читатели и последователи сосредоточивают свой интерес на его теориях, на его общем вкладе в образование, а не на его описании непрактичных методов, которые он использовал для создания этого образцового педанта — Эмиля. Если бы сам Руссо когда-либо пытался обучать реальных детей, он счел бы необходимым кристаллизовать свои идеи в какую-то более или менее фиксированную программу. В своем стремлении достичь идеала, описанного в его теориях, акцент его интереса бессознательно сместился бы на методы, с помощью которых он мог бы воплотить свой идеал в отдельном ребенке. Ребенок должен тратить свое время на вещи, которые подходят его возрасту. Учитель тут же спрашивает, что это за вещи? Ребенок должен иметь возможность развиваться естественным образом — умственно, духовно и физически. Каким образом учитель должен предоставить эту возможность и в чем она заключается? Лишь в самой простой обстановке, где один учитель разрабатывает собственные теории, возможно обойтись без более или менее четкого воплощения идеала в конкретных материалах и методах. Поэтому, рассматривая некоторые современные попытки образовательной реформы, мы совершенно естественным образом обнаруживаем, что акцент был сделан на учебной программе.

Песталоцци и Фрёбель были двумя педагогами, наиболее усердно претворявшими вдохновение, почерпнутое у Руссо, в детали классной работы. Они взяли расплывчатую идею естественного развития и перевели ее в формулы, которые учителя могли бы использовать день за днем. Оба они были теоретиками — Фрёбель по темпераменту, Песталоцци по необходимости, — но оба предпринимали энергичные попытки воплотить свои теории на практике. Они не только популяризировали новейшие идеи об образовании, но и повлияли на школьную практику сильнее, чем любые другие современные педагоги. Песталоцци по существу создал рабочие методы начального образования, в то время как Фрёбель, как всем известно, создал новый тип школы — детский сад — для детей, слишком маленьких для посещения обычных начальных классов.

Это сочетание теоретического и практического влияния делает важным проведение различия между теми моментами, когда они продвигали вперед идею образования как роста, и теми моментами, когда в своем стремлении предоставить школьную программу, которой могли бы следовать все, они возвращались к механическим и внешним методам. Лично Песталоцци был столь же героичен в жизни, сколь Руссо — наоборот. Преданность другим занимала у него место сентиментального эгоизма Руссо. Возможно, именно по этой причине он твердо ухватился за истину, которую Руссо никогда не замечал. Он осознавал, что естественное развитие для человека означает социальное развитие, поскольку жизненные связи индивида с другими людьми даже сильнее, чем с природой. По его собственным словам: «Природа воспитывала человека для социальных отношений и посредством социальных отношений. Вещи важны в воспитании человека пропорционально интимности социальных отношений, в которые человек вступает». По этой причине семейная жизнь является центром образования и в некотором роде служит образцом для каждого образовательного учреждения. В семейной жизни физические объекты — столы, стулья, деревья в саду, камни ограды — имеют социальное значение. Это вещи, которые люди используют вместе и которые влияют на их общие действия.

Воспитание в среде, где вещи имеют социальное применение, необходимо для интеллектуального, а также для нравственного роста. Чем ближе и непосредственнее ребенок учится, вступая в социальные ситуации, тем подлиннее и эффективнее приобретаемые им знания. Поскольку способность справляться с более отдаленными вещами проистекает из способности, приобретенной при обращении с близкими нам вещами, «живое чувство реальности формируется только в узких социальных кругах, подобных кругам семейной жизни. Истинная человеческая мудрость имеет своим фундаментом интимное знание непосредственного окружения и тренированную способность справляться с ним. Качество ума, порождаемое таким образом, просто и прозорливо, оно сформировано необходимостью иметь дело с бескомпромиссными реалиями и потому адаптировано к будущим ситуациям. Оно твердо, восприимчиво и уверенно в себе».

