«Школы будущего»

A test with books open. (Fairhope, Alabama.) Frontispiece.

ШКОЛЫ БУДУЩЕГО

АВТОРЫ: ДЖОН ДЬЮИ И ЭВЕЛИН ДЬЮИ

НЬЮ-ЙОРК E. P. DUTTON & COMPANY 681 FIFTH AVENUE

Copyright, 1915

BY

E. P. DUTTON & COMPANY

Первое издание, май 1915 г.

Второе издание, август 1915 г.

Третье издание, март 1916 г.

Четвертое издание, март 1916 г.

Пятое издание, июль 1916 г.

Шестое издание, июль 1916 г.

Седьмое издание, янв. 1917 г.

Восьмое издание, янв. 1917 г.

Девятое издание, апрель 1919 г.

The Knickerbocker Press, Нью-Йорк

ПРЕДИСЛОВИЕ

В этой книге не ставится задача разработать целостную теорию образования, рассмотреть какие-либо «системы» или обсудить взгляды выдающихся педагогов. Это не учебник по педагогике и не изложение нового метода школьного обучения, призванное показать утомленному учителю или недовольному родителю, как следует вести образовательный процесс. Мы постарались показать, что происходит на самом деле, когда школы начинают претворять в жизнь — каждая по-своему — некоторые из тех теорий, которые со времен Платона преподносились как самые надежные и лучшие, а затем бережно откладывались в долгий ящик как драгоценные части нашего «интеллектуального наследия». Определенные взгляды хорошо известны каждому учителю, изучавшему педагогику, и части этих взглядов составляют общепризнанную основу любой теории образования. И все же, когда они применяются в классе, широкая общественность вообще и другие учителя в частности начинают клеймить такой класс как рассадник причуд и капризов, как место, лишенное какой-либо далеко идущей цели или руководящего принципа. Мы надеялись подсказать читателю практический смысл некоторых из наиболее признанных и принятых взглядов реформаторов образования, показав, к чему приводит их применение учителем на практике.

Школы, которые мы использовали в качестве примеров, возглавляются искренними учителями, которые усердно стремятся дать детям все лучшее, что у них есть, воплощая на практике то, что они считают фундаментальными принципами образования. По всей стране появляется все больше школ, пытающихся претворить в жизнь определенные педагогические идеи. Задача этой книги — показать, как практическое применение вытекает из этих теорий и в каком направлении, судя по всему, развивается образование в нашей стране в настоящее время. Мы надеемся, что с помощью описания работы в классе мы поможем сделать некоторые теории живой реальностью для читателя. С другой стороны, мы остановились на теоретических аспектах, чтобы указать на некоторые потребности современного образования и на то, как они удовлетворяются.

Школы, выбранные для иллюстрации, были отобраны более или менее случайно: потому что мы уже знали о них или потому что они удобно располагались. Они и близко не отражают всего того, что делается сегодня для оживления школьной жизни детей. Школы с подобными чертами можно найти в любой части страны. Ограничение в объеме заставило нас опустить очень важное движение — реорганизацию сельской школы и использование сельского хозяйства в образовании. Но это движение демонстрирует те же тенденции, которые характерны для описанных нами школ: тенденции к большей свободе и отождествлению школьной жизни ребенка с его окружением и кругозором; и, что еще более важно, признание той роли, которую образование должно играть в условиях демократии. Эти тенденции кажутся поистине симптомами времени и, за единственным исключением, оказались наиболее яркими характеристиками всех посещенных школ.

Без существенной помощи и заинтересованности со стороны учителей и директоров посещенных школ эта книга была бы невозможна. Мы искренне благодарим их за неизменную любезность, с которой они предоставили в наше распоряжение свое время и материалы своих классов. Мы особенно благодарны миссис Джонсон из Фэрхоупа и мисс Джорджии Александер из Индианаполиса за информацию и предложения. Посещение школ, за одним исключением, осуществлялось мисс Эвелин Дьюи, которая также отвечает за описательные главы книги.

Дж. Д.

CONTENTS

CHAPTER PAGE

I Education as Natural Development 1

II An Experiment in Education as Natural Development 17

III Four Factors in Natural Growth 41

IV The Reorganization of the Curriculum 60

V Play 103

VI Freedom and Individuality 132

VII The Relation of the School to the Community 164

VIII The School as a Social Settlement 205

IX Industry and Educational Readjustment 229

X Education Through Industry 251

XI Democracy and Education 287

СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ

FACING

PAGE

A Test with Books Open. (Fairhope, Ala.) Frontispiece

(1) Nature would Have Children Be Children before They Are Men. 8

(2) Teach the Child What Is of Use to Him as a Child. (Teachers’ College, N. Y. City) 8

To Learn to Think, We must Exercise Our Limbs. (Francis Parker School, Chicago) 15

(1) An Hour a Day Spent in the “Gym.” 30

(2) The Gully Is a Favorite Textbook. (Fairhope, Ala.) 30

Games often Require Muscular Skill, Reading, Writing, and Arithmetic. (University School, Columbia, Mo.) 45

(1) The Basis of the Year’s Work. (Indianapolis) 58

(2) Printing Teaches English. (Francis Parker School, Chicago) 58

Songs and Games Help Arithmetic. (Public School 45, Indianapolis) 75

The Pupils Build the School-Houses. (Interlaken School, Ind.) 87

Real Gardens for City Nature Study. (Public School 45, Indianapolis) 97

(1) Making a Town, instead of Doing Gymnastic Exercises. (Teachers’ College Playground, N. Y. City) 109

(2) Gymnasium Dances in Sewing-Class Costumes. (Howland School, Chicago) 109

Constructing in Miniature the Things They See around Them. (Play School, New York City) 118

Using the Child’s Dramatic Instinct to Teach History. (Cottage School, Riverside, Ill.) 129

Learning to Live through Situations That Are Typical of Social Life. (Teachers’ College, N. Y. City) 140

Solving Problems in School as They would Have to be Met out of School. (Francis Parker School, Chicago) 159

The Pupil Stays in the Same Building from Day Nursery Through High School. (Gary, Ind.) 177

Special Teachers for Special Subjects from the Very Beginning. (Gary, Ind.) 193

(1) The Boys Like Cooking More than the Girls Do. 218

(2) Mending Their Own Shoes, to Learn Cobbling. (Public School 26, Indianapolis) 218

Learning Moulding, and Manufacturing School Equipment. (Gary, Ind.) 255

Real Work in a Real Shop Begins in the Fifth Grade. (Gary, Ind.) 269

(1) Children Are Interested in the Things They Need to Know About. (Gary, Ind.) 284

