X
ЗАЧЕТ ЗА КАЧЕСТВО В СРЕДНЕМ И ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Из журнала «Educational Review», март 1909 г., и журнала «Western Journal of Education» (ныне «American Schoolmaster»), май 1909 г.
В майском номере «Educational Review» за 1908 год г-н У. Б. Секор опубликовал статью под заглавием «Зачет за качество в средней школе». Г-н Секор говорит в своем первом абзаце: «Существующая система начисления зачетов для окончания школы, применяемая в средней школе, учитывает главным образом объем выполненной работы... Ученик, который едва сдает свою работу, получает ровно столько же зачетов для окончания школы, как и тот, кто получает высшие баллы в районе девяностых. Следует ожидать, следовательно, что ученик... будет рассуждать примерно так: я окончу школу, если сдам свою работу на семидесятые баллы, точно так же, как если бы я сдал ее на девяностые. Какой смысл тратить время и усилия на достижение высокого среднего балла?» Затем он предлагает систему оценивания, которая «не только установила бы минимум качества, но и признавала бы различные степени качества, давая больше зачетов для окончания школы за высокое качество, чем за низкое», и эта система, по его мнению, также будет способствовать «укреплению интеллектуальной жизни средней школы». Г-н Секор не претендует на то, чтобы быть автором этой идеи, возлагая эту сомнительную честь на президента Хайда из Боудина. Он также ссылается на две статьи в «Educational Review»: одну в номере за апрель 1905 года, написанную профессором Томасом из Колумбийского университета, в которой рассказывается о системе, только что внедренной в этом учебном заведении, и другую в номере за декабрь 1906 года, написанную профессором Кеннеди, в которой описывается система, применявшаяся тогда в Северо-Дакотском университете. После того как эти ссылки приведены, система обсуждается с различных точек зрения, и высказывается в пользу ее распространения на среднее образование, хотя в своем заключительном абзаце г-н Секор говорит: «Теперь предложенный здесь план не претендует на совершенство. Он может даже оказаться неработоспособной схемой при проверке на практике».
Статья г-на Секора является лишь одним из многих свидетельств того, что эксперимент, который в настоящее время проводится в некоторых наших высших учебных заведениях и заключается в попытке оценить и адекватно вознаградить качество так же, как и количество выполненной студентами работы, привлекает к себе значительное внимание. Совершенно неудивительно, что эти эксперименты привлекают к себе внимание, поскольку эта идея увлекательна, а ее справедливость кажется столь очевидной. В связи с этим интересом я хотел бы рассмотреть некоторые части статьи г-на Секора и в процессе этого рассмотрения кратко обсудить так называемую идею «зачета за качество». Мне очень поможет в таком обсуждении мой опыт практической работы этой системы в Северо-Дакотском университете, и я воспользуюсь возможностью заявить педагогическому миру о том, как эта система работает и как к ней относятся в том учебном заведении, где она подвергалась наиболее масштабному и тщательному испытанию. Ибо хотя эта система возникла не здесь, именно здесь она была впервые внедрена, и в течение многих лет в ее поддержку предпринимались искренние, честные, героические усилия. Я мог бы сказать в скобках, что детали предлагаемой г-ном Секором системы практически идентичны тем, которые применялись в этом учебном заведении. Однако они оказались ошибочными и претерпели существенные изменения.
Я читал и перечитывал статью г-на Секора с интересом и опасением; с интересом, потому что идея «зачета за качество» уже довольно давно привлекает мое пристальное внимание как в ее практическом, так и в теоретическом аспектах; с опасением, поскольку статья, по-видимому, рекомендует эту систему к применению в наших средних школах. Мне жаль, что эта рекомендация была сделана, так как выводы, к которым я пришел на основе моего двойного исследования, сильно отличаются от тех, которых придерживается г-н Секор. Я серьезно ставлю под сомнение целесообразность расширения сферы применения этой системы вообще, даже когда речь идет о студентах колледжа, и тем более серьезно — когда она применяется к учащимся средней школы, которые на четыре года младше, гораздо менее зрелые и поэтому менее способны извлечь пользу из ее достоинств и в то же время противостоять ослабляющим влияниям, сопутствующим этой системе. Действительно, я считаю ее принятие в средних школах не чем иным, как бедствием. Еще одна причина, по которой я чувствую необходимость высказаться, заключается в том, что в статье г-на Секора работа системы в учебном заведении, с которым я связан, названа «весьма удовлетворительной». Из справедливости к самой системе и, безусловно, ввиду ее предлагаемого расширения, это впечатление нельзя оставлять без изменений или исправлений. Поэтому в данном обсуждении я постараюсь сделать три вещи, хотя и не буду пытаться разделять их пространственно: (1) обсудить эту систему оценивания по существу; (2) сообщить педагогическому миру о наших выводах после пятилетнего опыта работы с ней и (3) выступить против ее распространения на сферу среднего образования.