«Противоположное образование разбросанно и смутно; оно поверхностно, легко парит над каждой формой знания, не находя ни одной из них применения: мешанина, зыбкая и неопределенная». Мораль очевидна: знание, которое заслуживает того, чтобы называться знанием, тренировка интеллекта, которая непременно приведет к какому-то результату, достигается только через интимное и активное участие в деятельности общественной жизни.

Это великий позитивный вклад Песталоцци. Он представляет собой прозрение, полученное в его личном опыте, поскольку как абстрактный мыслитель он был слаб. Это не только выходит за рамки Руссо, но и ставит то истинное, что есть у Руссо, на прочную основу. Однако это не та идея, которая легко поддается формальному изложению или методам, которые можно передавать от одного к другому. Ее значимость иллюстрируется его собственным ранним предприятием, когда он взял двадцать детей-бродяг в свой собственный дом и приступил к обучению их посредством занятий сельским хозяйством летом и прядением и ткачеством хлопка зимой, по возможности связывая книжное обучение с этими активными занятиями. Это проиллюстрировано снова, позже в его жизни, когда ему поручили руководить швейцарской деревней, где взрослое население было практически уничтожено за сопротивление армии Наполеона. Когда один посетитель как-то заметил: «Ого, это же не школа, это домашнее хозяйство», Песталоцци почувствовал, что получил свой величайший комплимент.

Другая сторона Песталоцци обнаруживается в его более официальной карьере школьного преподавателя. Здесь он также обрушился на чисто словесное обучение традиционного начального образования и боролся за то, чтобы заменить его естественным развитием. Но вместо того, чтобы полагаться на контакт с предметами, используемыми в активных социальных занятиях (подобных тем, что происходят дома), он вернулся к голому контакту с самими предметами. Результатом стал сдвиг в фундаментальной идее Песталоцци. Презентация предметов учителем, казалось, заняла место роста посредством личной деятельности. Он смутно осознавал это несоответствие и пытался преодолеть его, заявляя, что существуют определенные фиксированные законы развития, которые можно абстрагировать из различных опытов конкретных людей. Образование не может следовать развитию, происходящему в отдельных детях в определенное время; это привело бы к путанице и хаосу, анархии и капризам. Оно должно следовать общим законам, выведенным из частных случаев.

В этой точке акцент переносится с участия в социальном использовании вещей на зависимость от предметов. В поисках общих законов, которые можно абстрагировать из конкретного опыта, он обнаружил три постоянные вещи: геометрическую форму, число и язык — причем последнее относится, конечно, не к изолированным словесным выражениям, а к констатации качеств вещей. На этом этапе своей деятельности в качестве учителя Песталоцци был особенно усерден в выстраивании схем преподавания на основе наглядных уроков, в рамках которых дети должны были изучать пространственные и числовые отношения предметов и приобретать словарный запас для выражения всех их качеств. Представление о том, что наглядные уроки посредством предъявления вещей чувствам составляют основу начального образования, пришло таким образом от Песталоцци. Поскольку это было связано с внешними предметами и их предъявлением чувствам, эта схема образования легко поддавалась точному формулированию методов, которые можно было передавать практически механически от одного человека к другому.

Разрабатывая такие методы, Песталоцци пришел к идее о том, что «порядок природы» заключается в переходе от простого к сложному. Его стремлением стало обнаружение в каждом предмете азбуки (как он ее называл) наблюдения по этой теме — простейших элементов, которые можно предъявить чувствам. Когда они были освоены, ученики должны были переходить к различным усложнениям этих элементов. Так, при обучении чтению дети должны были начинать с сочетаний вроде А Б, Е Б, И Б, О Б; затем переходить к обратным сочетаниям Б А, Б Е, Б И, Б О и т. д., пока, освоив все элементы, они не могли перейти к сложным слогам и, наконец, к словам и предложениям. Число, музыка, рисование — все это преподавалось путем начала с простых элементов, которые можно было предъявить чувствам, а затем перехода к выстраиванию более сложных форм в упорядоченной последовательности.

