«Отчет Комитета пятнадцати по вопросу о соотношении учебных предметов в начальных школах»

ОТЧЕТ КОМИТЕТА ПЯТНАДЦАТИ, ПРЕДСТАВЛЕННЫЙ У. Т. ХАРРИСОМ, Д-РОМ ЮРИДИЧЕСКИХ НАУК, Э. С. ДРЕЙЕРОМ, Д-РОМ ЮРИДИЧЕСКИХ НАУК, И Г. С. ТАРБЕЛЛОМ НА СОВЕЩАНИИ ДЕПАРТАМЕНТА СУПЕРИНТЕНДАНТОВ В КЛИВЛЕНДЕ 19–21 ФЕВРАЛЯ 1895 ГОДА, С ПУБЛИКАЦИЕЙ ДЕБАТОВ

ИЗДАНО ИЗДАТЕЛЬСКОЙ КОМПАНИЕЙ НЬЮ-ИНГЛЕНД БОСТОН MDCCCXCV

Автоматически сгенерированное оглавление.

Page

CORRELATION OF STUDIES IN ELEMENTARY SCHOOLS. 3

I. CORRELATION OF STUDIES. 3

II. THE COURSE OF STUDY—EDUCATIONAL VALUES. 7

III. THE SCHOOL PROGRAMME. 57

IV. METHODS AND ORGANIZATION. 69

Organization for City School Systems. 75

On the Training of Teachers. 95

Dissent from Dr. Harris’ Report. 120

Discussion on Report of Dr. Harris. 134

СООТНОШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ В НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛАХ. ДОКТОР ЮРИДИЧЕСКИХ НАУК У. Т. ХАРРИС

Нижеподписавшийся Комитет приходит к согласию по следующему отчету, причем каждый член оставляет за собой право выразить свое индивидуальное расхождение с мнением большинства посредством заявления, прилагаемого к его подписи, с перечислением пунктов, по которым имеются возражения, и оснований для них.

I. СООТНОШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ.

Под соотношением учебных предметов ваш Комитет понимает:

1. Логический порядок тем и отраслей.

Во-первых, такое расположение тем в надлежащей последовательности в учебном плане, при котором каждая учебная дисциплина развивается в порядке, соответствующем естественному и легкому продвижению ребенка, и каждый шаг делается в надлежащее время, чтобы помочь его продвижению к следующему шагу в той же дисциплине или к следующим шагам в других связанных учебных дисциплинах учебного плана.

2. Симметричное единство учебных предметов в мире человеческого знания.

Во-вторых, такую корректировку учебных дисциплин, при которой весь учебный план в любой заданный момент времени представляет все основные разделы человеческого знания — насколько это возможно на той ступени зрелости, которой достиг учащийся, — и каждая смежная группа учебных предметов представлена какой-либо одной из ее дисциплин, наилучшим образом приспособленной для рассматриваемой эпохи; при этом подразумевается большая или меньшая эквивалентность учебных предметов внутри каждой группы и то, что каждая отрасль человеческого знания должна быть представлена некоторым эквивалентным учебным предметом; так что, пока ни один крупный раздел не остается не представленным, ни одна группа не имеет избыточных представителей и тем самым не лишает другие группы надлежащего представительства.

3. Психологическая симметрия — разум в целом.

В-третьих, отбор и расположение дисциплин и тем внутри каждой дисциплины, рассматриваемые с психологической точки зрения, с целью обеспечить наилучшее упражнение умственных способностей и гарантировать раскрытие этих способностей в их естественном порядке, так чтобы ни одна способность не была переразвита или заброшена настолько, чтобы это привело к аномальному или одностороннему умственному развитию.

4. Соотнесение учебного плана ученика с миром, в котором он живет, — его духовным и природным окружением.

В-четвертых и главным образом, ваш Комитет понимает под соотношением учебных предметов отбор и упорядоченную последовательность таких объектов изучения, которые дают ребенку понимание мира, в котором он живет, и владение его ресурсами, достигаемое посредством полезного сотрудничества со своими товарищами. Одним словом, главным соображением, которому должны быть подчинены все остальные, по мнению вашего Комитета, является это требование цивилизации, в которую рождается ребенок, определяющее не только то, что он должен изучать в школе, но и то, каким привычкам и обычаям его следует обучать в семье до наступления школьного возраста; а также то, что он должен приобрести квалифицированное знакомство с тем или иным из определенного ряда ремесел, профессий или занятий в годы после школы; и, кроме того, что этот вопрос об отношении ученика к своей цивилизации определяет, какие политические обязанности он должен взять на себя и какая религиозная вера и духовные устремления должны быть приняты для руководства его жизнью.

Чтобы сделать более ясными причины высказанного здесь предпочтения объективной и практической основы для отбора тем учебного плана, а не субъективной основы, столь долго одобряемой авторами в области образования, ваш Комитет охарактеризовал бы упомянутую психологическую основу как имеющую чисто формальный характер, относящийся лишь к упражнению так называемых умственных способностей.

Она обеспечила бы тренировку духовных сил, аналогичную гимнастической тренировке мышц тела. Гимнастика может развивать силу и ловкость, не приводя ни к какому навыку в ремеслах или полезном труде. Точно так же абстрактная психологическая тренировка может развивать волю, интеллект, воображение или память, но без приведения к применению приобретенной силы в интересах цивилизации. Игра в шахматы представляла бы собой хороший учебный курс для дисциплинирования способностей внимания и вычисления абстрактных комбинаций, но она дала бы своему обладателю мало знаний о человеке или природе либо вообще не дала бы их. Психологический идеал, в значительной степени преобладавший в образовании, в старой френологии и в недавних исследованиях по физиологической психологии иногда уступал место биологическому идеалу. Вместо представления о разуме как состоящем из таких способностей, как воля, интеллект, воображение и эмоция, которые считаются необходимыми для души, если они развиты в гармонии друг с другом, в качестве окончательного регулирующего принципа для определения отбора и расположения учебных предметов используется концепция нервов или мозговых трактов. Предполагается, что каждая часть мозга имеет право на внимание педагога, и тот учебный предмет считается наиболее ценным, который нормально задействует наибольшее число мозговых трактов. Этот взгляд достигает крайности в направлении формальных оснований для выбора учебного плана в противовес объективным или практическим основаниям. В то время как старая психология с ее умственными способностями концентрировала свое внимание на психических процессах и пренебрегала миром существующих объектов и отношений, на которые были направлены эти процессы, физиологическая психология стремится ограничивать свое внимание физической частью процесса, органическими изменениями в клетках мозга и их функциях.