(2) Making Their Own Clothes in Sewing Class. (Gary, Ind.) 284

Training the Hand, Eye, and Brain by Doing Useful Work. (Gary, Ind.) 297

ШКОЛЫ БУДУЩЕГО

ГЛАВА I ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЕСТЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

«Мы ничего не знаем о детстве, и с нашими ошибочными представлениями о нем мы тем дальше уходим от истины в воспитании, чем дальше продвигаемся. Мудрейшие авторы посвящают себя тому, что должен знать взрослый, не спрашивая, что способен усвоить ребенок». Эти предложения типичны для «Эмиля» Руссо. Он настаивает на том, что существующее образование плохо, потому что родители и учителя всегда думают о достижениях взрослых, и что вся реформа зависит от сосредоточения внимания на сильных сторонах и слабостях детей. Руссо сказал немало глупостей, но он же и сделал много хорошего. Однако его настойчивое требование строить образование на основе природных способностей тех, кого обучают, и на необходимости изучать детей, чтобы обнаружить эти врожденные силы, заложило основу всех современных усилий по достижению прогресса в образовании. Это означало, что образование — нечто не навязываемое детям и молодежи извне, а развитие способностей, которыми человеческие существа наделены от рождения. Из этой концепции вытекают различные соображения, на которых со времен Руссо больше всего настаивали реформаторы образования.

Прежде всего это привлекает внимание к факту, о котором профессиональные педагоги вечно забывают: то, что усваивается в школе — это в лучшем случае лишь малая часть образования, относительно поверхностная его часть; и тем не менее то, что усваивается в школе, создает искусственные различия в обществе и отделяет людей друг от друга. Следовательно, мы преувеличиваем значение школьного обучения по сравнению с тем, что приобретается в обычном течении жизни. Однако нам следует исправить это преувеличение не путем презрения к школьному обучению, а путем поиска в том обширном и более эффективном обучении, которое обеспечивается обычным ходом событий, света относительно лучших способов преподавания в стенах школы. Первые годы обучения протекают быстро и надежно до того, как дети идут в школу, потому что это обучение так тесно связано с мотивами, порождаемыми их собственными силами, и потребностями, диктуемыми их собственными условиями. Руссо почти первым увидел, что обучение — это вопрос необходимости; это часть процесса самосохранения и роста. Если мы хотим выяснить, как образование происходит наиболее успешно, давайте обратимся к опыту детей, для которых обучение является необходимостью, а не к практике школ, где оно в значительной степени служит украшением, излишеством и даже нежелательным навязыванием.

Но школы всегда действуют в направлении, противоположном этому принципу. Они берут накопленные знания взрослых — материал, который совершенно не связан с потребностями роста, — и пытаются навязать его детям вместо того, чтобы выяснить, в чем эти дети нуждаются по мере своего развития. «Человек действительно должен знать многое, что кажется ребенку бесполезным. Неужели ребенок должен, может ли он узнать все то, что должен знать взрослый? Попытайтесь научить ребенка тому, что полезно ему как ребенку, и вы увидите, что на это уходит все его время. Зачем подталкивать его к изучению того возраста, до которого он может и не дожить, пренебрегая теми предметами, которые отвечают его нынешним потребностям? Но, спросите вы, разве не будет слишком поздно учиться тому, что он должен знать, когда придет время этим пользоваться? Я не могу сказать. Но вот что я знаю: научить этому раньше невозможно, ибо наши настоящие учителя — опыт и эмоции, и взрослый человек никогда не усвоит того, что ему подобает, иначе как на собственных условиях. Ребенок знает, что он должен стать взрослым; все представления, которые могут у него быть о положении взрослого — это прекрасные возможности для его обучения, но он должен оставаться в полном неведении относительно тех идей, которые находятся за пределами его понимания. Вся моя книга представляет собой одно сплошное рассуждение в поддержку этого фундаментального принципа образования».

Пожалуй, самая большая и распространенная ошибка, которую мы все совершаем, заключается в том, что мы забываем: обучение — это необходимый элемент взаимодействия с реальными ситуациями. Мы даже доходим до того, что предполагаем, будто разум по своей природе противлен обучению, — что равносильно предположению, будто органы пищеварения противны пище и их нужно либо уговаривать, либо заставлять иметь с ней дело. Существующие методы обучения дают массу свидетельств в поддержку убеждения, что умы противятся обучению — собственному упражнению. Мы не замечаем, что подобное отвращение на самом деле является осуждением наших методов; признаком того, что мы преподносим материал, в котором разум в своем нынешнем состоянии роста не нуждается, или же преподносим его таким образом, который маскирует реальную потребность. Пойдем дальше. Мы говорим, что только взрослый может по-настоящему усвоить то, что необходимо взрослому. Разумеется, взрослый гораздо с большей вероятностью усвоит то, что ему подобает, когда его жажда знаний поддерживалась непрерывно, а не после того, как преждевременная диета из пищи для взрослых притупила стремление знать. Мы маловерны и тугодумы. Мы постоянно беспокоимся о том, что знаем мы, взрослые, и боимся, что ребенок никогда не усвоит этого, если ему не вдолбить это посредством наставлений до того, как у него появится интеллектуальная или практическая потребность в этом. Если бы мы действительно поверили, что забота о потребностях текущего роста займет и ребенка, и учителя, а также послужит наилучшей гарантией знаний, необходимых в будущем, трансформация образовательных идеалов могла бы совершиться в скором времени, а остальные желаемые перемены в значительной степени позаботились бы о себе сами.

Неудивительно поэтому, что Руссо проповедует необходимость уметь терять время. «Величайшее, важнейшее, самое полезное правило воспитания — это не сберегать время, а терять его. Если бы младенец одним прыжком перенесся от материнской груди к возрасту разума, нынешнее воспитание было бы вполне подходящим; но его естественный рост требует совершенно иного обучения». И он снова говорит: «Весь наш нынешний метод жесток, ибо он заключается в принесении настоящего в жертву далекому и неопределенному будущему. Я слышу издалека крики ложной мудрости, которая вечно увлекает нас за собой, ни во что не ставя настоящее и сбивчиво преследуя ускользающее по мере погони будущее; ложной мудрости, которая уводит нас от единственного места, какое у нас когда-либо есть, и никогда не приводит ни к какому другому».