Столь велика была мода на эту процедуру, что само слово «метод» понималось многими как обозначение такого рода анализа и комбинации внешних впечатлений. По сей день оно составляет для многих значительную часть того, что понимается под «педагогикой». Сам Песталоцци называл это психологизацией преподавания и, более точно, его меканизацией. Он дает хорошую формулировку своей идеи в следующих словах: «В мире природы несовершенство в бутоне означает несовершенную зрелость. То, что несовершенно в своем зародыше, покалечено в своем росте. В развитии составляющих его частей это в такой же степени справедливо для роста интеллекта, как и для яблока. Поэтому мы должны заботиться о том, чтобы во избежание путаницы и поверхностности в образовании делать первые впечатления о предметах как можно более правильными и полными. Мы должны начать с младенца в колыбели и взять воспитание рода человеческого из рук слепой игривой природы, подчинив его той силе, которую опыт веков научил нас абстрагировать от собственных процессов природы».

Этим предложениям можно придать смысл, против которого никто не смог бы возразить. Все реформаторы образования справедливо настаивали на важности первых лет, в которые закрепляются фундаментальные отношения, управляющие последующим ростом. Нет никаких сомнений в том, что если бы мы могли урегулировать ранние отношения детей с окружающим их миром так, чтобы все полученные идеи были достоверными, прочными, определенными и правильными на столько, на сколько они простираются, мы могли бы дать детям бессознательные интеллектуальные стандарты, которые действовали бы позже с эффективностью, совершенно чуждой нашему нынешнему опыту. Но достоверность и определенность геометрических форм и изолированных качеств предметов искусственны. Правильность и полнота достигаются ценой изоляции от повседневного человеческого опыта ребенка. Ребенок вполне может выучить различные свойства квадратов, прямоугольников и т. д. и усвоить их названия. Но пока квадраты и прямоугольники не вплетаются в его целенаправленную деятельность, он просто накапливает школярскую информацию. Несомненно, для ребенка лучше учить названия в ассоциации с предметами, чем заучивать пустые ряды слов. Но одно отстоит от реального развития почти так же далеко, как и другое. И то, и другое очень далеко от «твердого, чуткого и уверенного знания», которое проистекает из использования вещей для целей, привлекательных для ребенка. Вещи, которые ребенок использует в своей домашней деятельности, в садоводстве, в уходе за животными, в своих играх и забавах, обладают для него подлинной простотой и полнотой значения. Простота прямых линий, углов и количеств, предложенных ему исключительно для заучивания, механистична и абстрактна.

Долгое время практическое влияние Песталоцци ограничивалось изгнанием из школ опоры на заучивание слов, не имевших никакой связи с предметами; внедрением наглядных уроков в школы и разбиванием каждой темы на ее элементы, или азбуку, с последующим продвижением по ступеням постепенного усложнения. Неспособность этих методов обеспечить мотивацию и дать реальную силу заставила многих учителей осознать, что вещи, в которых ребенок испытывает необходимость, на самом деле являются для него более простыми и полными, даже если он не понимает всего в них, чем изолированные элементы. В школах нового типа наблюдается заметный возврат (хотя, конечно, совершенно независимо от каких-либо отсылок к Песталоцци) к его более ранней и более жизненной идее обучения через участие в занятиях и устремлениях, которые подобны занятиям повседневной жизни и в которые вовлечены окружающие его близкие.

Разные школы решали этот вопрос по-разному. В школах Монтессори по-прежнему прилагается немало усилий для управления развитием ума с помощью предлагаемого материала. В других, как, например, в эксперименте Фэрхоупа, материал носит сопутствующий и неформальный характер, а учебная программа следует непосредственным потребностям учеников.