Ваш Комитет придерживается мнения, что психология обоих видов — физиологическая и интроспективная — может занимать лишь подчиненное место в урегулировании вопросов, касающихся соотношения учебных предметов. Изучаемые дисциплины и степень их изучения будут определяться главным образом требованиями цивилизации индивида. Они предпишут то, что наиболее полезно для ознакомления индивида с физической природой и с человеческой природой, чтобы подготовить его как личность к выполнению своих обязанностей в различных институтах: семье, гражданском обществе, государстве и Церкви. Но сразу после этого психология предоставит важные соображения, которые в значительной степени определят методы обучения, порядок прохождения различных тем для адаптации школьной работы к росту способностей ученика и объем работы, чтобы не перегружать его силы избытком и не задерживать развитие сил недостатком. Огромное число подчиненных деталей, относящихся к патологии образования, таких как гигиенические особенности школьной архитектуры и мебели, учебные программы, продолжительность учебных часов и классных занятий, отдых и телесные реакции на умственное усилие, будет окончательно урегулировано посредством научных экспериментов в области физиологической психологии.

Поскольку ваш Комитет ограничен рассмотрением соотношения учебных предметов в начальной школе, он рассматривал вопрос об учебном плане в целом лишь в той степени, в какой это оказалось необходимым при обсуждении оснований для отбора учебных предметов для периода школьного образования, занимающего восемь лет с шести до четырнадцати лет, или школьного периода между детским садом, с одной стороны, и средней школой — с другой. Не удалось избежать некоторого исследования истинного различия между средними и начальными учебными дисциплинами, поскольку одним из важнейших вопросов, навязанных вниманию вашего Комитета, является вопрос о сокращении начального учебного плана с восьми или более лет до семи или даже шести лет и соответствующем увеличении времени, уделяемого предметам, обычно относимым к старшей школе и предположительно принадлежащим к учебному плану среднего образования по некоторой внутренней причине.

II. УЧЕБНЫЙ ПЛАН — ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ.

Ваш Комитет сообщает, что он подробно обсудил различные учебные дисциплины, нашедшие место в учебном плане начальной школы, с целью выявить их образовательную ценность для развития и тренировки способностей ума и, более того, для соотнесения ученика с его духовным и природным окружением в том мире, в котором он живет.

А. Языковые дисциплины.

Прежде всего следует отметить видное место языкового обучения, принимающего форму чтения, чистописания и грамматики в первые восемь лет школьной работы. Утверждается, что проявленное к этим дисциплинам пристрастие оправдано тем фактом, что язык является инструментом, делающим возможной человеческую социальную организацию. Он позволяет каждому человеку сообщать свой индивидуальный опыт своим товарищам и тем самым позволяет каждому извлекать пользу из опыта всех. Письменная и печатная формы речи сохраняют человеческое знание и делают возможным прогресс в цивилизации. Делается вывод, что обучение чтению и письму должно быть ведущим предметом изучения для ученика в его первые четыре года в школе. Чтение и письмо являются не столько самоцелью, сколько средством для приобретения всех других человеческих знаний. Само по себе это соображение было бы достаточным для оправдания их фактического места в работе начальной школы. Но эти дисциплины требуют от учащегося сложного процесса анализа. Ученик должен выделить отдельные слова в используемом им предложении, а затем должен распознать отдельные звуки в каждом слове. Для ребенка или дикаря требуется значительное усилие, чтобы проанализировать свое предложение на составляющие его слова, и еще большее усиление, чтобы различить его элементарные звуки. Чтение, письмо и правописание в их наиболее элементарной форме поэтому представляют собой суровую тренировку в умственном анализе для ребенка от шести до десяти лет возраста. Нам говорят, что это гораздо более дисциплинирует разум, чем любой вид наблюдения различий между материальными вещами, в силу того факта, что слово имеет двойственный характер: оно обращено к внешнему чувству как произнесенный звук к уху или как написанные и печатные слова к глазу, но содержит значение или смысл, обращенный к рассудку и постигаемый только путем самопознания. Ученик должен вызвать соответствующую идею посредством мышления, памяти и воображения, иначе слово перестанет быть словом и останется лишь звуком или знаком.

С другой стороны, наблюдение вещей и движений не обязательно предполагает этот двойственный акт анализа — интроспективного и объективного, а лишь последний — объективный анализ. Признается, что у всех нас есть частый повод осуждать плохие методы обучения как преподающие слова, а не вещи. Но мы признаем, что имеем в виду пустые звуки или знаки, а не истинные слова. Наши предложения относительно правильного метода обучения сводятся в данном случае просто к тому, чтобы сделать акцент на значении слова и поставить процесс обучения на путь анализа содержания, а не формы. В случае слов, используемых для накопления внешнего наблюдения, учителю говорится о необходимости повторять и оживлять заново акт наблюдения, посредством которого слово получило свое первоначальное значение. В случае слова, выражающего отношение между фактами или событиями, ученика следует провести шаг за шагом через процесс рефлексии, посредством которого была выстроена идея. Поскольку слово, устное и письменное, является единственным инструментом, с помощью которого разум может фиксировать, сохранять и передавать как данные чувств, так и обнаруженные между ними путем рефлексии отношения, никакой новый метод в образовании не смог вытеснить в школе такие дисциплины, как чтение и чистописание. Но реальные улучшения метода привели учителей к тому, чтобы придавать все большее и большее значение внутреннему фактору слова, его значению, и многообразными способами показали, как повторять первоначальный опыт, придавший значение конкретным словам, а также первоначальные сравнения и логические дедукции, благодаря которым идеи отношений и причинных процессов возникли в разуме и потребовали абстрактных слов для их сохранения и передачи.

Утверждалось, что было бы лучше иметь сначала основу знания вещей, а во вторую очередь и впоследствии — знание слов. Но на это было возражено, что прогресс ребенка в обучении говорению указывает на его восхождение из чистых впечатлений к обладанию истинным знанием. Ибо он называет объекты только после того, как произвел некоторую синтезацию своих впечатлений и сформировал общие идеи. Он распознает один и тот же объект при различных обстоятельствах времени и места, а также распознает другие объекты, принадлежащие к тому же классу, посредством имен и вместе с ними. Следовательно, использование слова указывает на более высокую степень самодеятельности, причем стадия чистых впечатлений без слов или знаков является сравнительно пассивным состоянием ума. То, что мы подразумеваем под вещами сначала и словами впоследствии, есть поэтому не столько постижение объектов посредством пассивных впечатлений, сколько активное исследование и экспериментирование, которые следуют за использованием слов и вызывают к жизни высшие формы анализа благодаря тому изобретению разума, которое известное как язык и которое, как сказано выше, представляет собой синтез вещи и мысли, внешнего знака и внутреннего значения.