Короче говоря, если образование есть надлежащее развитие склонностей и способностей, то внимание к процессу роста в той конкретной форме, в которой он протекает изо дня в день, — это единственный способ обеспечить достижения взрослой жизни. Зрелость — результат медленного развития способностей. Созревание требует времени; его нельзя форсировать без вреда. Самый смысл детства заключается в том, что это время роста, время развития. Презирать способности и потребности детства ради достижений взрослой жизни, следовательно, равносильно самоубийству. Отсюда: «Чтите детство и не спешите судить его ни к добру, ни к худу. Дайте природе время поработать, прежде чем брать на себя ее заботы, дабы не вмешиваться в ее дела. Вы утверждаете, что знаете цену времени и боитесь потратить его зря. Вы не замечаете, что использовать его дурно — это большая трата времени, чем ничего не делать, и что дурно обученный ребенок дальше от совершенства, чем ребенок, который не научился вообще ничему. Вы боитесь видеть, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Что! Разве это ничего — быть счастливым, ничего — прыгать и бегать целый день? Больше никогда в жизни он не будет так занят... Что бы вы подумали о человеке, который отказался бы спать из страха потратить часть своей жизни впустую?» Почтение к детству тождественно почтению к потребностям и возможностям роста. Наша трагическая ошибка заключается в том, что мы настолько озабочены результатами роста, что пренебрегаем самим процессом взросления. «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать мужчинами. Если мы попытаемся перевернуть этот порядок, мы получим форсированные плоды, незрелые и безвкусные, плоды, которые гниют, не успев созреть... У детства свои способы думать, видеть и чувствовать».

Физический рост не тождественен психическому росту, но они совпадают по времени, и в норме последний невозможен без первого. Если мы чтим детство, наше первое конкретное правило заключается в том, чтобы обеспечить здоровое телесное развитие. Даже помимо своей внутренней ценности как источника эффективной деятельности и счастья, правильное развитие ума напрямую зависит от правильного использования мышц и чувств. Органы действия и восприятия абсолютно необходимы для вступления в контакт с материалами знания. Первое дело ребенка — самосохранение. Это не означает просто поддержание собственной жизни, но сохранение себя как растущего, развивающегося существа. Следовательно, активность ребенка не так бесцельна, как кажется взрослым, а является средством, с помощью которого он знакомится с окружающим миром, а также познает применение и пределы собственных сил. Постоянная беспокойная активность детей кажется бессмысленной взрослым просто потому, что взрослые привыкли к окружающему их миру и поэтому не чувствуют потребности в постоянном экспериментировании. Но когда они раздражены непрерывными движениями ребенка и пытаются загнать его в состояние покоя, они одновременно нарушают счастье и здоровье ребенка и отрезают его от главного источника реальных знаний. Многие исследователи видели, что здоровое состояние тела является негативным условием нормального психического развития; но Руссо предвосхитил нашу нынешнюю психологию в том, насколько сильно действие органов чувств и движения выступает позитивной причиной раскрытия интеллекта. «Если вы будете следовать правилам, противоположным устоявшейся практике, и вместо того, чтобы уводить своего ученика далеко от дома, странствовать по далеким местам, отдаленным странам, отдаленным векам, краям света и самим небесам, вы будете держать его возле него самого, возле его собственных забот, он сможет воспринимать, запоминать и рассуждать в порядке развития природы. По мере того как чувствующий младенец превращается в деятельное существо, его проницательность идет в ногу с ростом его силы. Лишь когда сила развита сверх потребностей самосохранения, проявляется способность к умозрению, ибо это способность использовать избыточную силу для целей, отличных от необходимых. Следовательно, если вы хотите развивать интеллект вашего ученика, развивайте ту силу, которую он призван контролировать. Давайте его телу постоянную нагрузку, делайте его сильным и здоровым, чтобы сделать ребенка добрым и мудрым; позвольте ему работать, позвольте ему делать что-то; позвольте ему бегать и кричать; позвольте ему быть в движении... Это плачевная ошибка — воображать, будто телесная активность мешает работе ума, как будто эти два вида деятельности не должны идти рука об руку и как будто один из них не призван служить проводником для другого».

(1) Nature would have children be children before they are men.

(2) Teach the child what is of use to him as a child.

(Teachers College, N. Y. City.)

В следующем отрывке Руссо более конкретно описывает то, как физическая активность, способствующая здоровью и росту ума, подкрепляет друг друга. «Физические упражнения учат нас использовать свою силу, осознавать связь между нашим собственным телом и соседними телами, использовать природные инструменты, которые находятся в пределах нашей досягаемости и соответствуют нашим чувствам... В восемь лет в наших школах нас учат использованию рычага; каждый деревенский мальчик двенадцати лет умеет пользоваться рычагом лучше, чем самый искусный механик в академии. Уроки, которые школьники дают друг другу на игровой площадке, стократ ценнее того, что они учат в классе. Посмотрите на кошку, когда она впервые входит в комнату. Она ходит из угла в угол; она принюхивается и все исследует. Она ни на секунду не сидит на месте. То же самое происходит и с ребенком, когда он начинает ходить и вступает, так сказать, в комнату окружающего его мира. Оба используют зрение, а ребенок пользуется руками так же, как кошка — носом».

«Поскольку первый естественный импульс человека — испытать себя в своем окружении, найти в каждом видимом объекте качества, которые могут касаться его самого, его первое занятие — это своего рода экспериментальная физика ради собственного сохранения. Его отвлекают от этого и отправляют к умозрительным штудиям до того, как он нашел свое собственное место в мире. Время, когда его нежные и гибкие конечности и острые чувства могут приспособиться к телам, на которые они призваны воздействовать, — это время для упражнения чувств и конечностей в их прямом деле, время для познания связи между ними самими и вещами. Наши первые учителя в натурфилософии — это наши ноги, руки и глаза. Заменять их книгами не значит учить нас рассуждать; это учит нас пользоваться чужим разумом, а не собственным; это учит нас многому верить и мало что знать».

«Прежде чем вы сможете овладеть искусством, вы должны сначала заполучить свои инструменты; и чтобы извлечь из них пользу, они должны быть достаточно прочными, чтобы выдержать эксплуатацию. Чтобы научиться мыслить, мы должны соответственно упражнять наши конечности, наши чувства и наши телесные органы, ибо они суть инструменты интеллекта. Чтобы извлечь максимум пользы из этих инструментов, тело, поставляющее нам эти инструменты, должно содержаться в крепости и здоровье. Ошибочно не только то, что истинный разум развивается отдельно от тела, но именно хорошее телосложение делает работу ума легкой и правильной».