Большинство школ, разумеется, находятся где-то между этими двумя течениями. Ребенок должен развиваться, и развиваться естественным образом, но общество стало настолько сложным, его требования к ребенку настолько важны и непрерывны, что ему необходимо многое преподносить. Природа в современной жизни — вещь столь же обширная, сколь и компактная, включающая в себя не только сложную материальную среду ребенка, но и социальные отношения. Если ребенок должен овладеть ими, он должен охватить огромный объем материала. Как это сделать наилучшим образом? Должны использоваться методы и материалы, которые сами по себе достаточно жизненны, чтобы представлять для ребенка всю ту компактную природу, которая составляет его мир. Ребенок и учебная программа — это две действующие силы, обе из которых развиваются и взаимодействуют друг с другом. При посещении школ вещи, которые интересны и полезны среднему школьному учителю — это методы и учебная программа, то, как ученики проводят свое время; то есть то, как достигается согласованность между ребенком и его окружением.

«Обучение через действие» — это лозунг, который можно было бы почти предложить в качестве общего описания того способа, с помощью которого многие учителя пытаются осуществить эту согласованность. Самый трудный урок, который предстоит усвоить ребенку, — это урок практический, и если он не сможет усвоить его, никакое количество книжных знаний не восполнит этого: речь идет о самой проблеме согласованности с его соседями и его делом. Практический метод естественным образом напрашивается как самый простой и лучший способ решения этой проблемы. На первый взгляд различные дисциплины — арифметика, география, язык, ботаника и т. д. — сами по себе являются опытом. Они представляют собой накопленный опыт человечества в прошлом, результат его усилий и успехов из поколения в поколение. Обычные школьные дисциплины представляют это не как простое накопление, не как разношерстную кучу разрозненных крупиц опыта, а некоторым организованным образом. Следовательно, повседневный опыт ребенка, его жизнь изо дня в день и предметное содержание классной комнаты являются частями одного и того же явления; они представляют собой первый и последний шаги в жизни народа. Противопоставлять одно другому — значит противопоставлять детство и зрелость одной и той же развивающейся жизни; это значит противопоставлять друг другу движущую тенденцию и конечный результат одной и той же силы; это значит утверждать, что природа и судьба ребенка враждуют друг с другом.

Предметы представляют собой наивысшее развитие, возможное в рамках простых повседневных впечатлений ребенка. Задача школы заключается в том, чтобы взять эти грубые впечатления и организовать их в науку, географию, арифметику или любой другой предмет текущего урока. Поскольку то, что ребенок уже знает, является частью определенного предмета, который учитель пытается ему преподнести, метод, использующий этот опыт в качестве фундаментального камня для построения осознанных знаний ребенка о предмете, представляется естественным и прогрессивным путем обучения. И если мы сможем расширить опыт ребенка с помощью методов, которые максимально приближены к способам приобретения им первоначального опыта, очевидно, что мы добьемся значительного повышения эффективности нашего обучения. Общеизвестно, что до поступления в школу ребенок не усваивает ничего, что не имело бы прямого отношения к его жизни. То, как он приобретает эти знания, служит ключом к разработке естественного школьного метода. И ответ таков: не посредством чтения книг или прослушивания объяснений о природе огня или пищи, а путем обжигания себя и добывания себе пищи, то есть через действие. Следовательно, утверждает современный учитель, он должен действовать в школе.

Образование, игнорирующее этот жизненный импульс, исходящий от ребенка, склонно становиться «академическим», «абстрактным» в дурном смысле этих слов. Если учебники используются в качестве единственного материала, работа учителя становится гораздо сложнее, поскольку помимо преподавания всего материала самостоятельно она должна постоянно подавлять и пресекать импульсы ребенка к действию. Преподавание превращается в внешнее преподнесение, лишенное для ребенка смысла и цели. Факты, к которым не подходят через то, что ранее занимало значимое место само по себе в жизни ребенка, склонны быть бесплодными и мертвыми. Они представляют собой иероглифы, которые ученик обязан заучивать и учить во время пребывания в школе. Только после того, как ребенок усваивает тот же факт вне школы, в деятельности реальной жизни, он начинает для него что-то значить. Количество изолированных фактов, с которыми это происходит и которые содержатся, например, в учебнике географии, неизбежно очень велико.