Рациональное исследование не может предшествовать изобретению языка точно так же, как кузнечное дело не может предшествовать изобретению молотов, наковален и клещей. Ибо язык — это необходимый инструмент мысли, используемый при проведении анализа и синтеза исследования.

Ваш Комитет подытожил бы эти соображения заявлением, что язык по праву образует центр обучения в начальной школе, однако прогресс в методах обучения должен достигаться, как и прежде, главным образом посредством уделения большего внимания внутренней стороне слова, его значению; используя лучше градуированные шаги для выстраивания цепи опыта или хода мысли, выражаемых словом.

Работа ребенка в первые три года занята главным образом освоением печатных и письменных форм слов его разговорного словаря; слов, с которыми он уже достаточно хорошо знаком как со звуками, обращенными к слуху. Ему предстоит ознакомиться с новыми формами, обращенными к зрению, и было бы неразумным методом требовать от него изучения множества новых слов в то же время, когда он учится распознавать свои старые слова в их новом обличье. Но как только он приобретает некоторую беглость в чтении того, что напечатано в разговорном стиле, он может перейти к отрывкам из классических авторов. Литературные отрывки должны быть систематизированы по ступеням, и они систематизированы почти во всех сериях книг для чтения, используемых в наших начальных школах, таким образом, чтобы книги с наименьшим количеством слов вне разговорного словаря попадали в младшие книги серии, а трудности увеличивались шаг за шагом по мере взросления ученика. Отрывки представляют собой литературные произведения искусства, обладающие требуемым органичным единством и надлежащим отражением этого единства в деталях, как то и должны делать хорошие произведения искусства. Но они изображают ситуации души, или картины жизни, либо усложненные размышления, постичь которые ребенок может благодаря своей способности чувствовать и мыслить, хотя по размаху и охвату они далеко превосходят его пределы. Поэтому они приспособлены к тому, чтобы выводить его за пределы самого себя в качестве духовных путеводителей.

Литературный стиль использует, помимо слов, общих для разговорного словаря, слова, используемые в полутехническом смысле и выражающие тонкие оттенки мыслей и эмоций. Литературное произведение искусства обеспечивает счастливое выражение какой-либо ситуации души или какого-то хода размышлений, доселе невыразимых должным образом. Если ученик изучает это литературное произведение, он обнаруживает мощную помощь в понимании как самого себя, так и своих ближних. Самое практичное знание из всех, как будет признано, — это знание человеческой природы, знание, которое позволяет объединяться со своими ближними и делить с ними материальное и духовное богатство расы. Столь же высокогуманизирующим или цивилизующим характером обладают излюбленные произведения литературы, встречающиеся в школьных книгах для чтения, причем для материала привлекаются около ста пятидесяти английских и американских писателей. Таковы речи Брута и Марка Антония у Шекспира, монологи Гамлета и Макбета, «L’Allegro» и «Il Penseroso» Милтона, «Элегия» Грея, «Атака легкой бригады» и «Ода на смерть герцога Веллингтона» Теннисона, «Ватерлоо» Байрона, «Рип ван Винкль» Ирвинга, «Ответ Хайну» Уэбстера, «Судебный процесс над Кнаппом» и «Речь на холме Банкер-Хилл», «Лохинвар», «Мармион» и «Родерик Ду» Скотта, «Танатопсис» Брайанта, «Псалом жизни», «Поль Ривир» и «Мост» Лонгфелло, «Бивак мертвецов» О’Хары, «Хохлинден» Кэмпбелла, «Как спит храбрец» Коллинза, «Похороны сэра Джона Мура» Вулфа и другая прекрасная проза и поэзия Аддисона, Эмерсона, Франклина, Библии, Готорна, Вальтера Скотта, Голдсмита, Вордсворта, Свифта, Милтона, Купера, Уиттьера, Лоуэлла и остальных. Чтение и изучение прекрасных отрывков в прозе и стихах обеспечивают главную эстетическую подготовку начальной школы. Но это должно подкрепляться некоторым изучением фотографических или иных репродукций мировых шедевров архитектуры, скульптуры и живописи. Частое лицезрение этих репродукций полезно; попытка скопировать или зарисовать их карандашом — лучше; лучше всего — эстетический урок по их композиции, попытка описать словами идею целого, придающую произведению его органическое единство, и приемы, принятые художником для отражения этой идеи в деталях и подкрепления ее силы. Эстетический вкус учителя и ученика может быть воспитан с помощью таких упражнений, и будучи однажды поставлен на путь развития, этот вкус может совершенствоваться на протяжении всей жизни.

Третьей фазой языкового обучения в начальной школе является формальная грамматика. Произведения литературного искусства в книгах для чтения, подкрепленные, как им и подобает, дополнительным чтением дома полных произведений, из которых взяты отрывки для школьных хрестоматий, воспитают у ребенка использование более высокого и лучшего английского стиля. Техническая грамматика никогда не сможет сделать этого. Только знакомство с прекрасными английскими произведениями обеспечит хороший и правильный стиль. Но грамматика есть наука о языке, и как первая из семи свободных искусств она долгое время царила в школе в качестве дисциплинарного предмета par excellence. Обзор ее образовательной ценности, субъективной и объективной, обычно порождает убеждение, что она сохранит первое место в будущем. Ее главное объективное преимущество заключается в том, что она показывает структуру языка и логические формы подлежащего, сказуемого и определения, раскрывая тем самым саму существенную природу мышления — самый важный из всех объектов, поскольку он является самообъектом. На субъективной или психологической стороне грамматика демонстрирует свое право на первое место своим использованием в качестве дисциплины в тонком анализе, в логическом делении и классификации, в искусстве постановки вопросов и в умственном достижении составления точных определений. И это не пустая формальная дисциплина, ибо ее предмет, язык, является продуктом разума народа не как индивидов, а как социального целого, и словарь хранит в своем запасе слов обобщенный опыт этого народа, включая чувственное наблюдение и рефлексию, чувство и эмоцию, инстинкт и волеизъявление.

