«На передовой линии в образовании»

Но вернемся к началу: давайте рассмотрим этот вопрос с точки зрения простого физического оздоровления. Мы знаем, что неиспользуемая мышца означает неразвитую мышцу, и что, напротив, разумное и систематическое использование с определенной целью творит чудеса в физическом развитии. Мы знаем, на что способен инструктор по физической культуре с группой новичков в американском футболе. Мы знаем, как спортзал может преобразить нескладного, перекошенного, сутулого, шаркающего молодого парня. Мы знаем, чего может добиться энергичный вербовщик с «неповоротливым отделением». В одном случае, как и в другом, физическая подготовка ставит его на ноги; она распрямляет его спину, приподнимает ему голову, развязывает его ноги, зажигает огонь в его глазах. Добрая алая кровь течет по его венам и даже проступает на щеках. Он ходит упругой походкой. Каждый орган его тела выполняет свою работу. Он больше не нуждается в пилюлях для печени, таблетках для пищеварения или волшебном масле.

Я сказал «простое физическое оздоровление», не так ли? Что ж, не может быть «простого» физического оздоровления. В каждом из упомянутых выше случаев есть нечто лучшее, чем физическое совершенствование. Сам того не ведая и не понимая как, молодой человек после предложенной тренировки, помимо того, что становится более совершенным биологическим организмом, лучше работающей плотяной машиной, поднимается на несколько ступеней выше по лестнице мужественности. Он смотрит вам в глаза. Он жмет вам руку с настоящей хваткой Стернза. Он осмеливается утверждать, что его душа принадлежит ему. И почему? Потому что живительный кислород проникает в долгое время обделенные вниманием уголки его легких. Потому что его сердце нагнетает эту очищенную кровь в вены, укрепляя его систему и попутно выводя продукты распада и ядовитые вещества, так что, освободившись от шлаков, внутренние органы действительно могут функционировать. И если это справедливо для «желудка», то же самое справедливо и для мозга. Он способен острее чувствовать и мудрее мыслить. Но все это может быть достигнуто только с помощью физических упражнений. Некоторые из лучших результатов могут быть получены при использовании простой боксерской груши; при беге вокруг дома, если бегать достаточно часто и быстро; в одиночку с гантелями или булавами, если заниматься этим достаточно долго, или даже пешком до Университета по железнодорожным путям, экономя пятаки на трамвае. Но в таком виде эти упражнения представляют собой лишь лекарство. А люди не принимают лекарства, пока не вынуждены это делать. И по какой-то странной причине они не станут принимать такое лекарство даже тогда, если какой-нибудь врач не пропишет его в обмен на солидный гонорар. Почему так? Просто потому, что мы ценим вещи пропорционально их стоимости?

Теперь мы хотим добиться этих результатов и даже лучших. И мы не хотим платить врачам за это или любое другое лекарство, чтобы получить их. Что же нам делать? Разве нельзя покрыть эти пилюли физических упражнений какой-нибудь сладкой оболочкой, чтобы сделать их более приятными на вкус? Разве мы не можем каким-то образом заставить себя поверить, что едим конфеты, а не принимаем хинин? Ведь вы знаете, что мы, взрослые, не утратили полностью способность к воображению. Как часто мы играем в притворство даже сейчас! Я скажу вам, что мы можем сделать. Давайте возьмем ту же идею физических упражнений, но привсем в нее элемент игры, которую Вебстер определяет как «то, что развлекает и вызывает веселье». Давайте выполнять эти трюки «ради забавы», а не как лекарство. Мы все равно получим результаты и тем самым заработаем двойную плату за наши старания. Я полагаю, что катание на лыжах и коньках, ходьба на снегоступах и кёрлинг, о которых нам предстоит услышать, — все они имеют этот элемент, запрятанный где-то в своей основе.

Но вы можете спросить меня, что же еще можно получить от этих физических упражнений помимо уже упомянутых результатов, если нам удастся замаскировать хинин мелассой мистера Вебстера? Я часами занимался с булавами и гантелями; я ходил в Университет в любое время года; я даже бегал вокруг дома — и в результате испытал бодрость, которая приходит от столь энергичной дисциплины. Я стал чувствовать себя лучше физически, а следовательно, разумеется, и умственно. Большее количество кислорода, лучший состав крови, более крепкие ткани тела, включая лучше питаемые клетки мозга, сделали свое благотворное дело. Но все же, оглядываясь назад и видя себя выполняющим эти различные маневры, я абсолютно уверен в том, что все это время я делал что-то еще — что мои бедные клетки мозга, которые действительно нуждались в восстановлении больше, чем любая другая часть моего тела, что эти клетки мозга продолжали работать, что я все время вел более или менее напряженный ход мыслей, столь же утомительный, как если бы я сидел в своем рабочем кресле или стоял перед классом в аудитории. Не одну лекцию или речь я обдумал по дороге в Университет и обратно.

Теперь одна из важнейших задач для нас — время от времени переставать думать или по крайней мере переставать думать в привычном ключе. Нам следует дать тем немногим клеткам мозга, которые заставляют работать сверхурочно, возможность время от времени отдыхать. Мы живем слишком быстро. Наша жизнь слишком интенсивна. Мы эксплуатируем наши механизмы под высоким давлением, и некоторые из них уже дают сбои, хотя они почти новые. Если ничего не изменится, вскоре их место придется занять новым. Темп жизни современного американского делового человека и профессионала, темп жизни современной американской светской женщины — это нечто ужасное. Мы изнуряем себя раньше времени. Современная жизнь настолько сложна, требовательна и изнурительна, что мы теряем всю радость жизни. Мы бываем у собственного очага так редко и на столь короткое время, что едва знаем наших собственных малышей. «Час детей» Лонгфелло, который наступал «как пауза в дневных заботах», почти совершенно неизвестен в большинстве американских домов. В дневных заботах нет никакой «паузы». Занятия продолжаются до тех пор, пока эти «дети» крепко не заснут в своих кроватях, и возобновляются до того, как они проснутся утром. И все это верно даже в отношении нас, прямо здесь, в этом избранном кругу — «избранников», как многие нас назвали бы.