Для специалиста в любой отдельной области материал полностью классифицирован и упорядочен, но прежде чем он попадет в детский учебник, его необходимо упростить и значительно сократить в объеме. Побуждающий к размышлениям характер затушевывается, а организующая функция исчезает. Рассудочные способности ребенка, способность к абстракции и обобщению развиваются неадекватно. Это не значит, что учебник должен исчезнуть, но меняется его функция. Он становится путеводителем для ученика, с помощью которого тот может сэкономить время и избежать ошибок. Учитель и книга перестают быть единственными наставниками; руки, глаза, уши, по сути, все тело становятся источниками информации, в то время как учитель и учебник выступают соответственно в роли инициатора и проверяющего. Никакая книга или карта не заменяют личный опыт; они не могут подменить собой реальное путешествие. Математическая формула падающего тела не заменяет бросание камней или стряхивание яблок с дерева.

Обучение через действие, разумеется, не означает подмену занятий ручным трудом или практической работы изучением учебников. В то же время предоставление учащимся возможности заниматься ручным трудом всякий раз, когда для этого представляется возможность, является прекрасным средством поддержания внимания и интереса ребенка.

Songs and games help arithmetic. (Public School 45, Indianapolis.)

Государственная школа № 45 школьной системы Индианаполиса проводит ряд экспериментов, в ходе которых можно сказать, что дети обучаются через действие. Выполняемая работа соответствует требованиям государственной учебной программы, однако учителя постоянно находят новые способы предотвратить превращение работы в простой натаскивание на факты из учебника или подготовку к экзаменам. В пятом классе деятельность учащихся была сосредоточена вокруг бунгало, которое дети мастерили. Мальчики в классе изготавливали бунгало во время часов ручного труда. Но прежде чем приступить к этому, каждый ученик вычертил план дома в масштабе и рассчитал на уроках арифметики количество и стоимость пиломатериалов, которые потребуются как для их собственного игрушечного бунгало, так и для полноразмерного; они выполнили большое количество задач, основанных на измерениях дома, таких как вычисление площади пола и стен, а также воздушного пространства каждой комнаты и т. д. Дети очень быстро придумали семью для своего дома и решили, что она будет жить на ферме. Затем работа по арифметике строилась на основе всей фермы. Сначала она была распланирована под посадку, чертежи были выполнены в масштабе, и на основе информации, собранной самими детьми, они составляли собственные задачи, опираясь на свою игрушечную ферму: например, размер кукурузного поля, сколько бушелей семян потребуется для его засева; какой урожай они могут ожидать и какую прибыль получат. Дети проявили большой интерес и изобретательность в сочинении задач, содержащих конкретный арифметический процесс, который они изучали и который в то же время подходил бы для их фермы. Они строили заборы, цементные тротуары, кирпичную стену, делали покупки для семьи, продавали масло, молоко и яйца, а также оформляли страхование от пожара. Когда они оклеивали дом обоями, количество задач на нахождение площади, связанных с покупкой, разрезанием и подгонкой обоев, оказалось достаточным, чтобы обеспечить им всю необходимую тренировку в измерении площадей.

Работа по английскому языку строилась практически тем же образом вокруг строительства бунгало и жизни его обитателей. Уроки правописания основывались на словах, которые они использовали в связи со строительством и т. д. Планы готового бунгало, описание дома и обстановки или жизни обитавшей в нем семьи предоставляли неисчерпаемый материал для сочинений и уроков письма. Критика этих сочинений по мере их чтения вслух авторами перед классом становилась работой по риторике; даже грамматика становилась более интересной, потому что предложения были посвящены ферме.

