«На передовой линии в образовании»

Покончив с академической стороной, давайте обратимся к профессиональной. Для этого по различным аспектам мы требуем 20 семестровых часов, охватывающих психологию, историю образования, среднее образование, философию образования и методику преподавания академических предметов, на которых студент специализировался и которые он рассчитывает преподавать. Курс методики включает в себя наблюдение за уроками и практическое преподавание тех же предметов в образцовой школе под руководством опытного наставника. Многие из наших студентов добровольно берут на себя нагрузку сверх 20 часов, но это — необходимый минимум. Мы сократили требования по педагогическому циклу до минимума, чтобы оставить в программе достаточно возможностей для глубокого овладения преподаваемыми предметами, а также для общей культуры и развития широты кругозора, поскольку мы не желаем выпускать в средние школы учителей в качестве узких специалистов.

Если бы позволило время, я хотел бы более подробно остановиться на этих различных требованиях и попытаться показать вклад каждого из них; но я должен перейти к рассказу о другом способе, с помощью которого университет позволяет студентам выполнить законные требования для преподавания в средних школах, — через колледж гуманитарных наук. Студент, окончивший колледж гуманитарных наук и прослушавший за время учебы 16 часов педагогических дисциплин, по заявлению в государственный совет по образованию и уплате сбора в размере 5 долларов получает профессиональный сертификат первой степени. Однако этот способ подготовки оказывается весьма неудовлетворительным по сравнению с только что описанным. Студент-гуманитарий — лицо относительно свободное, практически полностью в вопросах выбора и организации своей профессиональной подготовки. В Высшей школе педагогики программа устроена так, что все профессиональные дисциплины, за исключением общей психологии, изучаются после начала обучения на третьем курсе и непосредственно перед началом практической работы преподавателем, причем тогда, когда студент уже относительно зрелый человек. Но студент-гуманитарий может пройти их все гораздо раньше, в период относительной незрелости, причем между учебой и началом преподавательской деятельности проходит долгий промежуток времени — вполне достаточный для того, чтобы влияние профессиональной атмосферы, всегда ценной в таких делах, было полностью утрачено. Вопрос о профессиональной подготовке студента Высшей школы педагогики тщательно проработан для достижения поставленных целей. Каждый курс вносит свой определенный вклад. Студент-гуманитарий может выбирать и часто выбирает курсы, которые не являются наиболее подходящими для преподавания в средней школе: например, вместо курса по подростковому возрасту он может выбрать курс по детской психологии, который рассматривает ребенка только в начальных классах. Вместо курса специальной методики по предметам, которые он планирует преподавать в средней школе, он может выбрать курс методики преподавания в начальной школе; кроме того, он может вообще не брать никаких курсов по среднему образованию и не проходить практику в образцовой школе. Эта работа может быть — и довольно часто бывает — плохо организованной и представлять малую ценность в качестве профессиональной подготовки для учителя средней школы.

Я подробно остановился на этом контрасте потому, что университет и его Высшая школа педагогики пострадали из-за мягкости этого второго способа подготовки. Некоторые из тех людей, которые выпускаются таким путем, не являются удачными и репрезентативными примерами результатов профессиональной деятельности учебного заведения.

И пару слов в заключение по этому аспекту темы. Вы видите, что мы пытаемся сделать и как мы пытаемся это делать. Судя по работе молодых людей, которых мы время от времени направляли к вам, насколько мы преуспели? Наша работа с точки зрения сроков, содержания курсов и общего оснащения примерно такая же, как в аналогичных учебных заведениях других штатов. Мы несколько отличаемся друг от друга, конечно, индивидуальными особенностями и личной точкой зрения, но, учитывая все обстоятельства, мы делаем все от нас зависящее с тем контингентом студентов, который вы нам направляете. Как вам наша продукция? Какие критики вы бы хотели высказать и какие изменения предложить?

III

УНИВЕРСИТЕТ И УЧИТЕЛЬ

Лекция, прочитанная в Манитобском университете (Виннипег, Канада) 30 марта 1916 года в рамках программы обмена лекциями между Манитобским и Северо-Дакотским университетами. Опубликована в журнале «American Schoolmaster» в декабре 1916 года.

Приняв любезное приглашение Манитобского университета выступить в текущем году в качестве одного из лекторов по обмену от Северо-Дакотского университета, я навел справки о характере различных аудиторий, перед которыми мне предстоит выступать. Я сделал это для того, чтобы иметь возможность подобрать подходящие темы для обсуждения.