Но я не читаю диатрибу об американской жизни, поэтому не буду углубляться в этот вопрос. Все, что я пытаюсь сделать, — это просто привлечь внимание к тому факту, что мы живем быстро — быстрее, чем наше физическое и психическое устройство способно долго выдерживать; что мы уже достигли опасной черты. И что же нам делать? Что ж, нам предстоит сделать многое, прежде чем все проблемы будут решены и все трудности преодолены. В качестве небольшого облегчения и в ответ на вопрос, поднятый чуть раньше в докладе, я предлагаю спорт — те виды деятельности, которые одновременно омолаживают физического человека, а также «развлекают и вызывают веселье». В них мы не можем перенести наше учительство, нашу проповедь и наши визиты вежливости. Товары торговца, векселя банкира, судебные меморандумы юриста, неприятности учителя и заботы домохозяйки — все это придется оставить позади. Разум сможет отдохнуть, пока тело и дух воссоздаются заново. Один час в день на свежем воздухе, когда страхи, тревоги и замыслы отброшены прочь, в компании единомышленников, точно так же избавившихся от того, что тревожит и пугает, и все заняты восстанавливающими силами спортивными играми — это сделает для нашего физического здоровья, моральной силы и гражданской порядочности больше, чем все пилли врачей, все тексты проповедников и все ключи тюремщиков!

В русле всемирного движения в этом направлении наши собственные сограждане в своем гражданском качестве уже предприняли действия и таким образом стали обладателями прекрасных парковых зон, которые предлагают широкие возможности, при их полном развитии, для здоровой жизни на открытом воздухе населения, во много раз превышающего наше нынешнее. И, как мы все знаем, Парковый совет умно и систематически приступил к делу этого развития и благоустройства. Многое уже сделано. Очень многое еще детально продумано в планах Паркового совета. Я полагаю, что в их намерения входит — и я твердо верю, что они доведут это до конца — продвигаться в деле благоустройства ровно с той же скоростью, с какой жители будут демонстрировать свою признательность на деле, активно пользуясь предоставляемыми возможностями.

Почти вся работа, проделанная до сих пор, такая как расчистка мусора, приведение в порядок тенистых уголков, обустройство мест для пикников, уход за теннисными кортами, полями для гольфа и другими спортивными площадками, а также возведение павильонов и других удобств, была направлена на подготовку территории к летнему использованию. И реакция со стороны населения оказалась отрадной. По мере того как парки приводились в порядок, ими щедро пользовались благодарные люди. Моему сердцу было отрадно много раз, особенно по воскресеньям жарких летних месяцев, видеть количество людей и именно тех людей, которые действительно пользовались парками. По большей части это были люди, которые не могут легко получить все самое лучшее, предоставляемое парками, в каком-либо другом месте.

До сих пор, как уже говорилось, планы развития были направлены главным образом на летнее использование, но я с особым удовольствием отмечаю недавнее улучшение, которое показывает, что Парковый совет твердо держит в уме и зимнее использование парков. Я имею в виду новый каток в Риверсайд-парке. Это весьма похвальное начинание. Я очень надеюсь, что им будут активно пользоваться не только жители этой части города, но и всех остальных районов. Он принадлежит всем нам. Здесь совершенно бесплатно предоставляется возможность для прекрасного зимнего спорта. Если это будет оценено по достоинству, о чем свидетельствует посещаемость, я не сомневаюсь, что следующей зимой он будет продублирован в Линкен-парке в еще больших масштабах. И если мы покажем, что ценим это, появятся и другие объекты.

Возможно, на этом мне следовало бы остановиться, но я не могу упустить возможность сказать пару слов, чтобы связать эту тему с великим движением игровых площадок, а следовательно, выступить в поддержку создания условий для зимних и летних видов спорта в равной мере для наших мальчиков и девочек — нашей молодежи.

Осознаете ли вы в полной мере, что сегодняшние мальчики и девочки — ваши и мои, да, и точно так же те менее удачливые, в чью жизнь проникает так мало радости, в чей желудок попадает так мало питательной пищи, а в легкие — так мало кислорода, — осознаете ли вы, я спрашиваю, что эти мальчики и девочки станут завтрашними мужчинами и женщинами, на чьи плечи лягут все обязанности этого мира? Хотим ли мы, чтобы они вступали в жизненные обязанности сутулыми, плоскими в груди, в очках? Хотим ли мы, чтобы они были анемичными, пессимистичными, нервными руинами? Хотим ли мы, чтобы они были умственно слабыми и морально трусливыми? Хотим ли мы даже приближения к такому состоянию? Нет? Тогда, наряду со всеми нашими заботами об их нуждах и потребностях, давайте позаботимся о развитии тех условий, которые в наибольшей степени способствуют формированию противоположных качеств. Предупреждение не только дешевле лечения, оно еще и лучше. Давайте позаботимся о том, чтобы наши парки развивались с учетом потребностей наших мальчиков и девочек, а не только взрослых. Давайте позаботимся о том, чтобы по всему нашему городу были рассредоточены детские площадки и предусмотрены условия как для зимних, так и для летних видов спорта.

В дополнение к катку в Риверсайд-парке я хотел бы, чтобы городской Совет или Совет по образованию устроили каток на территории школы Виншип, еще один — у Центрального здания и третий — на территории Белмонта. Это можно сделать при минимальных затратах. Какая прекрасная возможность открылась бы для всех детей города заниматься этим самым полезным и бодрящим спортом! Это обеспечило бы им необходимый досуг и расслабление на чистом, бодрящем свежем воздухе. Это окружило бы их эмоциональной атмосферой, которая одновременно является нормальной, естественной и духовно оздоравливающей. Вместо этих условий что мы находим? Многие из наших мальчиков и девочек и очень многие из тех, кто чуть старше — те, кто только вступает в пору юности и зрелости, когда как эмоциональная, так и физическая атмосфера имеют столь большой вес в формировании привычек и выборе идеалов — многие из этих будущих мужчин и женщин находят свой досуг и расслабление (и заметьте, по окончании учебного дня или вечером после дня, проведенного в плохо проветриваемом офисе или магазине) в кинотеатре или на эстрадном концерте. И в этих местах воздух обычно бывает и жарким, и нечистым, а все физические условия — иссушающими. Эмоциональная атмосфера там тоже непременно оказывается ненормальной, неестественной и духовно омертвляющей. Мы находим здесь — и в слишком больших количествах, чтобы этим можно было пренебречь — атмосферу, условия, окружение, которые в значительной степени способствуют порождению неисправимых нарушителей спокойствия, прогульщиков и отстающих в наших школах; которые взращивают малолетних преступников, поспешные браки и ранние разводы; которые отправляют в мир нищих, взяточников и преступников. Конечно, не во всех таких местах все условия таковы, но для молодой жизни они обычно являются определяющими.