Уроки рисования также черпались из работы, которую дети реально выполняли при постройке и меблировке дома. Учащиеся очень хотели, чтобы их дом был красивым, поэтому цветовое решение как интерьера, так и экстерьера предоставило множество задач на колористику и композицию. Позже они обнаружили широкие возможности для дизайна при изготовлении обоев для дома, выборе и последующем декорировании занавесок и обивки. Каждый ученик создавал собственный дизайн, после чего весь класс решал, какой именно они хотят использовать. Учащиеся также проектировали и изготавливали глиняную плитку для пола и стен ванной комнаты, а также планировали и разбивали цветник. Девочки проектировали и шили одежду для кукол-обитателей дома. Всему классу чрезвычайно нравились уроки рисования, потому что они рисовали друг друга в ролях различных членов семьи, выполняющих различные обязанности на ферме. Работа этого класса по самовыражению заключалась главным образом в драматизации жизни на ферме, которую дети разрабатывали самостоятельно. Дети не только «обучались через действие» в том смысле, что практически вся школьная работа строилась вокруг деятельности, имевшей для учащихся внутренний смысл и ценность, но и большая часть инициативы исходила от самих детей. Они составляли собственные арифметические задачи; предлагали следующий шаг в работе над домом; критиковали сочинения друг друга и самостоятельно разрабатывали драматизации.

Почти во всех классах этой школы учащиеся при любой возможности вели опросы самостоятельно. Один ученик брал на себя руководство классом, вызывая остальных отвечать; учитель же становился простым наблюдателем, если только его вмешательство не требовалось для исправления ошибки или возвращения урока к теме. Когда класс не находится под непосредственным руководством ученика, применяются все методы, чтобы дети выполняли всю работу, а не оставляли всю ответственность и инициативу в руках учителя. Учеников поощряют задавать друг другу вопросы, высказывать возражения и исправления вслух и самостоятельно обдумывать каждую возникающую задачу. Это достигается не путем задания классу определенного урока по учебнику в качестве введения к новой задаче, а путем постановки задачи перед классом и с помощью вопросов и обсуждений, подкрепляемых при любой возможности реальными экспериментами самих учащихся, с целью подвести их к решению задачи или по крайней мере дать ученику понимание того, чему посвящена задача, до того, как он увидит ее в печатном виде.

Этот метод применим ко всей классной работе, но одна иллюстрация, взятая из урока географии, особенно показательна. Один класс изучал Панамский канал и испытывал большие трудности с пониманием назначения или работы канала, а особенно шлюзов; иными словами, они не были интеллектуально заинтересованы в том, что им рассказывал учитель. Она полностью изменила свой метод и, начав с самого начала, попросила класс представить, что Япония и Соединенные Штаты находятся в состоянии войны, а они являются правительством в Вашингтоне и должны управлять армией. Они сразу же проявили интерес и обнаружили, что канал через Панаму является необходимостью, если корабли Соединенных Штатов хотят вовремя прибыть в Тихоокеанский регион для защиты побережья и Гавайских островов. Горная цепь казалась непреодолимым препятствием, пока им снова не объяснили устройство шлюзов, после чего они уловили этот принцип. Многие из них, действительно, заинтересовались настолько, что сделали дома модели шлюзов и принесли их в школу. Они свободно и точно пользовались картой из стремления спасти страну от вторжения, но до тех пор, пока один ученик не спросил, почему Соединенные Штаты на самом деле не построят канал через перешеек, они не замечали, что их увлекательная игра имеет какое-то отношение к тем запутанным фактам, которые они до этого пытались заучить наизусть из учебника.