Этот отрывок показывает, насколько далек был Руссо от того, чтобы рассматривать телесное развитие как самодовлеющую конечную цель. Он также указывает на то, насколько далеко он опередил психологию своего времени в своем понимании связи чувств со знанием. Расхожая идея (которая слишком преобладает даже в наше время) заключалась в том, что органы чувств представляют собой нечто вроде шлюза и проспекта, через которые проходят впечатления, а затем выстраивают картины-знания о мире. Руссо видел, что они являются частью аппарата действия, с помощью которого мы приспосабливаемся к нашему окружению, и что вместо пассивных резервуаров они напрямую связаны с двигательной активностью — с использованием рук и ног. В этом отношении он был более продвинутым, чем некоторые из его преемников, подчеркивавших важность чувственного контакта с предметами, поскольку последние думали об органах чувств просто как о поставщиках информации об объектах, а не как об инструментах необходимого приспособления человека к окружающему миру.

Следовательно, хотя он уделяет много внимания чувствам и предлагает множество игр для их развития, он никогда не делает само по себе просто тренировку чувств целью. «Недостаточно, — говорит он, — использовать органы чувств, чтобы тренировать их; мы должны научиться судить с их помощью — мы не можем по-настоящему видеть, слышать или осязать иначе, как научившись этому. Чисто механическое использование чувств может укрепить тело, не улучшая суждение. Все это прекрасно — плавать, бегать, прыгать, крутить волчок, бросать камни. Но у нас есть глаза и уши, а также руки и ноги, и эти органы необходимы для того, чтобы научиться пользоваться остальными. Не развивайте же просто силу, но упражняйте чувства как способности, которыми эта сила направляется. Извлекайте максимум пользы из каждого из них и проверяйте результаты одного другим. Измеряйте, считайте, взвешивайте, сравнивайте. Не применяйте силу, пока не оценили сопротивление; пусть оценка эффекта всегда предшествует применению средств. Заинтересуйте ребенка избеганием избыточных и недостаточных усилий. Если вы приучите его рассчитывать последствия своих действий, а затем исправлять ошибки своего предвидения на основе опыта, чем больше он будет действовать, тем мудрее он станет».

Следует отметить еще один контраст между обучением, которое направляет естественный рост, и обучением, которое насаждает достижения взрослых. Последний метод стимулирует накопление информации в форме символов. Подчеркивается количество, а не качество знаний; требуются результаты, которые можно продемонстрировать по первому требованию, а не личное отношение и метод. Развитие подчеркивает необходимость интимного и широкого личного знакомства с небольшим числом типичных ситуаций с целью овладения способом решения проблем опыта, а не накопления информации. Как отмечает Руссо, та легкость, с которой дети поддаются нашим ложным методам, служит постоянным источником обмана для нас. Мы знаем — или воображаем, что знаем, — что означают слова, и потому, когда ребенок использует правильную форму слов, мы приписываем ему то же понимание. «Мнимая легкость, с которой учатся дети, — их погибель. Мы упускаем из виду, что сама эта легкость доказывает, будто они не учатся. Их блестящий, отполированный мозг лишь отражает, как в зеркале, то, что мы им показываем». Руссо описывает одной фразой порок обучения чему-то обо всем вместо того, чтобы порождать знакомство с отношениями самих вещей. «Вы думаете, что учите его тому, каков мир; он учит лишь карту». Расширьте эту иллюстрацию с географии на всю широкую область знания, и вы получите суть большей части нашего преподавания от начальной школы до колледжа.

To learn to think, we must exercise our limbs. (Francis Parker School, Chicago.)

Руссо имеет в виду противоположный метод, когда говорит: «Среди множества коротких путей к науке нам отчаянно нужен один, который научил бы нас искусству учиться с трудом». Конечно, его идея состоит не в том, чтобы делать вещи трудными ради самих трудностей, а в том, чтобы избегать симуляции обучения, обнаруживаемой в повторении формул учения, и заменить ее медленным и верным процессом личного открытия. Учебники и лекции дают результаты чужих открытий и тем самым кажутся обеспечивающими короткий путь к знанию; но результатом оказывается просто бессмысленное отражение символов назад без понимания самих фактов. Дальнейшим следствием становится умственная путаница; ученик теряет свою изначальную умственную устойчивость; подрывается его чувство реальности. «Первая бессмысленная фраза, первое принятое на веру без самостоятельного видения ее смысла учеником положение — это начало краха рассудительности». И далее: «О чем бы вы хотели, чтобы он думал, когда вы всю работу мысли выполняете за него?» (И мы не должны забывать, что систематизированный материал наших текстов и заданных уроков представляет собой мышление других.) «Затем вы завершаете задачу дискредитации разума в его сознании, заставляя его применять ту кроху разума, что у него есть, к вещам, которые кажутся ему наименее полезными».

Если во времена Руссо было верно, что информация и знания как самоцель — это «бездонный и бескрайний океан», то тем более очевидно, что последовавший со времен Руссо рост науки сделал абсурдным отождествление образования с простым накоплением знаний. Частая критика существующего образования на том основании, что оно дает поверхностное впечатление о большом и разнородном числе предметов, справедлива. Но желаемое средство от этого следует искать не в возвращении к механическому и скудному обучению трем китам грамотности, а скорее в отказе от нашего лихорадочного желания разбить всю область знаний на различные учебные дисциплины, лишь бы «пройти материал». Мы должны заменить эту тщетную и вредную цель лучшим идеалом — основательной проработкой небольшого числа типичных ситуаций таким образом, чтобы овладеть инструментами познания и представить ситуации, вызывающие у учеников жажду приобретения дополнительных знаний. При обычном методе преподавания ученик изучает карты вместо мира — символ вместо факта. То, в чем ученик действительно нуждается — это не точная информация о топографии, а умение разбираться во всем самостоятельно. «Посмотрите, какая разница между знаниями ваших учеников и невежеством моих. Они учат карты; он создает их». Выяснить, как добывать знание, когда оно необходимо, — вот истинная цель приобретения информации в школе, а не сама информация.

ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Учение Руссо о том, что образование есть процесс естественного роста, оказало влияние на большинство теоретических построений в области педагогики со времен его жизни. На практические детали школьной работы оно повлияло в меньшей степени. Изредка, однако, экспериментаторы строили свои планы на основе его принципов. Среди таких экспериментов — опыт миссис Джонсон в Фэрхоупе, штат Алабама. В это место в течение последних нескольких лет совершали паломничества студенты и специалисты, а влияние модели миссис Джонсон привело к созданию аналогичных школ в разных частях Соединенных Штатов. Миссис Джонсон проводит летние курсы подготовки учителей, демонстрируя наглядный урок применения своих идей в Гринвиче, штат Коннектикут, где в качестве образца работала школа для детей.