Я не осуждаю театр. Он занимает свое законное и весьма значительное место в нормальной, здоровой американской жизни. Я выступаю лишь с критикой этих более низких его форм, как правило, управляемых ради коммерческой выгоды — этих извращений истинной театральной идеи — этих заведений, которые столь активно торгуют сенсационными элементами и столь сильно взывают к страстям. Мне говорят, что дешевый театр — это клуб бедняка. Я сильно сомневаюсь, что это его главная функция или, вернее, что его главным результатом является благотворное пробуждение лучшей природы этого бедняка — что его главным достижением является возвращение его домой более добрым, искренним и сильным благодаря либо отдыху, либо поучению, чтобы справляться с трудностями жизни. Я очень боюсь, что, в своем обычном виде, его влияние на взрослого человека есть в лучшем случае лишь временное утоление нездоровой и никогда не утоляемой жажды, а на ребенка и подростка — явное притупление всех более тонких чувств и элементов характера. Но даже эти низшие формы не сплошь плохи. В них достаточно хорошего, чтобы оправдать попытку улучшить их, а не уничтожить. Их можно усовершенствовать, сделать чистыми и здравыми и тем самым превратить в позитивный фактор развития правильного характера. Однако я сомневаюсь, что это будет сделано, пока за их управление не возьмутся иные мотивы, нежели личная выгода. И все же, в их нынешнем виде, они могли бы стать значительно лучше, если бы те, кто наиболее глубоко заинтересован в исходе дела, могли каким-то образом участвовать в отборе предлагаемого материала.

Один из лучших способов противостоять вредному влиянию дурно поставленных кинопоказов и варьете — это развивать нечто лучшего качества им на замену. Пусть это будет нечто, содержащее живительные принципы, нечто такое, что будет с одинаковой силой привлекать впечатлительную молодежь и при этом оставаться чистым, здоровым и естественным. Разве не стоит рассматривать общественную детскую площадку для детей и парковую систему для всех как многообещающую надежду? И разве при надлежащем развитии они вскоре не стали бы воздействовать на молодежь как в физическом, так и в психическом отношении в качестве профилактики, делая тем самым последующее лечение ненужным? И разве мы не могли бы обоснованно ожидать, что их использование взрослыми приведет к снижению привлекательности и в конечном счете к отказу от многих из тех практик и форм развлечений и отдыха, которые ныне так истощают как физическую, так и психическую жизнь?

IX

ФУНКЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Доклад, прочитанный перед Ассоциацией учителей штата Северная Дакота 27 декабря 1906 года. Впоследствии он был опубликован в выпусках журнала «Education» за январь и февраль 1910 года.

Среди различных учебных заведений Соединенных Штатов на сегодняшний день то из них, которое, как мне кажется, привлекает наибольшее внимание наших мыслителей в области образования и от правильного решения проблем которого в высокой степени зависит успех всей нашей системы образования, — это учебное заведение для подготовки учителей. Ибо все мы в конце концов пришли к признанию справедливости высказывания старого немецкого писателя: «Школьная реформа означает реформу школьного учителя», а также другого, столь эффективно использовавшегося в дни нашего собственного раннего возрождения образования: «Каков учитель, такова и школа». И сегодня мы готовы признать, что эти утверждения верны независимо от того, применяются ли они к сельской малокомплектной школе с ее заметным недостатком необходимого оборудования, к идеально организованной городской школе со всеми удобствами, какие только может изобрести человеческая изобретательность и приобрести деньги, или к колледжу и университету, где, как предполагается, обитают образованность и культура, делясь своей полнотой. Ибо мне все равно, и вам все равно, каково физическое и материальное оснащение школы; мне все равно, как и вам,ковы познания того, кого называют учителем; если он не способен учить, то есть побуждать к учению, мы все знаем, что школа, ровно в мере его неспособности, является неудачной. Одно мы знаем наверняка: один из пунктов нашей великой образовательной платформы — это вера в необходимость отдельного учреждения, предназначенного для подготовки учителей. Мы безоговорочно привержены этой идее. Это часть нашего образовательного кредо. К счастью, в нашей эволюции образования мы далеко позади оставили ту стадию, когда целесообразность существования такого учреждения подвергалась серьезному сомнению. Наши педагогические предки — доблестные исследователи, первооткрыватели, герои, государственные деятели в области образования: Картер, Манн, Пейдж, Шелдон и другие — оставили нам это бесценное наследие. Нам сегодня остается лишь проанализировать это учреждение, прийти к согласию относительно соответствующих функций его различных типов, а затем приложить усилия с разумной энергией каждый к решению собственных задач.

Оглядываясь вокруг, мы четко различаем триdistinct типа рассматриваемого учебного заведения. Самый старый, наиболее известный и многочисленный называется государственным педагогическим училищем. Оно ведет свое исчисление со времен Хораса Манна и Эдмунда Дуайта, первый из которых осознал потребность и знал, как положить начало этому движению, а второй, питая безграничную веру в мистера Манна, предоставил средства. Почти каждый штат в союзе имеет теперь одно или несколько таких заведений, ведущих работу с умом. Все те, у кого их нет, имеют практически то же самое под другим названием — педагогические отделения при государственных университетах.

Следующий тип, как по времени появления, так и по численности, обнаруживается при высших учебных заведениях страны. Он имеет различные названия, такие как «Департамент образования», «Школа образования», «Отделение образования», «Педагогическое отделение», «Школа педагогики» и «Педагогический колледж». Вероятно, наиболее распространенным названием в прошлом было «Департамент образования» или «Педагогическое отделение», хотя в развитой форме оно меняется на «Школа образования» или «Педагогический колледж». Согласно отчету Комиссара по образованию за 1909 год, таких заведений действует 171. То есть насчитывается 171 колледж и университет, поддерживающий по меньшей мере департамент или кафедру образования и дающий профессиональное обучение университетского уровня.