Учителя этой школы используют любые иллюстрации из окружающей их практической жизни, которые хорошо сочетаются с работой, выполняемой в данном классе. Так, третий класс организовал в своем классе систему почтовых отправлений, построив на ее основе всю работу по английскому языку и арифметике на некоторое время, а также научившись пользоваться картой, весами и гирями. Магазин розничной торговли обувью доставил первому классу немало работы и веселья, а игры и танцы с небольшими песенками оказались большим подспорьем в обучении счету. Большая часть мебели в школьной канцелярии была изготовлена старшеклассниками на уроках в мастерской, а некоторые классы украшены трафаретными узорами, которые учащиеся изготовили на уроках рисования. Обучение счету во всей школе ведется с опорой на наглядность. Младшие школьники имеют коробочки с зубочистками и бумажными кружочками, которые они используют для сложения и вычитания; ученики постарше могут рвать бумагу или рисовать квадраты, когда осваивают новый процесс. Классу дают задание, иллюстрирующее изучаемый процесс; затем дети сами анализируют то, что они сделали, и, в качестве последнего шага, выполняют примеры с чистыми числами.

Многие государственные школы Чикаго также стремятся всеми возможными способами оживить свою работу; внедрить в учебную программу материал, с которым дети могут работать самостоятельно и из которого они могут извлекать собственные уроки. Эта работа вписывается в регулярную учебную программу; она не зависит от особенностей отдельного преподавателя, а может внедряться по всей системе точно так же, как учебники теперь унифицированы во многих школах. Эта работа применялась главным образом в курсе истории и обществознания для младших классов, но легко представить, как подобного рода подходы могут использоваться в географии или некоторых других предметах. История в младших классах преподается во многом с помощью песочных столов. Дети, возможно, изучают примитивные методы строительства жилищ и на своем песочном столе строят шалаш из ветвей, пещерное жилище, дом на дереве или эскимосский снежный иглу. Дети делают всю работу самостоятельно. Учитель вмешивается с советами и помощью только тогда, когда это необходимо для предотвращения реальных ошибок, но перед учащимися ставится задача изготовления того жилища, которое они изучают, и они должны решить ее самостоятельно. Песочные столы используются аналогичным образом третьим классом при изучении ранней истории Чикаго. Они формуют из песка грубую рельефную карту окрестностей, а затем с помощью веточек строят форты и бревенчатые хижины первого приграничного поселения с индейским стойбищем прямо за частоколом. Они наливают настоящую воду в свое озеро и реку и пускают по ней каноэ. Другие классы проделывают то же самое с историей транспорта среди первых поселенцев в этой стране, а также с лесозаготовительной и деревообрабатывающей промышленностью. Старшие классы изучают устройство управления своим городом и создают песочные столы для иллюстрации различных ведомств городского самоуправления. В одной комнате устроена спасательная станция с различными типами лодок и действующими спасательными линями. В других представлены телефонные системы, службы почтальонов и посылок, а также система уборки улиц, которой дети особенно горятся, поскольку они скопировали условия, реально обнаруженные ими в некоторых переулках возле школьных зданий. Рядом с грязными переулками, похожими на те, что находятся поблизости, они соорудили макет переулка с санитарными мусорными устройствами, выполненными по наилучшему образцу на основе того, что им рассказал учитель о системах в других городах.

В другом здании все учащиеся старше четвертого класса объединились в гражданские клубы. Они разделили школьный округ на более мелкие участки, и каждый клуб взял на себя ответственность за один участок, проводя обследования и составляя карты своей территории, подсчитывая фонарные столбы, переулки и мусорные баки, а также количество полицейских, либо углубленно занимаясь тем единственным, что интересовало их больше всего. Затем каждый клуб решал, что именно они хотят сделать для своего района, и брался за дело, будь то очистка запущенного переулка или улучшение освещения улицы. Они использовали все методы, которые применил бы клуб взрослых граждан: писали письма в городские ведомства, обращались в мэрию и, кроме того, сами выходили в переулки и приводили их в порядок. Интерес и энтузиазм учащихся к этой работе были поразительными, и теперь они предпринимают кампанию по добиванию создания игровой площадки для школы посредством рекламы и проведения собраний жителей района. Работа по английскому языку в этих классах строится на основе деятельности клубов; учащиеся ведут учет проделанной работы, составляют карты и пишут письма.