Ее главный лежащий в основе принцип — это центральная идея Руссо, а именно: ребенок наилучшим образом подготовлен к жизни взрослого человека, если в детстве он проживает то, что имеет для него смысл именно как для ребенка; и кроме того, ребенок имеет право наслаждаться своим детством. Поскольку он является растущим организмом, который должен развиваться, чтобы успешно жить в мире взрослых, ничто не должно препятствовать росту, и все должно способствовать полному и свободному развитию его тела и ума. Эти два направления развития идут рука об руку; они неотделимы друг от друга, и о них всегда необходимо помнить как об имеющих равную важность.

Миссис Джонсон критикует современную ей традиционную школу. Она говорит, что она устроена так, чтобы облегчить жизнь учителю, желающему быстрых и осязаемых результатов; что она игнорирует полноценное развитие учеников. Она организована по губительному плану теплицы, форсирующей бесплодное зрелость-шоу вместо того, чтобы способствовать всестороннему росту. Она не взращивает индивидуальность, способную к долгой стойкости и творческой деятельности. Она пренебрегает настоящими потребностями ребенка; тем фактом, что он проживает полноценную жизнь каждый год и каждый час, а не ждет, чтобы начать жить в какой-то период, определяемый старшими, когда школа останется позади. Неприязнь детей к школе — естественный и неизбежный результат подобных ошибок. Природа не приспособила молодого зверя к узкой парте, перегруженной учебной программе, молчаливому усвоению сложных фактов. Сама его жизнь и рост зависят от движения, однако школа часами держит его в стесненном положении, дабы учитель был уверен, что он слушает или изучает книги. Короткие периоды упражнений разрешаются как взятка, чтобы держать его тихо остальное время, но эти расслабления не компенсируют усилий, которые он должен прилагать. Ребенок стремится двигаться как умственно, так и физически. Точно так же, как физический рост должен прогрессировать вместе с умственным, обстоит дело и в отдельных поступках ребенка. Его телесные движения и умственное пробуждение взаимозависимы.

Недостаточно просто заявить об этом принципе, не подтвердив его на практике, говорит миссис Джонсон. Ребенок с хорошо питающимся, активным телом — это ребенок, который больше всего стремится делать и познавать вещи. Потребность в активности должна удовлетворяться в школьных упражнениях час за часом; ребенку необходимо позволять двигаться как во время работы, так и во время игры, подражать и открывать для себя все самостоятельно. Окружающий мир предметов представляет собой для ребенка даже в возрасте шести лет неисследованное полушарие, мир, постоянно расширяющийся для его маленького зрения по мере того, как его активность ведет его все дальше и дальше в его изысканиях, мир отнюдь не такой банальный для него, как для взрослого. Поэтому пусть ребенок, пока его мышцы мягкие и ум восприимчив, самостоятельно всматривается в мир вещей, как естественных, так и искусственных, который является для него источником знаний.

Вместо того чтобы предоставить этот шанс для роста и открытий, обычная школа загоняет малыша в тесные рамки, в унылое молчание, в вынужденную позу ума и тела, пока его любопытство не притупится до удивления странными вещами, происходящими с ним. Очень скоро его тело устает от задания, и он начинает искать способы уклониться от учителя, оглядываться в поисках побега из своей маленькой тюрьмы. Это означает, что он становится беспокойным и нетерпеливым, или, на языке школы, теряет интерес к поставленным перед ним мелким задачам и, следовательно, к тому новому миру, который еще недавно был столь манящим. Болезнь равнодушия поражает его чувствительную душу задолго до того, как он успеет толком встать на дорогу знаний.

Причина создания школы, где дети работают вместе, заключается в том, что ребенок должен научиться работать с другими. Исходя из этого, миссис Джонсон попыталась найти план, обеспечивающий максимальную свободу индивидуального развития. Поскольку из-за мягких мышц и незрелых органов чувств маленький ребенок не приспособлен к тяжелой задаче сосредоточения на кропотливой работе с деталями вещей, он не должен начинать школьную жизнь с обучения чтению и письму или с обращения с мелкими игрушками и инструментами. Он должен продолжать естественный путь, начатый дома: бегать от одного интересного предмета к другому, выяснять значение этих предметов и, главное, прослеживать связь между различными объектами. Все это должно делаться широко, чтобы он улавливал названия и смыслы очевидных фактов по мере их появления в их порядке. Таким образом темные и трудные факты выходят на свет один за другим, не будучи навязаны вниманию ребенка учителем. Одно открытие ведет к другому, и интерес к поиску самостоятельно вовлекает ребенка в исследования, которые зачастую равны суровой интеллектуальной дисциплине.

Следуя по этому пути естественного роста, ребенок под руководством собственного желания знать приходит к чтению, письму, арифметике, географии и т. д. Мы должны дождаться желания ребенка, осознания им потребности, говорит миссис Джонсон; затем мы должны незамедлительно предоставить средства для удовлетворения желания ребенка. Поэтому возраст обучения чтению откладывается до тех пор, пока ребенок не будет прочно укоренен в своем опыте и понимании более широких связей вещей. Миссис Джонсон идет так далеко, что препятствует обучению детей чтению в слишком раннем возрасте. В восемь или девять лет, по ее мнению, они горят желанием исследовать книги точно так же, как они предварительно исследовали вещи. К этому времени они осознают необходимость и пользу содержащейся в книгах информации; они обнаружили, что могут получить эту информацию не иначе. Следовательно, само обучение чтению едва ли представляет собой проблему; дети учат себя сами. Под влиянием интереса к постижению какого-то конкретного предмета они преодолевают механическую трудность чтения легко и быстро. Чтение не является для них изолированным упражнением; это средство достижения страстно желаемого объекта. Подобно лазанию по полкам кладовой, его трудности и опасности теряются из виду в поглощающем желании удовлетворить умственный аппетит.

Каждый из предметов учебного плана должен даваться ребенку в ответ на его потребность в более глубоком знании связей, чем он может получить из изучения отдельных предметов. Арифметика и абстрактные понятия, представленные цифрами, бессмысленны для шестилетнего ребенка, но числа как часть того, чем он играет или пользуется каждый день, настолько полны смысла, что он вскоре обнаруживает: без их знания ему не обойтись.