Третий тип, появившийся последним и пока наименее многочисленный, но подающий большие надежды на быстрое увеличение численности и огромную пользу, — это окружная школа, именуемая «Окружным педагогическим учебным классом» в Мичигане и «Окружной школой подготовки» в Висконсине (в этих двух штатах движение развито наилучшим образом). Пожалуй, я не знаю ни одного другого штата, где эта работа была бы организована столь определенным образом. Из них в Мичигане год назад насчитывалось сорок одна, а в Висконсине — двадцать. Возможно, в этой связи следует упомянуть ту хорошую работу, которая проводится в средних школах в нескольких штатах, но ярче всего проявляется в Небраске и Нью-Йорке. Тем не менее эта работа является лишь придаткам к средней школе и не выглядит столь явно как отдельное учебное заведение.

Из этих трех типов именно второй является предметом настоящего обсуждения — чью функцию я стремлюсь определить. По сути не имеет значения, используем ли мы в дискуссии название Миннесоты и говорим «Колледж образования», или гарвардское название и называем его «Отделением образования», или же названия Колумбийского университета, Миссури и Северной Дакоты и говорим «Педагогический колледж». Ибо все они представляют собой одно и то же учреждение с лишь слегка различающимися системами организации. Я использую последний термин, поскольку он более привычен и, как мне кажется, с течением времени будет преобладать.

Но эти три типа настолько тесно связаны между собой, что функцию одного нельзя ясно увидеть изолированно. Поэтому я предлагаю очень кратко рассмотреть становление каждого из них, чтобы узнать, почему оно появилось на свет и какую функцию от него изначально ожидали выполнять. Затем я кратко изучу текущие условия, пытаясь обнаружить, произошли ли какие-либо изменения в общей образовательной обстановке, имеющие достаточную важность для того, чтобы сделать необходимым перестановку или перестройку. Наконец, я сформулирую свои выводы относительно современных функций и с более тщательным анализом определенных факторов изложу причины этих выводов как можно короче.

Во-первых, что касается государственных педагогических училищ: разумеется, совершенно излишне вдаваться в детали организации или ранней работы этого учреждения в нашей стране. Я высказываю то, что известно всем, когда говорю, что Хорас Манн в Массачусетсе, Генри Барнард в Коннектикуте, Дэвид Пейдж в Нью-Йорке и Уильям Фелпс в Нью-Джерси имели одну-единственную мысль, когда работали над созданием педагогических училищ и развитием их работы. Все они единодушно искали средства для обеспечения лучших учителей для общеобразовательных школ. Никто, насколько мне удалось выяснить, в то время даже не предполагал, что какие-либо другие учителя нуждаются в специальной подготовке к своей работе. Конечно, американская средняя школа едва зарождалась, когда в 1839 году было положено начало движению педагогических училищ, и на тот момент их было всего полдюжины на всю страну. Десять лет спустя их насчитывалось лишь восемнадцать. Тем не менее в те дни существовало большое количество академий, дававших среднее образование. Но не было и мысли обращаться к педагогическим училищам за учителями для академий — они приходили из колледжей. Действительно, вообще говоря, академии и средние школы в процессе их тогдашнего развития предлагали более высокий уровень академической работы, чем педагогические училища, и они скорее помогали последним в выпуске учителей. Особенно это было верно в Нью-Йорке, где было инициировано движение, благодаря которому за счет государственной финансовой помощи многие академии предлагали подготовку педагогического характера и выпускали в сельские школы и городские классы весьма достойных специалистов. И характер этого движения на Востоке оставался таковым по мере его продвижения на Запад. Я думаю, в Соединенных Штатах не было создано ни одного государственного педагогического училища, функция которого не понималась бы как подготовка учителей для общеобразовательных школ. И под «общеобразовательными школами» я имею в виду первые восемь классов государственной школы, включая как сельские, так и городские районы, поскольку лишь в последние годы мы стали тщательно различать эти два понятия.

Далее давайте посмотрим на педагогический колледж. Имейте в виду, что я использую этот термин по отношению к учебному заведению или отделению под любым названием, которое ведет профессиональную подготовку учителей при колледжах и университетах. Переходя к этой теме, прежде всего необходимо привлечь внимание к двум фактам: быстрому развитию нашей системы средних школ и высокой степени успеха, уже достигнутой нашими педагогическими училищами.

После окончания Гражданской войны наши средние школы стали множиться — быстро с 1870 по 1880 год, и гигантскими шагами с того времени и по сей день. В 1870 году их было 170; в 1880-м — 800; в 1890-м — 2526; в 1900-м — 6005; а в 1908-м — 8960. (Ежегодные отчеты Комиссара по образованию.) Но как только движение средних школ набрало хороший ход, возникла серьезная проблема обеспечения учителями. И педагогическое училище выполнило свою работу настолько хорошо в целом, что более чем оправдало свое существование. Благодаря его труду характер преподавания в начальной школе значительно улучшился. Учителя с подготовкой педагогического училища повсеместно признавались превосходящими тех, кто был подготовлен иначе или не подготовлен вовсе. Вполне естественно поэтому, что при возникновении проблемы учителей для старших классов потребовалась профессиональная подготовка. Но где и как ее можно было получить?

Государственные педагогические училища, верные своей функции подготовки учителей, попытались удовлетворить возросшие требования. Они расширили свое оснащение, изменили и продлили курсы и всячески делали все возможное. Действительно, они делали все, что делалось в профессиональном плане на протяжении почти целого поколения. Но средние школы росли как по численности, так и по академическим требованиям к учащимся и преподавателям. Системы городских школ развивались и расширялись беспрецедентным образом, требуя искусных руководителей, инспекторов, завучей по ступеням обучения, специализированных преподавателей и т. д., пока, наконец, вдумчивые люди не начали понимать, что от государственных педагогических училищ требуют невозможного. По двум причинам, как стало очевидно, они не могли выполнять двойную работу: во-первых, у них было больше чем достаточно забот в их изначальной сфере обеспечения учителями начальной школы, а во-вторых, их академические возможности, даже несмотря на увеличение при попытках справиться с этой работой, явно оказывались совершенно недостаточными. Было также обнаружено, что, несмотря на усилия педагогических училищ, высшие преподавательские должности — руководящие посты, должности директоров средних школ и т. д. — доставались людям с университетским образованием, пусть даже в ущерб профессиональной подготовке, которая в то время уже признавалась весьма желательной.