Никакой формальный труд на обширном объективном поле никогда не пропадет даром полностью, поскольку по меньшей мере он имеет достоинство ознакомления ученика с содержанием какой-либо обширной провинции, которая граничит с его жизнью и с которой он должен прийти в соотношение; однако для любой особой формальной дисциплины при ее затягивании легко парализовать или задержать рост на этой стадии. Переразвитие словесной памяти имеет тенденцию задерживать рост критического внимания и рефлексии. Память о второстепенных деталях также, столь ценимая в школе, часто культивируется в ущерб пониманию организующего принципа целого и причинной связи, связывающей части. Точно так же изучение количества, если довести его до избытка, может искривить разум в привычку пренебрегать качеством в своем наблюдении и рефлексии. Поскольку в количественном суждении нет подведения под понятие, а есть лишь мертвая равенство или неравенство (А равно Б или больше либо меньше Б), наблюдается тенденция к атрофии способности конкретного силлогистического рассуждения у лица, преданного исключительно математике. Ибо нормальный силлогизм использует суждения, в которых субъект подводится под предикат (Это роза — отдельная роза подводится под класс роз; Сократ — человек и т. д.). Такие рассуждения касаются индивидов в двух аспектах: во-первых, как конкретных целых и, во-вторых, как членов высших совокупностей или классов — видов и родов. Таким же образом грамматика, сколь бы ни было богато ее содержание, является лишь формальной дисциплиной в отношении научного, исторического или литературного содержания языка и безразлична к нему. Обучение в течение четырех или пяти лет разбору и грамматическому анализу, практикуемому на литературных произведениях искусства (Милтон, Шекспир, Теннисон, Скотт), представляет собой приучение ученика к привычкам безразличия и пренебрежения к гению, проявленному в литературном произведении искусства, и к привычкам неуместного и пустякового внимания к элементам, используемым в качестве материала или текстуры, и к сопутствующему пренебрежению структурной формой, которая одна и является творением художника. Аналогом этого была бы привычка каменщика замечать лишь кирпич и раствор либо камень и цемент при осмотре архитектуры, скажем, сэра Кристофера Рена. Ребенок, переученный анализировать и классифицировать оттенки цвета (примеры этого иногда встречаются в начальной школе, чьей спецификой является «предметное обучение»), мог бы в более позднем возрасте посетить художественную галерею и составить опись цветов, не получив даже беглого взгляда на картину как на произведение искусства. Есть опасение, что подобное чрезмерное изучение и неправильное использование грамматики, какое встречается в начальной школе, существует в некоторой степени и в средних школах, и даже в колледжах в работе по освоению классических авторов.

Ваш Комитет единодушен в убеждении, что нельзя позволять формальной грамматике узурпировать место изучения литературного произведения искусства в соответствии с литературным методом. Ребенок может постепенно обучаться видеть технические «мотивы» стихотворения или прозаического произведения искусства и наслаждаться эстетическими находками художника. Анализ произведения искусства должен обнаруживать идею, придающую ему органическое единство; возникающие в результате коллизию и осложнение; развязку и dénouement. Разумеется, до этих вещей в начальной школе нужно доходить даже без упоминания их технических терминов. Выявляется тема произведения; ее отражение в условиях времени и места для усиления интереса путем демонстрации ее важности; ее второе и более сильное отражение в различных деталях ее конфликта и борьбы; ее отражение в dénouement, в котором ее борьба заканчивается победой или поражением и этические или рациональные интересы получают оправдание, — и результаты движутся вовне, возвращаясь к окружению снова в постоянно расширяющихся кругах. Нечто подобное можно обнаружить в каждом произведении искусства, и имеются яркие черты, которые можно кратко, но плодотворно сделать предметом комментариев на знакомом языке даже с самыми юными учениками. Каждое произведение искусства имеет этическое и эстетическое содержание. Полезно указывать на то и другое в интересах развивающегося у ребенка понимания человеческой природы. Однако этическое должно сохранять подчинение по отношению к эстетическому, но ради высших интересов самого этического. Иначе изучение произведения искусства вырождается в благонамеренное морализаторство, а его воздействие на ребенка заключается в вызове реакции против морали. Ребенок защищает свою внутреннюю индивидуальность от стирания через внешнюю власть, принимая позицию бунта против историй с прибавленной моралью. В этом проявляется превосходство эстетического в литературном искусстве. Ибо этический мотив скрыт поэтом, а герой изображен со всем его хрупким индивидуализмом и корыстолюбием. Его страсти и эгоизм, позолоченные прекрасными чертами храбрости и благородных манер, интересуют юношество, интересуют всех нас. Установленный общественный и моральный порядок кажется амбициозному герою препятствием для раскрытия прелестей индивидуальности. Совершается насильственный поступок, и пробуждается Немезида. Теперь его поступок возвращается к индивидуальному деятелю, и наше сочувствие обращается против него, и мы радуемся его падению. Таким образом, эстетическое единство содержит в себе единство этическое. Урок великого поэта или романиста принимается близко к сердцу, тогда как этическое заявление само по себе могло бы потерпеть неудачу, особенно с наиболее самодеятельными и стремящимися вперед учениками. Аристотель указал в своей «Поэтике» на это преимущество эстетического единства, которое Платон в «Государстве», судя по всему, упустил из виду. Трагедия очищает нас от наших страстей, говоря выражением Аристотеля, поскольку мы отождествляем наши собственные порочные склонности с таковыми у героя, и сострадая ему, мы страдаем вместе с ним и видим наш задуманный поступок возвращенным к нам с трагическим эффектом и благодаря этому исцеляемся.

Ваш Комитет столь подробно остановился на эстетической стороне литературы потому, что считает общей тенденцией в начальных школах пренебрежение литературным искусством ради литературных формальностей, которые касаются механического материала, а не духовной формы. Эти формальные дисциплины не следует прекращать, но их нужно подчинить высшему изучению литературы.

Ваш Комитет оставляет тему уроков языка, написания сочинений и всего, что связано с выражением ребенком идей в письменной форме, для рассмотрения в Части 3 настоящего Отчета, посвященной учебной программе.