Миссис Джонсон проводит эксперимент в условиях, существующих в государственных школах, и она считает, что ее методы осуществимы для любой системы государственных школ. Она практически не берет плату за обучение, и любой ребенок желанем. Свою систему образования она называет «органической», поскольку она следует за естественным ростом ученика. Школа стремится обеспечить для ребенка те занятия и виды деятельности, которые необходимы на каждом этапе развития для его раскрытия на этом этапе. Поэтому она настаивает на том, чтобы распределение учеников по группам определялось общим развитием, а не количеством приобретенных знаний. Деление на группы производится там, где обнаруживается, что дети естественным образом разделяются сами. Эти группы называются «классами жизни» вместо классов по годам обучения. Первый класс жизни заканчивается между восьмым и девятым годами; второй — между одиннадцатым и двенадцатым, а поскольку в период полового созревания происходит еще более заметное изменение интересов и вкусов, существуют отдельные классы старшей школы. Работа внутри группы организуется так, чтобы предоставить ученикам тот опыт, который необходим в данном возрасте для развития их тел, умов и духа.

Выполнение принудительных заданий, задавание уроков на дом и обычные экзамены не имеют места в учебном плане Фэрхоупа. Благодаря этому у детей не формируется та неприязнь к учебе и недоверие к тому, что говорит учитель или учебник, которые, к сожалению, так распространены среди школьников в обычной школе. Они упражняют свои инстинкты к учебе естественным образом, без того самосознания, которое проистекает из необходимости держать ум сосредоточенным на экзаменах и переходе в следующий класс.

Яркие и умственные дети часто приобретают отвращение к классной комнате и тому, что из нее исходит, от которого они не только никогда полностью не избавляются, но которое становится для них реальным препятствием по мере взросления, зачастую мешая им серьезно относиться к учебе в колледже и заставляя их с подозрением относиться ко всем идеям, не выведенным на практике из их собственного опыта за пределами класса. Возможно, они становятся настолько послушными, что соглашаются со всеми авторитетными утверждениями без разбора и теряют чувство реальности. Мы говорим нашим детям, что книги — это хранилища мира и что в них содержится наследие прошлого, без которого мы были бы дикарями; затем мы учим их так, что они ненавидят познавательные книги и пренебрегают тем, что говорит учитель. Некомпетентность носит всеобщий характер не потому, что люди недостаточно обучены в детстве, а потому, что они не могут и не умеют никак использовать то, чему учатся. То, насколько это обусловлено ранним недоверием к школе и связанному с ней обучению, невозможно переоценить.

Учащимся в Фэрхоупе никогда не придется сталкиваться с этим препятствием. Они неизменно счастливы в школе и с энтузиазмом заявляют о своей «любви» к ней. Мало того, что работа интересна для группы в целом, ни один отдельный ребенок не принуждается к занятию, которое ему не по душе; каждый ученик может поступать так, как ему хочется, до тех пор, пока он не мешает никому другому. Однако дети не освобождаются от всякой дисциплины. Они должны продолжать работу, пока находятся в школе, и учиться не докучать соседям, а также помогать им при необходимости. Ни капризы, ни лень не служат для ребенка оправданием уклонения от здорового или полезного режима.

Миссис Джонсон считает, что дети в ранние годы не являются ни моральными, ни аморальными, они просто вне морали; их чувство правильного и неправильного еще не начало развиваться. Поэтому им следует предоставлять как можно больше свободы; запреты и приказы, результат которых ни для них самих, ни для их товарищей они не способны понять, неизбежно бессмысленны; их тенденция заключается в том, чтобы сделать ребенка скрытным и лживым. Обеспечьте ребенку изобилие здоровой активности. Когда его приходится дисциплинировать, не взывайте к чувству, которого у него нет, а покажите ему — если необходимо, через небольшую боль, — что его дурной поступок означал для его товарища по играм. Если он хочет участвовать в веселье и хороших делах вместе со своей семьей и друзьями, он должен вести себя так, чтобы они хотели его общества. Это мотив, который маленький ребенок способен понять, ибо он знает, когда его друзья приятны или неприятны ему. В такой системе дисциплины гораздо меньше побуждений к тому, чтобы увиливать или скрывать, лгать или излишне рефлексировать над своими поступками, чем в дисциплине, основанной на моральных сосновах, которая кажется ребенку простым предлогом заставить его делать что-то лишь потому, что так хочет какой-то взрослый.

Отсутствие самосознания — это несомненный выигрыш в плане счастья. Система дисциплины миссис Джонсон способствует развитию той любви к школе и труду, к формированию которой стремится любое обучение. Когда работа интересна, нет необходимости стеснять детей в ее выполнении бессмысленными ограничениями и мелочными запретами. Когда дети работают охотно, они начинают ассоциировать учебу с выполнением того, что им по душе. Это, несомненно, имеет положительную моральную ценность. Это помогает выработать уверенное, жизнерадостное отношение к труду; способность встречать задачу без неприязни или отвращения, что представляет собой большую реальную ценность в формировании характера, чем выполнение тяжелых, неприятных заданий или принуждение внимания и послушания.

Деление на возрастные группы или «классы жизни» снимает тот акцент на неудачах и недостатках учеников, который неизбежно проявляется в той или иной степени там, где ученики оцениваются по их успехам в книгах. Ребенок, отстающий в умственном развитии, не чувствует себя опозоренным. На него не обращают всеобщего внимания и его не понукают, не ругают и не «валит» на экзаменах. Не подозревая о собственных слабостях, он сохраняет моральную опору в виде уверенности в себе; а его ручной труд и физические достижения нередко дают ему авторитет среди сверстников. Миссис Джонсон считает, что опросы и экзамены в обычной классной комнате — это лишь средства облегчить работу учителю; в то время как осознание того, что он «знает» или не «знает», проистекающее из оценок и баллов, вредно для ребенка точно так же, как вредно подчеркивание его неудач.

Особенно разителен контраст между классными занятиями в Фэрхоупе и опросами, когда дети, сидя неподвижно с закрытыми книгами, подвергаются шквалу вопросов учителя, стремящегося выяснить, сколько они запомнили из урока, который они якобы «изучали» в одиночку. Процитируем еще раз Руссо: «Он (учитель) делает все, чтобы показать, что время не было потрачено зря; он снабжает своих учеников товарами, которые можно легко выставить на витрине, достижениями, которые можно демонстрировать по желанию... Если ребенка предстоит экзаменовать, его заставляют продемонстрировать свои товары; он раскладывает их, удовлетворяет тех, кто на них смотрит, завязывает узелок и идет своей дорогой. Слишком много вопросов утомляют и возмущают большинство из нас и особенно детей. Через несколько минут их внимание притупляется; они перестают слушать ваши бесконечные вопросы и отвечают наугад». В Фэрхоупе дети выполняют работу, а учитель находится там, чтобы помочь им познавать, а не заставлять их выдавать заученное наизусть. Проверки часто проводятся с открытыми книгами, поскольку они призваны не показать учителю, что ребенок может запомнить, а скорее выявить его прогресс в способности пользоваться книгами. Уроки не задаются на дом, но книги открыты в руках учеников, и вместе с учителем они обсуждают текст, извлекая из него максимум радости и информации. Это стимулирует подлинную любовь к книгам, благодаря чему эти дети, которым никогда не задавали уроков на добровольное изучение дома, сами изучают текст после классной работы. У них нет искушения смухлевать, поскольку они не поставлены в положение необходимости пускать пыль в глаза.