Что же было делать? Короче говоря, университеты и колледжи с их более продолжительными курсами, лучшим оснащением и более сильными преподавательскими составами взялись за дело и добавили педагогические отделения, на которых с минимальными дополнительными затратами можно было дать как академическую, так и профессиональную подготовку, необходимую, по общему мнению, для преподавателя средней школы.

Эта работа была впервые четко обозначена и обрисована на ежегодном собрании Ассоциации учителей штата Мичиган в 1870 году. Доктор В. Х. Пейн, бывший тогда городским инспектором школ в Адриане, штат Мичиган, зачитал выдающийся доклад на тему «Отношение между университетом и нашими средними школами». Восемь лет спустя регенты Мичиганского университета учредили кафедру «Теории и методики преподавания» и призвали на нее человека, который упомянутым докладом предложил практическое, а также логичное решение этой сложной проблемы.

Примеру, поданному Мичиганским университетом, вскоре последовали другие — Корнеллский, Огайо, Иллинойский, Гарвардский, Чикагский и другие, пока теперь этот новый отдел не обнаруживается почти в каждом крупном колледже и университете страны. Это наши педагогические колледжи или, вернее, те истоки, из которых они возникают. Ибо, конечно, не всякое педагогическое отделение, находящееся в высшем учебном заведении, хотя и выполняющее в целом работу того же уровня, должно называться педагогическим колледжем. Имея корни в последних, настоящий педагогический колледж отличается от большинства из них в нескольких отношениях. Педагогическое отделение колледжа — причем колледжа вполне авторитетного — может быть и обычно является лишь одним из многих отделений учебного заведения, представленным в его совете одним профессором и предлагающим лишь ограниченный спектр профессиональной работы: как правило, несколько курсов по истории педагогики, принципам образования и «педагогике». Педагогический колледж, с другой стороны, обладает собственной организацией и иногда финансовым статусом. Его отношения к институту в целом приближаются к таковым у других профессиональных школ. Тенденция ведет к созданию отдельного факультета во главе с деканом, представляющего все различные фазы как академической, так и профессиональной работы. Хотя многие члены факультета ведут и могут продолжать вести курсы в других колледжах, они имеют четкую органическую связь с педагогическим колледжем. Педагогический колледж также приобретает в качестве важнейшей части своего оснащения модельную среднюю школу, имеющую к нему то же отношение, какое показательная или практическая школа имеет к нашим педагогическим училищам. Хотя такая полнота организации и оснащения еще не достигнута значительным числом заведений, она уже есть у нескольких, среди которых Колумбийский университет, Миссури, Чикаго и, приблизительно, Северная Дакота, а многие другие стремительно движутся в том же направлении.

Теперь несколько слов о третьем упомянутом типе — окружном педагогическом училище: как уже отмечалось, граница между городской и сельской школой проводилась не сразу. Но города росли; городские школьные системы развивались; педагогические училища, несмотря на быстрый рост, не успевали за стремительно растущими требованиями. И поскольку сфера деятельности выпускников педагогических училищ всегда оставалась открытой, они обосновывались там, где вознаграждение было щедрее. Теперь города и селения являются, вообще говоря, центрами интеллекта, а также народонаселения и богатства. Жители этих общин оценили превосходство профессионально подготовленных учителей и смогли заплатить возросшую цену. В результате они практически полностью присвоили себе весь выпуск педагогических училищ. Для сельских школ ничего не осталось.

И вновь, с этими экономическими изменениями с течением лет все более отчетливо обнаруживалось внутреннее и в некотором роде принципиальное различие между школами сельских и городских общин, что делало в ряде отношении желательным разного рода подготовку. Теперь государственное педагогическое училище, развиваясь вместе с движением и неизменно чутко откликаясь на возможности принести пользу, четко заметив географию размещения своего продукта, очень мудро начало модифицировать свою работу так, чтобы сделать ее более подходящей для нужд его главных заказчиков — хорошо организованных школ города и села. И в результате получилось, что даже если бы педагогические училища могли удовлетворить спрос на сельских и городских учителей в количественном отношении, даваемая подготовка не является наиболее идеальной для первых. И точно так же, как когда понадобились профессионально подготовленные преподаватели средней школы, было создано новое учреждение для их подготовки, в самые последние годы появилось учреждение для удовлетворения этой новой потребности, учреждение, функция которого столь же четко заявлена и которое, кажется, столь же удачно вписывается в ситуацию, — перед нами окружное педагогическое училище Мичигана и Висконсина, о котором говорилось выше.

Увидим ли мы быстрое распространение этого нового движения, делающее окружное педагогическое училище столь же устоявшимся институтом, каким стало государственное педагогическое училище и каким обещает стать педагогический колледж, или же посредством объединения самобытный тип нашей сельской школы исчезнет, а наши государственные педагогические училища увеличатся числом для удовлетворения возросших потребностей — покажет лишь будущее. Последнее, однако, произойдет не в нашем поколении, и я с уверенностью ожидаю первого. Я верю, что всеобщее принятие и адаптация идеи окружного педагогического училища стали бы одним из самых экономичных и быстрых средств решения некоторых из наших самых серьезных проблем сельских школ. И я также считаю, что это должно стать нашим следующим шагом, если мы можем делать лишь по одному шагу за раз, на пути к профессиональному образованию учителей.

Если я правильно проанализировал текущую ситуацию и был справедлив в своем чересчур кратком рассказе о возникновении и развитии этих институтов, мы видим, что сегодня среди нас — как результат развития нашей системы образования и в ногу с ним, а также развития идеи, принятой столь давно (ценности профессиональной подготовки учителя), — существуют три совершенно разных типа институтов для этой цели. Перечисляя теперь в порядке уровня работы, а не исторического развития, мы имеем: (1) окружное педагогическое училище, функция которого заключается исключительно в подготовке учителей для сельских школ (шестьдесят одно такое заведение находится только в Мичигане и Висконсине, ежегодно выпуская в сельские школы этих штатов около 800 довольно хорошо подготовленных учителей); (2) старое государственное педагогическое училище исторической славы, функция которого заключается в подготовке учителей для начальных классов наших городских и сельских школ (два года назад их было 195, и они выпустили в школы приблизительно 10 000 учителей, преимущественно выпускников); (3) педагогический колледж, всегда находящийся при колледже высокого ранга или полноценном университете, предлагающий работу — как академическую, так и профессиональную — полноценного университетского уровня и охватывающий весь университетский период в четыре года. Точное число назвать невозможно, поскольку процесс преобразования старых педагогических отделений в педагогические колледжи находится на столь разных стадиях развития. Его функция лучше всего сформулирована словами самого учреждения, в котором оно было заложено (Календарь Мичиганского университета за 1904–1905 гг., с. 126):—

"1. Готовить университетских студентов к замещению высших должностей в системе государственной школы.