B. Арифметика.

Параллельно с языковым обучением в школах идет изучение математики, претендующее на второе место по важности среди всех дисциплин. Было отмечено, что математика касается законов времени и пространства — их структурной формы, так сказать, — и поэтому она формулирует логические условия всей материи как в состоянии покоя, так и в движении. Как бы то ни было, высокое положение математики как науки о всяком количестве признается всеобщим образом. Элементарной ветвью математики является арифметика, и она изучается в начальных и грамматических школах от шести до восьми лет или даже дольше. Отношение арифметики ко всей области математики было охарактеризовано (Контом, Хоуисоном и др.) как отношение финального шага в процессе вычисления, в котором результаты формулируются числовым образом. Существуют дисциплины, которые развивают или выводят количественные функции: скажем, геометрия для пространственных форм и механика для движения и покоя и производящих их сил. Другие дисциплины преобразуют эти количественные функции в такие формы, которые могут быть вычислены в реальных числах; а именно алгебра в ее обычной или низшей форме и в ее высшей форме как дифференциальное и интегральное исчисление, а также исчисление вариаций. Арифметика оценивает или находит числовое значение для выведенных и преобразованных таким образом функций. Образовательная ценность арифметики указана таким образом как в отношении ее психологической стороны, так и ее объективных практических применений в соотнесении человека с миром природы. В этом последнем отношении как предоставление ключа к внешнему миру в той мере, в какой объекты последнего являются предметом прямого исчисления — будучи способными к счету, — она представляет собой первый великий шаг в покорении природы. Это первый инструмент мысли, изобретаемый человеком в работе по освобождению себя от ига внешних сил. Ибо посредством владения числом он учится разделять и властвовать. Он может соразмерить одну силу с другой и сконцентрировать против препятствия ровно то, что необходимо для его преодоления. Число также делает возможными все другие науки о природе, которые зависят от точного измерения и точной регистрации явлений по следующим пунктам: порядок следования, дата, продолжительность, местоположение, окружение, степень сферы влияния, количество проявлений, число случаев перемежаемости. Все они могут быть определены с точностью исключительно с помощью числа. Образовательная ценность учебного предмета, обеспечивающего незаменимый первый шаг ко всей науке о природе, очевидна. Но психологически ее важность обнаруживается далее в том, что она начинается с важного шага в анализе; а именно с отделения идеи количества от конкретного целого, которое включает как качество, так и количество. Чтобы считать, отбрасывают качественное и рассматривают исключительно количественный аспект. До тех пор пока индивидуальные различия (которые являются качественными в той мере, в какой они отличают один объект от другого) принимаются во внимание, объекты не могут быть сосчитаны вместе. При счете различия отбрасываются из поля зрения как безразличные. Поскольку счет является фундаментальной операцией арифметики, а все другие арифметические операции служат просто приемами для ускорения за счет использования запомненных счетов вместо повторного прохождения детальной работы каждый раз, учителю дается подсказка для первых уроков арифметики. Эта подсказка в целом была претворена в жизнь, и ребенка сначала заставляют работать над счетом объектов, столь похожих друг на друга, что качественное различие ему не подсказывается. Он постепенно строит свои таблицы сложения, вычитания и умножения и фиксирует их в памяти. Затем он делает свой следующий более высокий шаг; а именно постижение дроби. Это выраженное отношение двух чисел, и поэтому значительно более сложная мысль, чем та, с которой он сталкивался при работе с простыми числами. Мыслимо пять шестых, он сначала думает о пяти, а затем о шести, и удерживая оба этих числа в уме, мыслит результат первого, измененного вторым. Здесь налицо три шага вместо одного, и результат не является простым числом, а представляет собой умозаключение, опирающееся на невыполненную операцию. Этот психологический анализ показывает причину растерянности ребенка при его вступлении в изучение дробей и других операций, предполагающих отношение. Учитель обнаруживает, что все его ресурсы в отношении метода задействованы для изобретения шагов и полушагов, чтобы помочь ученику совершить здесь непрерывный прогресс. Все эти приемы метода состоят из шагов, посредством которых ученик спускается к простому числу и возвращается к сложному. Он превращает один из членов в качественную единицу и тем самым получает возможность использовать другой в качестве простого числа. Ученик берет знаменатель, например, и проясняет свое представление об одной шестой как о своей качественной единице, тогда пять шестых становятся для него столь же ясными, как пять быков. Но этот возврат от отношения к простым числам ему приходится повторять в каждой из элементарных операций — сложении, вычитании, умножении и делении, а также при сокращении дробей — и путь этот в худшем случае оказывается долгим и утомительным. В случае десятичных дробей психологический процесс еще сложнее; ибо ученику дается один из членов — числитель, из которого он должен мысленно вывести знаменатель из положения десятичной точки. Это удваивает работу по чтению и распознаванию дробного числа. Но это делает сложение и вычитание дробей почти столь же легкими, как и для простых чисел, а также помогает в умножении дробей. Однако деление десятичных дробей представляет собой гораздо более сложную операцию, чем для обыкновенных дробей.

Отсутствие психологического анализа этих процессов привело многих хороших учителей к попыткам заняться с учениками десятичными дробями до перехода к обыкновенным дробям. В конце концов они были вынуждены делать вводные шаги для помощи ученику и в этих шагах вводить теорию обыкновенной дроби. Этим они опровергли собственную теорию.

Помимо (a) простых чисел и четырех операций с ними, (b) обыкновенных и десятичных дробей, существует (c) третий шаг в учении о числе, а именно теория степеней и корней. Это дальнейший шаг в отношении; а именно отношение простого числа к самому себе как к степени и корню. Масса материала, наполняющая учебник арифметики, используемый в начальной школе, состоит из двух видов примеров: во-первых, тех, в которых имеет место прямое применение простых чисел, дробей и степеней; и во-вторых, класса примеров, предполагающих операции по достижению числовых решений через косвенные данные и, следовательно, включающих больший или меньший объем преобразования функций. Таков характер большей части так называемой высшей арифметики и тех задач в учебнике, используемом в начальных школах, которые не без оснований были названы (генералом Фрэнсисом А. Уокером в его критике арифметики общеобразовательной школы) числовыми «загадками». Их трудность обнаруживается не в строго арифметической части процесса решения (третья фаза, описанная выше), а скорее в преобразовании данной количественной функции в функцию, которая может быть легко вычислена числовым образом. Преобразование функций строго принадлежит к алгебре. Учителя, любящие арифметику и преуспевающие в решении так называемых числовых загадок, с большим энтузиазмом защищают текущую практику, которая тратит столько времени на арифметику. Они видят в ней ценную тренировку для сообразительности и логического анализа и верят, что усердие, находящее арифметические способы преобразования данных в таких проблемах функций в простые числовые операции сложения, вычитания, умножения или деления, потрачено с пользой. С другой стороны, критики этой практики утверждают, что в школе не должно быть чисто формального тренинга ради него самого и что всегда должно присутствовать существенное содержание, подлежащее усвоению. Они утверждают, что работа ученика по преобразованию количественных функций арифметическими методами растрачивается впустую, поскольку ученику для этой цели требуется более адекватное выражение, чем число; оно было найдено в алгебре, которая позволяет ему выполнять с легкостью такие количественные преобразования, которые ставят ученика в тупик в арифметике. Поэтому они придерживаются мнения, что чистую арифметика в чистом виде следует сократить и ввести элементарную алгебру после того, как освоены числовые операции со степенями, дробями и простыми числами, наряду с их применениями к таблицам мер и весов, а также к процентам и исчислению процентов. На седьмом году начального курса должны преподаваться уравнения первой степени и решение арифметических задач, подпадающих под пропорцию, или так называемое «тройное правило», наряду с другими задачами, содержащими сложные условия, — например, задачами на товарищество. На восьмом году можно было бы изучать квадратные уравнения и решать другие задачи высшей арифметики более удовлетворительным образом, нежели с помощью числовых методов. Утверждается, что такое более раннее введение алгебры с экономным использованием букв для известных количеств обеспечило бы гораздо больший математический прогресс, чем тот, который достигается в настоящее время всеми учениками, и что оно позволило бы многим ученикам продвинуться в среднее и высшее образование, которые в настоящее время сдерживаются под предлогом отсутствия подготовки по арифметике, причем реальной трудностью во многих случаях является нехватка способности решать алгебраические задачи посредством низшего метода.