Результатом этой системы дисциплины и учебы, помимо удовлетворительного прогресса в «трех китах грамотности», является свобода от излишней рефлексии в умственном и нравственном плане; способность ребенка вкладывать всю свою природную инициативу и энтузиазм в работу; способность предаваться своему естественному стремлению к познанию; сохраняя тем самым радость жизни и уверенность в себе, которая высвобождает всю его энергию для труда. Ему нравится школа, и он забывает, что «учится»; ибо учение приходит бессознательно как побочный продукт переживаний, которые он признает ценными сами по себе.

В качестве замены привычной учебной программе в Фэрхоупе были разработаны следующие виды деятельности: физические упражнения, природоведение, музыка, ручной труд, полевая география, рассказывание историй, сенсорное воспитание, фундаментальные понятия числа, драматизации и игры. Во втором классе добавляются рисование карт и описательная география, поскольку освоено чтение, а работа с числами корректируется знанием цифр. Каждый урок планируется как конкретный опыт с четкой конечной целью, воспринимаемой ребенком как желаемая. Как и следовало ожидать от акцента на следование развитию ребенка, физические упражнения играют важную роль в распорядке дня. Они проходят ежедневно, во время регулярных школьных часов и обычно в первой половине утра, пока дети свежи и энергичны. В течение часа школа располагается на открытом воздухе, на поле, которое дети называют «спортзалом». Повсюду разбросаны перекладины, кобылы и т. д., и там всегда есть кто-то, кто поможет им попробовать что-то новое и проследит за тем, чтобы нагрузка была сбалансированной, но формальная гимнастика в принятом значении этого термина отсутствует. Миссис Джонсон считает, что неприязнь детей служит достаточным основанием для отказа от нее, и что, поскольку растущий ребенок постоянно сам по себе ищет возможности размять и потренировать мышцы, все, что требуется от школы — это предоставить такую возможность, следя за тем, чтобы это не доходило до вреда для ребенка. Дети естественным образом делятся на группы: те, кто хочет качаться на перекладинах и кольцах, те, кто хочет лазать, прыгать, бегать или метать и т. д. Бег обычно принимает форму соревнований в скорости; в состязаниях по метанию камней в качестве мишени используется дерево. Дети сами изобрели игры с использованием оборудования, и час в «спортзале» — один из самых насыщенных за весь день. Он оставляет детей воодушевленными и готовыми к умственной работе, поскольку он не предполагал перенапряжения какой-либо одной группы мышц, ни тупого повторения бессмысленных движений по чужой команде. Помимо этого регулярного времени для упражнений, дети могут заниматься на открытом воздухе, и многие занятия проводятся под открытым небом. В помещении проводятся игры, ручной труд и драматизации, и все это способствует физическому благополучию детей. Здесь нет тесных парт, ученик может сидеть где и как ему угодно или даже перемещаться с места на место, если он не мешает товарищам. Занятия проходят в комнате, где работают две группы, каждая из которых насчитывает по пятнадцать или более детей, при этом сохраняются необходимая тишина и порядок.

(1) An hour a day spent in the “Gym.”

(2) The Gully is a favorite textbook.

(Fairhope, Ala.)

Природоведение и полевая география ведутся почти исключительно под открытым небом. Дети выходят в поля и леса, рассматривают деревья и цветы, задают о них вопросы, изучают различия в коре, листьях и цветах, делятся друг с другом своими мыслями и используют книги для ответов на вопросы, которые им подсказали деревья и растения. Они узнают значение слов пестики, тычинки и лепестки на собранных ими цветах или наблюдают за пчелой, переносящей пыльцу с растения на растение. Отдельных учеников поощряют рассказывать классу о том, что они могли узнать дома, приносить цветы из своих садов или рассказывать о том, что они видели. Класс посещает близлежащую овощную ферму, распознает как можно больше овощей и узнает названия и характеристики новых. Вернувшись в класс, те из них, кто умеет писать, составляют список всех овощей, которые они могут вспомнить, совмещая таким образом урок природоведения с уроком письма. На территории школы есть сад, где ученики учатся пахать, сгребать листву и сажать, наблюдают за тем, как их семена всходят, растут и цветут. На небольшом участке земли, который принадлежит им самим, они наблюдают за всеми фазами круговорота жизни растений, а кроме того, получают пользу от нравственного воспитания, которое дает доведение до конца работы, длящейся несколько месяцев и требующей постоянного раздумья и заботы. Подобная работа занимает большое место в учебном программе младших школьников, поскольку она кажется органично принадлежащей их миру — миру конкретных осязаемых предметов, которые они видят вокруг себя каждый день, которые они могут трогать и с которыми могут играть, и которые, соответственно, пробуждают их любопытство.

Полевая география ведется примерно так же. Даже самые маленькие дети путем прямого наблюдения приобретают хорошее представление о различных типах горных пород, действии ветра и дождя, речных течениях; если учебники и используются, то они идут позже, чтобы объяснить или дополнить то, что ученики уже видели. Почва вокруг школы глинистая, и после дождя самый маленький ручеек дает прекрасные примеры речных путей, эрозии, водоразделов, наводнений или меняющихся течений, в то время как объяснение приливов или Гольфстрима оживляется небольшой поездкой к Заливу. Овраг рядом со школьным зданием не только служит прекрасным местом для игр, но и выступает в роли учебника по горным хребтам, долинам, образованию почвы и горных пород. Все это служит отличной основой и иллюстрацией для описательной географии, которая изучается позже. Более продвинутая география представляет собой главным образом экономическую географию; и при том научном фундаменте, который ученики уже получили, истинное значение взаимосвязей между климатом и урожаями, промышленностью, экспортом и импортом, а также социальными условиями гораздо с большей вероятностью будет понято.