"2. Способствовать изучению педагогической науки.

"3. Преподавать историю педагогики, а также образовательных систем и учений.

"4. Обеспечить преподавательской деятельности права, прерогативы и преимущества профессии.

"5. Обеспечить большую целостность нашей государственной образовательной системе, сблизив средние школы с университетом".

Под «высшей должностью в системе государственной школы» в первые дни понимались главным образом должности городских инспекторов и директоров средних школ. К ним постепенно добавлялись другие, главным образом благодаря огромному успеху движения и растущему осознанию ценности профессиональной подготовки для занимающих такие посты, пока теперь они не включают должности городских инспекторов, директоров средних и начальных школ, предметных инспекторов, преподавателей средних школ, педагогических училищ и колледжей. Уже сейчас ведущие педагогические колледжи — при Колумбийском, Миссурийском и Чикагском университетах — определенно рассматриваются как источник кадров для этих позже добавленных и более ответственных должностей.

До сих пор я излагал лишь исторические факты, известные каждому, ктоreasonably хорошо осведомлен об истории образования и текущей педагогической практике в нашей стране. Я сделал это слишком кратко, в чем я прекрасно отдаю себе отчет. Но причина, по которой я мог изложить это кратко, заключается в том, что читатели этого журнала хорошо осведомлены об исторических аспектах предмета. Все, что мне нужно было сделать, — это отобрать и выдвинуть на первый план актуальные факты. Но теперь возникает вопрос: является ли такая дифференциация логичной? Есть ли какие-то причины — психологические, экономические или иные — для подобной дифференциации? Если они есть, она будет продолжаться, и эти типы учебных заведений, за которыми теперь закреплена столь определенная и отдельная работа, окажутся относительно постоянными. Если нет, мы продолжим метод проб и ошибок, отменяя завтра то, что сделали сегодня, и в результате воцарится хаос.

Это учреждение с его различными типами не является продуктом тщательного теоретического изучения наших текущих или перспективных потребностей в образовании, но выросло мало-помалу, шаг за шагом, чтобы удовлетворять по мере возникновения насущные потребности более крупной системы, частью которой оно является и для служения которой было призвано к жизни. Но разве не верно, что часто логика событий — движения истории — раскрывает нам наши фундаментальные принципы, очерчивает нашу линию поведения и даже выписывает для нас программу действий столь же верно и даже более неотвратимо, чем это могло бы сделать философское формулирование? Разве не особенно вероятно подобное развитие событий при таком типе правления, как наш? Я думаю, это произошло в данном конкретном случае.

Интересно отметить в этой связи тот факт, что логика событий привела нас в наших попытках решить сложную проблему образования учителей практически к тому же решению, к которому уже пришли Франция и Германия, чьи страны продвигались гораздо более последовательно по пути теоретических философских формулировок.

Я считаю, что по меньшей мере два из этих учреждений — государственное педагогическое училище и педагогический колледж — пришли всерьез и надолго и практически с теми функциями, которые обрисованы выше. Что касается окружного педагогического училища, как уже говорилось, я не чувствую себя столь уверенно. К убеждению в относительной долговечности этих типов профессиональной школы меня приводит не только знание истории их развития, но также и уверенность, сформированная в результате относительно тщательного изучения всей проблемы в целом, в том, что для этой дифференциации существуют фундаментальные причины, как психологические, так и экономические. Иными словами, мое собственное довольно скрупулезное изучение всей ситуации приводит меня к той же позиции, к которой логика событий привела нас всех.

Что касается окружного педагогического училища: совершенно очевидно, что учитель сельской школы нуждается в подготовке, во многом отличающейся от той, которая необходима учителю городских классов. Окружающая среда — физическая, психическая и социальная — настолько различна, что учитель, подготовленный к успешной работе в одном месте, может потерпеть полный крах в другом. И текущая экономическая ситуация говорит практически с той же настойчивостью. Даже если бы наши государственные педагогические училища выпускали учителей с идеальной подготовкой для работы в сельских общинах, предлагаемое там вознаграждение настолько низко и останется таковым в течение неопределенного времени, что фактически не пустит их в эти школы. Либо мы должны иметь специальные учреждения для подготовки учителей сельских школ, либо эти школы должны в основном продолжать обходиться без профессионально подготовленных учителей.

Обращаясь теперь к другому типу, для меня столь же очевидно, что самый характер работы в начальной и средней школе должен различаться между собой: различаться в отношении дисциплины, преследуемых целей, учебных предметов и методов работы с ними. В начальной школе ученик — ребенок, с умом, вкусами, амбициями ребенка, и ему следует позволить оставаться ребенком. Преследуемые цели — это правильные привычки, правильные идеалы и фактические знания. В средней школе учащийся — подросток, с умом подростка, обладающий своеобразными и неустойчивыми вкусами, меняющимися амбициями и противоречивыми эмоциями. Он ни ребенок, ни взрослый, он проходит через самый опасный и критический период всей своей жизни. Преследуемые цели уже не ограничиваются лишь привычками, идеалами и фактическими знаниями, но вдобавок к ним — и теперь они важнее для акцентирования, поскольку правильные принципы, предположительно, уже заложены — добавляются широта и устойчивость характера, самопознание, образованность и культура. Скажите мне, что атмосфера — психическая и духовная — и подготовка — академическая и профессиональная, — которые сформируют идеального учителя ребенка, породят также и идеального учителя подростка? Вовсе нет! Вы с тем же успехом можете сказать цветоводу, что роза сорта «Американская красавица» и снежный цветок северного леса достигнут совершенства, если будут расти бок о бок. Значит, нам определенно нужны разные виды учреждений. Я не могу лучше завершить эту мысль, как словами доктора Уильяма Т. Харриса, найденными во вводном абзаце статьи «Будущее педагогического училища» (Ed. Rev., январь 1899 г., стр. 1). Доктор Харрис говорит: «Я попытался изложить в этой статье основания для высокой оценки педагогического училища в его нынешнем виде за его избранную работу по подготовке учителей для начальных школ и в то же время подчеркнуть необходимость тренировочных школ с иными методами подготовки для детского сада ниже и для средней школы, колледжа и аспирантуры выше начальной школы».