Ваш Комитет сообщает, что практика преподавания двух уроков ежедневно по арифметике, один из которых называется «ментальным», или «интеллектуальным», а другой «письменной» арифметикой (поскольку ее упражнения записываются ручкой или карандашом), до сих пор продолжается во многих школах. Благодаря этому приему ученика заставляют уделять арифметике вдвое больше времени, чем любому другому предмету. Оппоненты этой практики с некоторым видимым основанием утверждают, что два урока в день по изучению количества имеют тенденцию придавать уму уклон или настрой в сторону количественного мышления с соответствующим пренебрежением способностью наблюдать качественные и причинные аспекты и размышлять над ними. Ибо математика не принимает во внимание причины, а лишь равенство и различие по величине. Далее возражается, что попытка обеспечить так называемую основательность в дисциплинах, преподаваемых в начальных школах, часто заходит слишком далеко; фактически до такой степени, чтобы вызвать задержанную деградацию (своего рода умственный паралич) на механической и формальной стадиях роста. Ум в таком случае теряет аппетит к высшим методам и более широким обобщениям. Закон апперцепции, как нам говорят, доказывает, что временные методы решения задач не должны быть освоены до такой степени основательности, чтобы использоваться непроизвольно или в качестве дела бессознательной привычки, по той причине, что более высокий и адекватный метод решения в таком случае окажется труднее приобрести. Чем основательнее усвоен метод, тем больше он становится частью ума и тем больше отвращение ума по отношению к новому методу. По этой причине родители и учителя отговаривают маленьких детей от практики счета на пальцах, веря, что это причинит много хлопот позже при искоренении этой порочной привычки и замене ее чисто умственными процессами. Учителя должны быть осторожны, особенно с преждевременными детьми, чтобы не продолжать слишком долго использование процесса, который становится механическим; ибо он уже перерастает во вторую натуру и становится частью бессознательного апперцептивного процесса, с помощью которого ум реагирует на окружение, распознает его присутствие и объясняет его себе. Ребенок, перетренированный в арифметике, реагирует апперцептивно на свое окружение главным образом посредством замечания его числовых отношений: он считает и складывает; остальные его апперцептивные реакции слабы, он пренебрегает качествами и причинными связями. Другой ребенок, натренированный в распознавании цветов, апперципирует оттенки цветов в ущерб всему остальному. Третий ребенок, чрезмерно обученный изучению форм посредством постоянного использования геометрических тел и большой практики в поиске фундаментальных геометрических форм, лежащих в основе многообразных объектов, существующих в мире, будет само собой разумеющимся образом апперципировать геометрические формы, игнорируя другие фазы объектов.

Безусловно, шагом вперед по сравнению с непосредственным чувственным восприятием является способность разделять или анализировать конкретное целостное впечатление и рассматривать количество отдельно само по себе. Но если здесь происходит остановка умственного роста, результат оказывается плачевным. То, что такая остановка может быть вызвана слишком эксклюзивной тренировкой в распознавании числовых отношений, не вызывает сомнений.

Ваш Комитет считает, что при правильных методах и разумном использовании времени при подготовке урока арифметики в школе и вне ее пяти лет достаточно для изучения чистой арифметики — пяти лет, начинающихся со второго школьного года и заканчивающихся в конце шестого года; а седьмой и восьмой годы следует отдать под алгебраический метод работы с теми задачами, которые сопряжены с трудностями преобразования количественных косвенных функций в числовые или прямые количественные данные.

Ваш Комитет, тем не менее, не желает быть понятым так, будто он рекомендует перенос алгебры в том виде, в каком она понимается и преподается в большинстве средних школ, в седьмой или даже в восьмой год начальной школы. Курс алгебры в средней школе, как он преподается учащимся на пятнадцатом году их возраста, вполне уместно начинается со строгих упражнений с целью дисциплинировать ученика в анализе сложных буквенных выражений с первого взгляда и сделать его способным сразу распознавать факторы, содержащиеся в таких комбинациях количеств. Предлагаемая алгебра седьмого класса должна использовать буквы для неизвестных количеств и сохранять числовую форму известных количеств, используя буквы для последних очень редко, за исключением демонстрации общей формы решения или того, что при изложении словами становится так называемым «правилом» в арифметике. Эта разновидность алгебры носит характер введения или переходного шага к алгебре как таковой. Последняя должна тщательно преподаваться в средней школе. Раньше было обычной практикой преподавать элементарную алгебру такого рода в подготовительных школах, а за колледжем оставлять изучение алгебры как таковой. Но в этом случае часто наблюдалось пренебрежение достаточной практикой в разложении буквенных количеств на множители, и, как следствие, ученик испытывал затруднения в более продвинутой математике; например, в аналитической геометрии, дифференциальном исчислении и механике. Предложение вашего Комитета призвано исправить два уже названных зла: во-первых, помочь ученикам в начальной школе решать с помощью более высокого метода более трудные задачи, которые в настоящее время находят место в углубленной арифметике; и во-вторых, подготовить ученика к тщательному курсу чистой алгебры в средней школе.

Ваш Комитет придерживается мнения, что так называемую ментальную арифметику следует чередовать с письменной арифметикой в течение двух лет и что не должно быть двух ежедневных уроков по этому предмету.