Позвольте мне заявить с самого начала, что я связан с Северо-Дакотским университетом в течение трех лет — последних трех из пяти лет, в течение которых применялась эта система. У меня все это время было от ста до ста двадцати пяти студентов. Выставление оценок приходилось производить три раза в год, поскольку наш учебный год до настоящего времени делился на три семестра. Позвольте мне также внести ясность в тот факт, что во всем, что я говорю, я выступаю от собственного имени, а не от имени учебного заведения или его преподавательского состава, хотя верно то, что почти, если не ровно, половина преподавателей придерживается практически таких же взглядов относительно этой системы.
Верно, как говорит г-н Секор, что «существующая система начисления зачетов для окончания школы, применяемая в наших средних школах, учитывает главным образом объем выполненной работы». Она оценивает качество, как он говорит, лишь «когда устанавливает проходной балл». Возможно также, как он считает само собой разумеющимся, что было бы желательно давать зачеты для окончания школы за качество так же, как и за количество, но в этом я сильно сомневаюсь, особенно при работе со старшеклассниками. Она недостаточно учитывает ценность содержания, и это, как мне кажется, фактор, которым нельзя пренебрегать. Я думаю, что ценю так же высоко, как и большинство людей, дисциплину или умственную силу, приобретаемую благодаря упорному труду; точно так же и привычку к тщательности, приобретаемую благодаря качественному выполнению работы; но тем не менее, в дополнение к этим приобретениям, я признаюсь, что также высоко ценю знания как таковые. Другими словами, я хочу, чтобы студент — как старшеклассник, так и студент колледжа — что-то знал.
Однако я с радостью признаю, что весьма желательно добиваться от студента как качества, так и количества. К этому, я склонен думать, в основном и стремится г-н Секор. Он считает, что лучший способ или, во всяком случае, очень хороший способ добиться этого — с помощью приема выдачи дополнительных зачетов для окончания школы за более высокие оценки. Мой опыт работы с этой системой не приводит меня к такому выводу. Интерес к самому предмету всегда необходим для выполнения работы высокого качества. И такой интерес к предмету школьных занятий вряд ли можно обеспечить чем-то столь искусственным, как награды, отдающие рынком. Поскольку это не может быть обеспечено напрямую и приходится прибегать к искусственным стимулам для его достижения, я думаю, что стимулы можно найти гораздо более соответствующие общему духу и цели образования, чем постоянная апелляция к коммерческой ценности получаемых оценок. Обычная ежемесячная табель успеваемости, отправляемая домой, в которой качество работы по различным предметам обозначается как «отлично», «хорошо», «плохо» и т. д. и даже слишком распространенным «процентом», является достаточным искусственным стимулом. Каждый учитель знает, каким стимулом может стать табель успеваемости. Конечно, учителя сильно различаются по своей способности умело использовать эту табель, но при таком использовании она может проявлять большую силу. Не так давно я обсуждал этот вопрос «зачета за качество» с группой из тридцати университетских студентов, в основном первокурсников, и, к некоторому своему удивлению, обнаружил, что для большинства из них главной причиной стремления получить «А» и «B» (наши оценки для дополнительных зачетов для окончания школы) было не то, что они давали дополнительный зачет, а то, что описательные термины «отлично» и «хорошо» вызывают большую признательность дома, когда сообщаются результаты успеваемости за семестр. Это может быть неверно для какого-либо значительного процента студентов университета, и уж точно неверно для старших курсов. Годы учебы сделали их более проницательными. Под влиянием нашей системы они стали острее ценить «выгоду». Но это определенно было бы верно для очень большого процента учащихся средних школ.