Только что приведенная причина — психологическая — сама по себе достаточна для убеждения в том, что дифференциация логична. Но позвольте мне добавить другую, почти столь же весомую — академическую причину, прямо академическую и в то же время косвенно экономическую. Она заключается в следующих словах, взятых из «Очерков по науке образования» доктора Пейджа [здесь в оригинале Payne]: (Am. Book Co., 1886, p. 538). «Если и существует какой-либо прочно устоявшийся принцип школьной экономики, так это следующий: уровень знаний учителя должен быть значительно шире уровня знаний его самого продвинутого ученика». Никто теперь не подвергает это утверждение сомнению.

Исходя из этого принципа, можно высказать мало критики в адрес академической подготовки выпускников наших педагогических училищ в качестве учителей классов. Ни одно педагогическое училище ныне не завершает свою работу менее чем за один полный год сверх окончания четырехлетнего курса средней школы, а два года сверх того быстро становятся стандартом. Так что выпуск из педагогического училища дает будущему учителю начальной школы по меньшей мере четыре года академической и от одного до двух лет профессиональной и академической подготовки сверх того уровня, который должен быть достигнут «его самым продвинутым учеником». Конечно, больше было бы лучше — больший опыт и более близкое знакомство с великими предметами, формирующими характер, такими как литература, история, философия и т. д. Это дало бы широту кругозора, ясность восприятия и правильную перспективу — элементы несравненной ценности в арсенале учителя. Но все же, ввиду наших экономических условий и общего непонимания, а следовательно, и неоценивания обывательским умом самой жизненно важной и фундаментальной работы учителя, мы пока не можем надеяться на учителей с идеальной подготовкой. И наши нынешние стандарты, если на них настаивать и если работа будет столь же тщательной, ясной и добросовестной, дадут нам все лучшие результаты и в конечном итоге приведут к условиям, более близким к идеальным.

Но это суждение относительно критики должно быть совершенно иным, когда мы рассматриваем этих выпускников как возможных учителей средней школы. Образованность такого учителя там окажется лишь немногим — если вообще — «шире уровня знаний его самого продвинутого ученика». Хотя сегодня в Соединенных Штатах нет единого законодательства, касающегося требований к квалификации учителей средних школ, и каждый штат и даже каждая школа в значительной степени сами себе закон, по всей стране складывается весьма определенное единообразие в практике, и во многих отношениях оно гораздо показательнее, чем формальное законодательство. Ибо без принуждения весь народ, каждый регион и каждый штат, независимо от всех остальных, по-видимому, в силу самой необходимости ситуации установили единый минимальный стандарт квалификации для учителей средних школ. И этот минимум — завершение полного четырехлетнего курса школьного обучения, включающего — более того, во многих случаях сверх того — определенный акцент на преподаваемых предметах и определенный объем времени, уделяемый сугубо профессиональным дисциплинам. Конечно, в некоторых штатах законодательство уже высказалось, как в Миннесоте, требуя окончания университетского образования, и фактически в Северной Дакоте, требуя завершения такого обучения для руководящих должностей и постов директоров средних школ и настоятельно рекомендуя то же самое для всех преподавательских должностей в средней школе. В Калифорнии сделан шаг дальше: в дополнение к этому требуется полный год обучения в аспирантуре. Тенденция в нескольких штатах, кажется, движется в направлении позиции, занятой Калифорнией. И я разделяю эту тенденцию.

Однако я не хочу, чтобы это движение вверх заходило дальше. Я осуждаю тенденцию, наблюдаемую в некоторых кругах, устанавливать в качестве символа стандарта квалификации для преподавателя средней школы степень доктора наук. Я не хочу, чтобы мальчиков и девочек в наших средних школах учили, точнее, направляли в их развитии, простые специалисты — доктора философии, которые знают все ни о чем и ничего обо всем. Также я не хочу, чтобы ими руководили мужчины и женщины, которые вынуждены «читать по бумажке на девятнадцатой странице, пока класс работает на восемнадцатой» [в оригинале перефразировано: cipher on page twenty... working on page nineteen]. Но я хочу, чтобы ими руководили мужчины и женщины, которые основательно знакомы с преподаваемыми предметами и знают, как с ними обращаться; но прежде всего мужчины и женщины широкой, свободной культуры, мужчины и женщины, чья жизнь обогащена лучшим из того, что есть в литературе, истории, искусстве, науке и философии, и которые знают жизнь и глубоко сочувствуют молодости. Учителя с такой подготовкой способны со своей высокой точки зрения дотянуться до нужного материала здесь и там и взять его в качестве воспитательного средства, которое внесет вклад в прекрасное и сильное развитие каждого конкретного случая. И такая подготовка со стороны академических дисциплин не уступает степени магистра или ее эквиваленту.

Моим источником для приведенного выше утверждения относительно растущего единообразия практики требования полного университетского курса в качестве минимальной квалификации для учителей средней школы, а также тенденции в ряде штатов требовать вдобавок полного года обучения в аспирантуре служит обширная переписка с директорами педагогических училищ, городскими и государственными инспекторами, представляющими всю страну.

Эти факты относительно современных требований кажутся мне определяющими в вопросах, являющихся предметом обсуждения. Наши педагогические училища, за исключением, возможно, двух-трех, не оснащены для того, чтобы дать ту расширенную квалификацию, которая ныне требуется от преподавателя средней школы. За исключением этой пары исключений, лучшие из них не претендуют на то, чтобы вести студента дальше чем на два года за пределы окончания средней школы. И будь то один год или два, эта работа является, как и должно быть, преимущественно профессиональной — не академической. Более того, президенты многих из наших сильнейших педагогических училищ настаивают на том, что они вообще не ведут сугубо академическую работу. И если этот пробел так велик в отношении учителей средних школ, то насколько же он больше в отношении еще более высоких должностей.