C. География.

Ведущей дисциплиной из семи свободных искусств была грамматика, будучи первой в Тривиуме (грамматика, риторика и логика). Арифметика же возглавляла второй раздел, Квадривиум (арифметика, геометрия, музыка и астрономия). Мы бегло рассмотрели причины появления грамматики в качестве лидера гуманитарных наук, а также места арифметики как лидера естественнонаучных дисциплин. Вслед за арифметикой в качестве второго по важности предмета среди дисциплин, соотносящих человека с природой, идет география. Интересно отметить, что старый квадривиум Средневековья включал географию под названием геометрии в качестве дисциплины, следующей за арифметикой в перечислении; причем предмет их так называемой «геометрии» представлял собой главным образом сокращение географии Плиния, к которому добавлялись несколько определений геометрических форм, нечто вроде начального курса по геометрическим телам в наших начальных школах. До тех пор пока существовало начальное образование, в него в том или ином виде включалась география. Греческое образование делало акцент на обучении по второй книге Гомера, содержащей «Каталог кораблей» и краткое упоминание географии и истории всех греческих племен, принявших участие в Троянской войне. В Средние века история остается неотделимой от географии и геометрии. География сохранила эту всеобъемлющую значимость в качестве дисциплины изучения в начальных школах вплоть до сегодняшнего дня. После арифметики, которая трактует об абстрактных или общих условиях материального существования, идет география с практическим изучением материального местообитания человека и его отношений с ним. Она не является простой самостоятельной наукой, вроде ботаники, геологии или астрономии, но представляет собой собрание наук, привлекаемых для описания Земли как обители человека и объяснения некоторых ее наиболее заметных черт. Около четверти материала относится строго к географии, около половины — к жителям, их нравам, обычаям, институтам, промыслам, производствам, а оставшаяся четверть — к элементам, почерпнутым из наук минералогии, метеорологии, ботаники, зоологии и астрономии. Такое преобладание человеческого элемента в предмете, который внешне относится к физической природе, ваш Комитет считает необходимым и полностью оправданным. Ребенок начинает с того, что ближе всего к его интересам, и постепенно переходит к тому, что удалено и должно изучаться ради него самого. Поэтому заблуждением является предположение, будто первой фазой географии, представляемой ребенку, должен быть процесс формирования континентов. Он должен начинаться с естественных различий климата, земель, вод и препятствий, разделяющих народы, и изучать методы, с помощью которых человек стремится сгладить или преодолеть эти различия посредством промышленности и торговли, чтобы объединить все места и всех людей и сделать возможным для каждого участие в продукции всех. Промышленная и коммерческая идея является поэтому первой центральной идеей в изучении географии в начальных школах. Она ведет прямо к природным элементам различия в климате, почве и продукции, а также к различиям в расе, религии, политическом статусе и занятиях жителей с целью объяснить основания и причины этого встречного процесса цивилизации, борющегося за преодоление различий. Затем следует более глубокое исследование процесса формирования континентов, физической борьбы между процессом поднятия или созидания континентов и процессом их уничтожения воздухом и водой; объяснение гор, долин и равнин, островов, вулканической деятельности, ветров, распределения осадков. Но изучение городов, их местоположения, выполняемых ими функций в качестве собирающих, производственных и распределительных центров ведет наиболее прямо к непосредственной цели географии в начальной школе. От этого начала и сохраняя его в качестве постоянного интереса, исследование причин и условий продвигается концентрически к источникам сырья, методам его производства, а также климатическим, геологическим и иным причинам, объясняющим их местоположение и рост.

В последние годы, особенно благодаря научному изучению физической географии, процессы, идущие на формирование климата, почвы и общей конфигурации масс суши, были точно определены, а методы обучения настолько упрощены, что стало возможным переходить от упомянутой центральной идеи к физическим объяснениям элементов географических различий довольно рано в учебном курсе. Отталкиваясь от идеи использования земли цивилизацией, ученик на пятом и шестом годах своего обучения (в возрасте одиннадцати или двенадцати лет) может весьма плодотворно расширить свои изыскания вплоть до физических объяснений очертаний суши и климатов. На седьмом и восьмом годах школы в этом направлении можно сделать гораздо больше. Но считается, что отчетливо человеческий интерес, связанный с географией в первые годы ее изучения, не должен уступать чисто научному интересу физических процессов до тех пор, пока ученик не приступит к изучению истории.

Образовательная ценность географии, каковой она является и была в начальных школах, очевидно, очень велика. Она делает возможным нечто вроде точности в представлении отдаленных мест и событий и удаляет из ума обширный пласт чистых суеверий. В дни чтения газет запас географических знаний человека востребован постоянно. Война на противоположном шаре земного шара в этом году отслеживается с большим интересом, чем война вблизи наших собственных границ до эры телеграфа. Общее знание местоположений и границ наций, их статуса в цивилизации и их природных преимуществ для вклада в мировой рынок приносит большую пользу гражданину при формировании правильных идей из его ежедневного чтения.

Образовательная ценность географии становится еще более очевидной, если мы признаем утверждения тех, кто доказывает, что нынешняя эпоха является началом эры, в которой общественное мнение организуется в правящую силу посредством периодических изданий и книг. Разумеется, ни газета, ни книга не могут повлиять на неграмотный народ; они мало что могут сделать для формирования мнений там, где у читателей нет знаний по географии.

Что касается психологического значения географии, здесь мало что нужно сказать. Она многообразным образом тренирует память форм и воображение; она приводит в действие мыслительную способность при прослеживании назад к единству различных рядов причин. Какая бы воспитательная ценность ни заключалась в геологии, метеорологии, зоологии, этнологии, экономике, истории и политике, она обнаруживается в более глубоком изучении географии и в соразмерной степени — в изучении ее простейших элементов.

По мнению вашего Комитета, в последние годы в методах преподавания в этой области произошли значительные улучшения, что в большой степени связано с географическими обществами этой и других стран. Сначала преобладало то, что можно назвать географией моряков. Ученика заставляли заучивать наизусть все мысы и выступы суши, заливы и гавани, устья рек, острова, проливы и узкости по всему земному шару. Он оживлял это занятие, до некоторой степени, кратким упоминанием диковинок и курьезов вроде водопадов, водных разрывов, пещер, странных животных, общественных зданий, живописных костюмов, национальных преувеличений и прочих тем, которые могли послужить хорошим материалом для матросских байк. Мало что или вообще ничего не преподавалось для того, чтобы придать единство разрозненным деталям, представленным в бесконечном количестве. Шагом вперед по сравнению с этим стало появление метода заучивания столиц и политических границ. Вместе с ним пришла эпоха вычерчивания карт. В школах лучшего типа было внедрено изучение водоразделов и торговых путей, промышленных производств и центров мануфактуры и торговли. Преподавание географии улучшается благодаря постоянному внедрению новых приемов, делающих наглядными и понятными определяющее влияние физических причин на возникновение различий, а также встречный процесс промышленности и торговли, благодаря которому каждое различие начинает служить всему миру, а каждая местность становится участницей в производстве всех.