Значительный опыт работы в средних школах заставляет меня сильно сомневаться в том, что типичный старшеклассник рассуждает так, как предполагает г-н Секор в своем первом абзаце. Некоторые, конечно, рассуждают, и среди университетских студентов тоже, но не основная масса тех и других. За исключением небольшого процента, учащиеся в целом, как в средней школе, так и в колледже, представляют собой серьезную молодежь. Они находятся в этих учебных заведениях с определенной целью. Насколько хватает их кругозора, они стремятся к гармоничному развитию мужественности и женственности. Их главное желание — не проскочить кое-как. Две непосредственные цели, обычно находящиеся в поле зрения, — это осознание поступательного роста и признание со стороны родителей и учителя. То, как сильно большинство стремится к этому признанию, хорошо известно всем. Все необходимые стимулы, в дополнение к тем, которые дают сами предметы и собственное желание студента, находчивый преподаватель держит наготове, заложив их в свою собственную личность. Если требуется какой-то другой стимул, его можно обеспечить дифференциацией дипломов, как это делается сейчас во многих средних школах и колледжах. Я утверждаю, что добавлять к оценкам, находящимся ныне в общем употреблении, то, что можно назвать денежной бахромой, одновременно и излишне, и действительно подрывает истинные цели школьной работы. Как учителя мы должны стремиться возвышать идеалы, а не снижать их; предоставлять правильные мотивы, а не ложные; ставить перед развивающейся молодежью высокие стимулы, а не низкие.
Г-н Секор говорит: «предлагаемый план превосходит существующую систему тем, что дает естественный, а не искусственный стимул для высокой успеваемости». Посредством какого процесса рассуждений он приходит к выводу, что простые «оценки и награды» являются более «неестественными» и «искусственными», чем те же самые оценки и награды с прикрепленным коммерческим ярлыком, мне понять не удается. Истина заключается в том, что и то, и другое искусственно. В качестве стимулов оба они низки, но само собой разумеется, что последний гораздо ниже первого. Самые преданные сторонники этой системы здесь, в Северо-Дакотском университете, признают, что в качестве стимула она одновременно искусственна и низка. Г-н Секор продолжает: «эта система» (то есть «зачет за качество») «ставит во главу угла основательную успеваемость, позволяя студенту дойти до выпуска, не будучи вынужденным изучать столько предметов, что он не способен преуспеть ни в одном из них». Если наши учебные программы в средней школе организованы так, что заставляют студента «изучать столько предметов, что он не способен преуспеть ни в одном из них», то с учебными программами что-то кардинально не так. Но никакое зло нельзя исправить внедрением еще большего зла. На самом деле применение этой системы не ведет к «основательной успеваемости», по крайней мере не в Северо-Дакотском университете, где в течение пяти лет предпринимались честные и добросовестные усилия для достижения этого результата. Во всех наших дискуссиях я никогда не слышал, чтобы кто-либо из ее сторонников заявлял об этом, хотя неоднократно выдвигалось обвинение в том, что она губительна для успеваемости. Автор продолжает: «он» (студент) «может заменить глубину на широту, если пожелает, и к этому его поощряют». Должны ли мы в средних школах поощрять глубину? Да, безусловно, относительную глубину, но не слишком большую, и не в ущерб широте. Ибо разве не находится ученик средней школы на той стадии своего развития, когда он откликается на чувство широты, а не глубины? Мы не смогли бы сделать из него исследователя, даже если бы постарались. Давайте не будем пытаться.
В последнем абзаце упомянутой статьи мы находим намек на недостаток твердой уверенности у самого автора. «Он может даже оказаться неработоспособной схемой при проверке на практике», — говорит он. Позвольте мне сказать, что здесь, после пяти лет использования, она не доказывает свою удовлетворительную «работоспособность» даже со студентами университетского уровня, и решением преподавательского состава она была полностью исключена из нашего подготовительного отделения.
Этот недостаток уверенности со стороны г-на Секора напоминает интересный эпизод из истории этого движения. Как уже говорилось, оно возникло не в Северо-Дакотском университете. Д-р Уильям ДеВитт Хайд, президент Боудин-колледжа, несет ответственность за это предложение. Он обрисовал план в статье в журнале «Outlook» от 2 августа 1902 года, но, очевидно, не обладая мужеством своих убеждений, не внедрил его в своем собственном учебном заведении, предпочитая, по-видимому, чтобы эксперимент проводился где-то в другом месте. Это с самого начала казалось мне весьма показательным. Я испытываю некоторое восхищение перед проницательностью президента Хайда. Северо-Дакотский университет попался в ловушку, столь искусно расставленную. И легче попасть в ловушку, чем выбраться из нее. На самом деле система испытывается на прочность сейчас, после пяти лет использования, как никогда раньше. Другим учебным заведениям было бы неплохо подождать дальнейшего развития событий.