Разумеется, работу педагогических училищ можно было бы расширить в достаточной степени, чтобы они могли выполнять эту дополнительную и более сложную работу. Можно было бы построить новые здания, улучшить лабораторную базу, расширить библиотеки, привлечь дополнительных и более сильных преподавателей и т. д. Но нужно ли это? Разумно ли это? Вероятно ли это, учитывая, что наши законодатели так туго затянули кошельки? На все подобные вопросы неизбежно должен следовать отрицательный ответ. Это не нужно, поскольку в действительности не требуется для подготовки учителей начальной школы, в то время как для подготовки учителей средней школы имеются другие структуры. И раз в этом нет необходимости, вряд ли можно подвергать сомнению нецелесообразность подобного расширения. Разумеется, нет, если, как утверждалось выше, для подготовки двух категорий учителей требуются разные типы учебных заведений. Следовательно, если это одновременно и не нужно, и нецелесообразно, это вряд ли произойдет в любом случае, когда законодатели разумно и информированно подходят к ситуации.

В завершение, чтобы показать настроения среди многих наших ведущих работников образования по этому вопросу, было бы интересно привести краткую сводку упомянутой выше переписки. Данное исследование было направлено всем нашим государственным инспекторам школ, сорока ведущим директорам педагогических училищ, представляющим все регионы страны, и пятидесяти двум ведущим и типичным городским инспекторам школ. Были заданы следующие вопросы:—

(1) Достаточно ли оснащены ваши педагогические училища в настоящее время для того, чтобы обеспечить надлежащую подготовку будущих учителей средней школы?

(2) Если вы считаете, что нет, было бы разумно добавить к их нынешнему оснащению такие средства, которые позволили бы им осуществлять такую подготовку, или же эту работу можно выполнить лучше каким-то иным способом?

Ответы государственных инспекторов школ

По вопросу (1). Было получено тридцать восемь ответов, из которых двадцать девять были отрицательными и девять положительными. Однако из девяти положительных только один поступил из штата, в котором база педагогических училищ вообще превосходит то, что можно назвать вполне средним уровнем, и в этом штате такая база имеется только в одном из пяти педагогических училищ, тогда как в пяти из девяти эта база уступает тому, что можно назвать вполне средним уровнем. В двух из девяти случаев, хотя государственные инспекторы дали положительные ответы, общее мнение директоров педагогических училищ было отрицательным. Одним словом, девять положительных ответов отражают частные мнения и являются результатом ограниченного кругозора.

По вопросу (2). Было получено двадцать девять ответов, из которых пятнадцать были конкретно отрицательными, пять конкретно положительными, а девять подразумевали непонимание вопроса. Но почти все девять, как и пятнадцать, определенно заявили или ясно дали понять, что такую работу следует проводить в колледжах и университетах.

Ответы директоров педагогических училищ

По вопросу (1). Было получено двадцать восемь ответов, из которых двадцать были отрицательными, а восемь — положительными. Из восьми ответов три поступили из штатов, имеющих лишь по одному педагогическому училищу, и поэтому, возможно, изначально сильных; два — из штатов, имеющих каждое по одной школе, значительно превосходящей остальные в том же штате, причем со ссылкой конкретно на эту школу. Из оставшихся трех один поступил из нового штата на Северо-Западе, один — из южного штата, и в одном указывалось, что база является достаточной лишь по некоторым направлениям.

По вопросу (2). Было получено двадцать ответов, из которых шестнадцать были отрицательными, а четыре — положительными. Из четырех никто не заявил, что все училища должны быть оснащены подобным образом. Каждый предположил, что, возможно, было бы целесообразно таким образом расширить базу лишь одного училища в штате.

Ответы городских инспекторов школ

По вопросу (1). Было получено тридцать ответов, из которых двадцать восемь были отрицательными, а два — положительными. Эти два поступили из штата, в котором находится всего одно педагогическое училище, причем одно из лучших.

По вопросу (2). Было получено двадцать восемь ответов, из которых двадцать шесть были отрицательными, а два — положительными.

Разумеется, переписка по этому вопросу была не столь обширной, чтобы быть окончательной, но тем не менее мои респонденты в основном являлись лидерами в своих областях и поэтому представляют передовую педагогическую мысль и практику того времени. Сводка говорит четко и по существу, и заметьте, ровно о том же, к чему нас уже привели закономерности развития событий. Работа педагогического училища должна продолжать оставаться, как это было с самого начала, посвященной подготовке учителей для начальных классов, в то время как будущие преподаватели средних школ должны получать подготовку в педагогических колледжах, под какими бы конкретными названиями они ни были известны, где профессиональные аспекты работы будут столь же подчеркнуты, но будут иными и будут решаться иначе, соответственно иному характеру выполняемой работы, и где они смогут получить более широкий академический кругозор и подготовку, абсолютно необходимые для адекватного решения более масштабной и сложной задачи.

Примечание. С момента выхода январского номера журнала «Education» мое внимание было обращено на то, что, перечисляя учебные заведения, уделявшие раннее внимание подготовке учителей средней школы, я упустил некоторые из тех, которые должны были найти место в таком перечислении. Действительно, вполне можно было упомянуть и несколько других. На странице 286, строка 5 (на странице 224, строка 3 этой работы) я вполне мог добавить Педагогическую школу Нью-Йоркского университета, а также Кларковский университет, Стэнфордский университет, Калифорнийский университет и Педагогический колледж Колумбийского университета, и снова: «и другие». И на странице 289, строка 18 (на странице 228, строка 18 этой работы) я безусловно должен был добавить Педагогическую школу Нью-Йоркского университета и Университет Кларка, возможно, и другие, поскольку эта работа продвигается быстро. Но я имел в виду само движение, а не конкретный вклад различных учебных заведений. Эти упущения не были порождены каким-либо желанием лишить какое-либо учебное заведение заслуженного им признания.

Поскольку этот вопрос снова открыт, позвольте мне добавить интересный факт относительно только что упомянутой Педагогической школы Нью-Йоркского университета. Если я не ошибаюсь, перед нами первый настоящий «педагогический колледж», то есть первый случай, когда «департамент образования», имевший лишь равный статус с другими департаментами в университете, благодаря определенному решению руководящего органа этого университета стал «профессиональной школой равного ранга с другими профессиональными школами университета». Это изменение было произведено 3 марта 1890 года. Судя по результатам, оно оказалось полностью оправданным. Это учебное заведение ведет масштабную и прекрасную работу. — Автор.