D. История.

Следующим предметом, занимающим соответствующее место по ценности для начальной школы, является история. Но, как будет показано, ценность истории, как с практической, так и с психологической точки зрения, в начале меньше, а в конце больше, чем у географии. Ибо она относится к человеческим институтам и, в особенности, к политическому государству и его эволюции. Если биография описывает жизненный путь индивида, то гражданская история фиксирует путь наций. Лица, интересующиеся образовательной ценностью истории, сравнивали нацию с индивидом. У человека, говорят они, есть два «я»: индивидуальное «я» и коллективное «я» организованного государства или нации. Следовательно, изучение истории — это изучение этого более широкого, корпоративного, социального и гражданского «я». Важность этой идеи наглядно проявляется в ее значении для образования. Ибо познать это гражданское «я» означает познать существенное условие, делающее возможным существование цивилизованного человека во всех его прочих социальных комбинациях — в семье, Церкви и многообразных связанных с ними видах деятельности гражданского общества. Ибо государство защищает эти комбинации от уничтожения насилием. Оно определяет границы индивидуальных и совместных усилий, в рамках которых каждое начинание подкрепляет усилия всех, и использует мощь всей нации для предотвращения действий, выходящих за эти безопасные пределы и ведущих к столкновению с нормальной деятельностью других индивидов и социальных единиц. Гоббс называл государство Левиафаном, чтобы подчеркнуть его колоссальную индивидуальность и организованную самодеятельность. Без этого, утверждал он, человек живет в состоянии «постоянной войны, страха, нищеты, грязи, невежества и убожества; внутри государства обитают мир, безопасность, богатство, наука и счастье». Государство — это совокупный человек, который «делает возможным рациональное развитие отдельного человека, подобно смертному Богу, укрощая его капризы и страсти, принуждая к подчинению закону, развивая идеи справедливости, добродетели и религии, создавая собственность и владение, воспитание и образование». Приобщение ребенка через воспитание к осознанию этого высшего «я» начинается рано, в лоне семьи. Ребенок видит полицейского или какого-либо городского чиновника, какое-либо общественное здание, здание суда или тюрьму; он видит или слышит об акте насилия, случае грабежа или убийства, за которым следует арест виновного. Вездесущее высшее «я», доселе невидимое, теперь становится видимым для него в своих символах и, что еще важнее, в своих действиях.

Утверждается, что история в школе должна быть особой дисциплиной для воспитания гражданского долга. Для этого утверждения есть основания. История дает ощущение принадлежности к более широкому социальному единству, которое обладает правом абсолютного контроля над личностью и собственностью в интересах безопасности всего общества. Это, разумеется, служит основой гражданственности; индивид должен чувствовать или видеть эту солидарность государства и признавать его верховную власть. Однако история демонстрирует столкновения наций и победу одного политического идеала, сопровождающуюся поражением другого. История раскрывает эволюцию форм правления, которые все лучше и лучше приспособлены для обеспечения индивидуальной свободы и участия всех граждан в управлении самим государством.

Люди, которые создают собственное правительство, испытывают особый интерес к зрелищу политической эволюции, представленному в истории. Но следует признать, что эта эволюция не была должным образом представлена популярными историками. Возьмем, к примеру, знакомый пример старой педагогики, в котором Римская республика воспринималась как более свободное правительство, чем последовавшая за ней Римская империя, — причем людьми, по-видимому, введенными в заблуждение идеями представительного самоуправления, ассоциирующимися со словом «республика». Началом новой эпохи стало развеивание этой иллюзии, когда студент колледжа осознал истинное римское значение слова «республика», а именно: верховенство олигархии на Тибре, которая управляла отдаленными провинциями в Испании, Галлии, Малой Азии, Германии и Африке в своих эгоистичных целях и с возрастающим высокомерием. Народ в самой Риме, не принимая участия в походах на окраинах, не ценил качеств великих лидеров, которые, подобно Цезарю, покоряли народы терпением, великодушием, доверием и признанием сферы свободы, гарантированной побежденным римским гражданским правом, которое неукоснительно соблюдалось завоевателем, в той же мере, что и силой оружия. Переход от республики к империи означал окончательное подчинение этой тиранической римской олигархии и признание прав провинций на римскую свободу. Эта иллюстрация показывает, насколько легко дурное преподавание истории может извратить ее благотворное влияние или цель, превратив их в пагубные. Ибо римская монархия при империи обеспечивала ту степень свободы, которая никогда ранее не достигалась при республике, вопреки избранию в импортеры таких тиранов, как Нерон и Калигула. Гражданская служба продолжалась как обычно, управляя делами отдаленных стран, просвещая их в духе римской юриспруденции и воспитывая любовь к накоплению частной собственности. До этого те страны жили коммунистически, по образцу племени или, в лучшем случае, сельской общины. Римская частная собственность на землю придала импульс развитию свободной индивидуальности, который всегда был невозможен на той стадии социального развития, которая известна как сельская община.

Правильно преподавать историю — значит развеять эту поверхностную иллюзию, которая льстит индивидуализму, и открыть глаза ученику на истинную природу свободы, а именно: на свободу через подчинение справедливым законам, приводимым в исполнение сильным правительством.

Ваш Комитет предпринял это кажущееся отступление ради более четкого изложения своего убеждения в том, как важно преподавать историю в духе, отличном от концепции абстрактной свободы, которая иногда означает анархию, хотя они и признают возможность противоположной крайности — опасности уделения слишком малого внимания прогрессивному элементу в росте наций и его проявлению в новых и лучших политических механизмах представительства всех граждан без ослабления центральной власти.

То, что в начальной школе следует преподавать историю собственной страны, представляется решенным общим согласием. История Соединенных Штатов включает в себя, во-первых, очерк эпохи открытий и, во-вторых, эпохи колонизации. Это, к счастью, отвечает педагогическим требованиям. Ибо ребенок любит подступать к суровым реалиям прочно утвердившейся цивилизации через стадии ее роста посредством индивидуальной инициативы. Здесь кроется польза биографии как введения в историю. В ней рассматриваются исключительные индивиды, чья жизнь так или иначе приводит их к национальным или даже всемирно-историческим отношениям. Они проливают свет на природу и необходимость правительств и в то же время сами освещаются отраженным светом тех институтов, которым они способствуют или препятствуют. Эпоха получастных авантюр, с которой начинается американская история, удивительно хорошо подходит для изучения учеником на начальной стадии его образования. То же самое относится и к следующей эпохе — эпохе колонизации. Пионер стоит на одну ступень ближе к цивилизации, чем исследователь и первооткрыватель. В истории колоний ученика интересуют предприимчивость стремящихся к успеху индивидуальностей, их победы над препятствиями климата и почвы; их конфликты с коренным населением; их выбор земель для поселения; рост их городов; и, прежде всего, их различные попытки и окончательный успех в формировании конституции, обеспечивающей местное самоуправление. За этим следует эпоха растущей взаимосвязи колоний, тенденция к объединению в широких масштабах, вызванная последствиями европейских войн, которые затронули Англию, Францию и другие страны и повлияли на отношения их колоний в Америке. Эта эпоха также изобилует героическими личностями, такими как Вольф, Монкальм и Вашингтон, и опасными приключениями, особенно в индейских войнах.