Пытаясь проанализировать ситуацию в Северо-Дакотском университете, позвольте мне снова обратиться к статье г-на Секора. Он говорит: «План с некоторыми изменениями в настоящее время используется в Северо-Дакотском университете и в Колумбийском университете с результатами, которые, как сообщается, являются весьма удовлетворительными». В обоснование своего утверждения он ссылается в сноске на статьи в «Educational Review», из которых почерпнул информацию. Но вывод, к которому приходит г-н Секор при чтении этих статей, едва ли оправдан самими статьями. Я боюсь, что он слишком много читал между строк. Давайте разберем: профессор Томас писал о колумбийской системе более трех лет назад и всего через пару месяцев после ее принятия; к тому же он ничего не говорит о ее успехе — фактически он и не мог, потому что сказать было нечего. Он лишь объяснил новую систему и высказал свои ожидания. Колумбийская система может оказаться «весьма удовлетворительной», но в этой статье определенно не говорится, что это так. И при анализе другой статьи оказывается, что ситуация выглядит примерно так же. Профессор Кеннеди писал о системе в Северо-Дакотском университете почти два года назад, полных два учебных года, поскольку статья появилась в декабре 1906 года, до окончания первого семестра 1906–1907 учебного года. Но два года в жизни эксперимента такого рода — это большой срок. И профессор Кеннеди, написав свою статью, не выразил эту мысль так категорично, как г-н Секор после ее прочтения. Все, что он сказал о ее успешной работе, было следующим: «Мы... до сих пор можем правдиво сказать, что она дает желаемые результаты — в виде большей и лучшей работы, чем при старом плане». На основании этих данных, приведенных тогда, когда они были приведены, г-н Секор определенно не имеет права утверждать, что «план... в настоящее время используется в Северо-Дакотском университете с результатами, которые, как сообщается, являются весьма удовлетворительными».
Заявление профессора Кеннеди было его личным суждением на момент написания статьи. Значительное число его коллег тогда с ним не согласились бы. Вероятно, сегодня он написал бы даже менее категорично. Если бы он это сделал, еще большее число людей выразило бы несогласие. Возможно, он написал бы столь же категорично о своей вере в теоретическую обоснованность системы, но это совсем другое дело. На самом деле за последние два года недостатки системы стали настолько очевидными, что многие члены преподавательского состава, относившиеся к ней тогда благосклонно или по крайней мере с надеждой, в конце концов потеряли надежду на то, что когда-либо удастся устранить нежелательные черты и достаточно укрепить слабые места, чтобы оправдать ее сохранение.
Статья профессора Кеннеди подробно описывает принятие этого плана и четко излагает его различные изменения до момента написания статьи. В наших попытках «улучшить» и «укрепить» его с тех пор были внесены различные другие изменения, так что, по сути, тот, кто знал эту систему лишь по ее ранней истории, едва ли узнал бы ее в том виде, в каком она планировалась к использованию в следующем году (весьма отличную по деталям от той, что используется сейчас), за исключением основополагающего принципа. Он остается прежним: учебное заведение желает добиться от своих студентов более качественной работы; оно также желает дать возможность студенту с исключительными способностями или необычным трудолюбием сократить период своего обучения на бакалавриате. Для достижения этих целей оно продолжает использовать свою так называемую систему оценивания «зачет за качество». Это делается несмотря на то, что большое и неуклонно растущее число членов преподавательского состава считает, что она не выполняет первую задачу и переусердствует во второй.
Что касается этих целей: я думаю, что никто на факультете действительно не чувствует, что в целом мы получаем более высокий уровень работы, чем можно было бы разумно ожидать без этой системы; или, выражаясь иначе, никто не был бы столь смел, чтобы заявить, что наши студенты выполняют работу лучше, чем студенты аналогичных учебных заведений, которые эту систему не используют. С другой стороны, верно и то, что некоторые из тех, кто пришел к нам после принятия системы, оценивают это сравнение менее благоприятно.