Значение ручного труда настойчиво подчеркивается во Фэрхоупе, что согласуется с уделением особого внимания физическому развитию. Маленький ребенок должен продолжать учиться все более ловко координировать свои мышечные движения, если его тело должно развиваться в соответствии с высшими стандартами здоровья и работоспособности, и ничто не способствует этому лучше, чем выверенные и довольно тонкие движения, необходимые для создания вещей руками. Тот факт, что он создает вещи, дает ребенку именно тот стимул, который необходим, чтобы побудить его продолжать работу, снова и снова повторять одни и те же усилия ума, руки и глаза, и обрести в этом процессе подлинный самоконтроль. Польза ручного труда с утилитарной точки зрения столь же велика. Ребенок учится пользоваться обычными жизненными инструментами — ножницами, ножом, иглой, рубанком и пилой — и приобретает понимание инструментов художника — красок и глины, — которое сохраняется на всю оставшуюся жизнь. Если это ребенок с инициативой и изобретательностью, он находит естественный и приятный выход для своей энергии. Если он склонен к мечтательности или непрактичен, он учится уважать ручной труд и приобретает нечто необходимое для того, чтобы стать всесторонне развитым человеком. Как мальчики, так и девочки занимаются кулинарным и столярным делом, поскольку цель этой работы состоит не в том, чтобы подготовить их к какому-то ремеслу или профессии, а в том, чтобы воспитать их способными, счастливыми членами общества. Рисование или лепка из глины играют столь же значительную роль, даже для самых маленьких, как и столярное дело или шитье, при условии, что они служат определенной цели или достаточно связаны с другой работой, чтобы удерживать интерес ученика. Чувство прекрасного не присутствует сознательно у маленьких детей и должно развиваться через обращение с повседневными предметами, если оно должно стать реальной силой в их жизни. Поэтому «искусство» преподается как часть ручного труда, рассказывания историй, драматизации или изучения природы. Самых младших детей при лепке из глины, рисовании, плетении бумажных ковриков, изготовлении бумажных или деревянных игрушек и т. д. по возможности просят предлагать то, что они хотят сделать. По мере приобретения навыков они переходят к изготовлению все более сложных предметов; девяти- и десятилетние ученики делают корзинки из рафии, лодки и кукольную мебель.

Рассказывание историй и драматизация тесно связаны между собой и (примерно до десятилетнего возраста) заменяют обычную работу с книгами. Им рассказывают или читают истории, имеющие литературную ценность и соответствующие по содержанию возрасту учеников, а их в свою очередь просят рассказать истории, которые они слышали вне школы. После девяти или десяти лет, когда дети научились читать, они читают истории из книг, про себя или вслух, а затем весь класс обсуждает их. Греческие мифы, «Илиада» и «Одиссея» пользуются популярностью в этом возрасте, и очень часто без указаний со стороны учителя класс разыгрывает целую историю, такую как Падение Трои или любое другое сказание, которое особенно затронуло их драматическое воображение. Школа считает, что это правильный путь приобщения молодых людей к литературе, если они должны научиться любить и ценить ее, а не просто изучать текст ради незнакомых слов и фигур речи. Ученикам не разрешается пользоваться книгами примерно до восьми или девяти лет, и к этому моменту они настолько остро осознают свою потребность в них, что умоляют о помощи в обучении. Долгая, утомительная муштра, необходимая для шестилетних детей, исключается. Каждый ребёнок стремится прочитать какую-то конкретную книгу, поэтому нет почти никакой необходимости удерживать его внимание или настаивать на бесконечных повторениях. Миссис Джонсон также считает, что для естественного физического и психического развития ребенка лучше отложить обучение письму и счету на как можно более поздний срок. Тогда ученики подходят к этому с осознанием своей реальной потребности в этом, той помощи, которую это окажет им в повседневной жизни. Их багаж знаний о вещах и навыков, приобретенных посредством ручного труда, делает сам процесс обучения сравнительно простым. Миссис Джонсон убеждена, что ребенок, который не учится читать и писать в ее школе до десяти лет, в четырнадцать лет читает так же хорошо, пишет и справляется с правописанием не хуже четырнадцатилетнего ребенка в школе, где следует обычной учебной программе.

Фундаментальные представления о числе преподаются устно. Самые маленькие дети начинают с того, что считают друг друга или окружающие их предметы. Затем, возможно, у классной доски они делят линию пополам, затем на три части, затем на четверти. С помощью предметов или линий на доске они затем начинают складывать, вычитать, брать три четверти и даже делить. Устные упражнения в такого рода работе проводятся постоянно, и дети досконально знакомятся с фундаментальными процессами арифметики еще до того, как могут записать число или понять значение знака сложения или умножения. Затем, когда приходит время, примерно в возрасте девяти лет, учиться писать числа, упражнения повторяются с использованием условных знаков вместо линий или предметов. Школа обнаружила, что этот метод избавляет от привычных трудностей, особенно при изучении дробей и обращении с ними. Деление столбиком и другие сложные процессы преподаются после того, как ученики могут писать хорошо и легко, и формальному анализу не уделяется внимания до тех пор, пока многократные упражнения не сделают детей достаточно знакомыми с процессом и искусными в нем. Игры и состязания всех видов, изобретенные конкретным учителем, используются для того, чтобы сделать эти упражнения интересными для учеников.

Сенсорное воспитание означает специфическое обучение тела и мышц ребенка точной реакции на стремление совершать определенные мышечные или другие сенсорные действия; или, более технически, оно означает моторно-сенсорную координацию. Помимо общего обучения, происходящего благодаря ручному труду и физическим упражнениям, организуются специальные игры для тренировки различных чувств. Самый младший класс относительно больше всего занимается этой сенсорной гимнастикой. Весь класс сидит неподвижно и в абсолютной тишине; какой-нибудь ребенок на цыпочках перебирается со своего места в другую часть комнаты, и затем с закрытыми глазами все остальные дети пытаются определить, где он находится; или один ребенок что-то говорит, а остальные пытаются угадать по голосу, кто это был. Для тренировки осязания ребенку с завязанными глазами дают какие-нибудь обычные предметы, и он пытается распознать их на ощупь. Одна из любимых игр всей школы была изобретена для тренировки точности движений. Дети разного возраста, разделенные на группы, бросают камни в большое дерево во дворе. Эта игра обладает всем азартом состязания, обучая при этом глаз и руку совместной работе и задействуя все тело. Необычный физический контроль воспитанников Фэрхоупа лучше всего заметен в столярной мастерской, где даже самые маленькие дети работают полноразмерными инструментами — молотками, пилами, рубанками — и не причиняют себе вреда. В мастерской есть лобзик с ножным приводом, и это поучительное зрелище — видеть семилетнего ребенка, слишком маленького для того, чтобы крутить педаль, который держит свой кусочек дерева, поворачивает и формирует его в пиле, не нанося себе вреда.