Поэтому для этого собрания, носящего полупопулярный характер и состоящего, как мне и говорили, из наиболее мыслящих и интеллигентных представителей общины, университета и города, в качестве темы для обсуждения я выбрал «Университет и учитель».

Для группы образованных мужчин и женщин, обладающих дальновидностью, — людей, которые неизменно заглядывают за горизонт настоящего и пытаются планировать развитие великого демократического государства и благополучие свободного народа, — я не знаю направления мысли более уместного или наводящего на размышления. Это верно потому, что в таком государстве и с таким народом государственный или провинциальный университет является признанным лидером мысли и действия. И это верно, поскольку одна великая функция такого учебного заведения состоит в том, чтобы брать лучших юношей и девушек из различных уголков штата и путем ежедневной аудиторной работы, из недели в неделю, из года в год давать им знания, формировать их мнения, лепить их характер и развивать их ум, а затем возвращать их в общество в качестве признанных лидеров следующего поколения.

Эта тема становится вдвойне содержательной, когда мы задумываемся о том, что именно создает университет или любое другое учебное заведение — что именно наделяет его репутацией, характером, влиянием. Что же это такое в конце концов? Его высокие кирпичные стены? Его библиотеки и лаборатории? Его спортивные достижения? Его прекрасный кампус? Да нет же, конечно. Ничто из этого по отдельности и все они вместе взятые, сколь бы совершенными, масштабными и превосходными они ни были, сколь полезными все они ни являлись бы, еще никогда не создавали и не смогут создать великий университет. Настоящий университет или любое другое учебное заведение состоят из мужчин и женщин, которые образуют его студенческий и преподавательский состав. Харакртер учебного заведения, его самая животворная сила черпаются из них. Их взгляды, их мотивы, их уровень образованности, их видение, их устремления делают его тем, чем оно является в каждом конкретном случае.

Вы помните, что описание университета, данное экс-президентом Гарфилдом, включало в себя лишь два обязательных фактора — учителя и студента. Внешнее оснащение — здания, библиотеки, лаборатории, все остальное — является лишь инструментом в их руках. Пожалуйста, не поймите меня неправильно. Я не выступаю с нападками на эти вещи; они необходимы. Я настаиваю на том, что университет делают не вещи, а преподаватели. И поэтому моя тема «Университет и учитель» сразу же погружает нас в самую гущу глубокой мысли. Настолько глубокой, что само собой разумеется: ее невозможно должным образом осветить в рамках короткой речи. Можно лишь вскользь коснуться определенных аспектов этой обширной темы, причем осветить их лишь вкратце.

Но в конце концов задача оратора, особенно по такому случаю, заключается вовсе не в том, чтобы просто сообщить информацию. И не в том, чтобы говорить обо всем с безапелляционной категоричностью. Разве она не в том, чтобы направить мысли слушателей в достойное русло? Ибо любая польза, которая проистечет из встречи оратора и аудитории, станет прямым следствием их собственных мыслей, а не его слов. Итак, вкратце рассказав об университете в целом — о его месте в государстве, его огромном влиянии и влиянии его преподавательского состава, — я приглашаю вас поразмыслить вместе со мной, когда я коснусь этой темы и вкратце обсужу следующие три подтемы: 1. Каких учителей должен нанимать университет; 2. Университетский преподаватель в аудитории; 3. Отношение университета к подготовке учителей. Наше первое обсуждение будет посвящено

Каких учителей должен нанимать университет

Мгновение назад я сказал, что единственной великой функцией государственного университета является обеспечение штата компетентным руководством. Однако это влечет за собой второстепенную функцию столь высокой важности, особенно когда мы рассматриваем преподавательский состав, что необходимо сказать еще пару слов как во избежание недоразумений, так и для прояснения линии обсуждения этой подтемы. Развитие компетентного руководства — это всеобъемлющая функция такого учебного заведения, но она не может быть выполнена иначе, как если само учебное заведение в то же время через некоторых или всех своих преподавателей идет в ногу с открытием новых знаний и новых применений знаний в различных областях человеческой деятельности или уверенно лидирует в этом процессе. И это верно потому, что люди не могут быть лидерами ни в какой сфере деятельности, если они не обладают самыми полными и новейшими знаниями, доступными в этой конкретной области, и опять же потому, что подлинное лидерство не может быть развито иначе как через использование в качестве образовательного материала самого полного и самого нового.

Каких же преподавателей должен нанимать университет? Очевидно, таких, которые способны делать две эти вещи: людей с открытым и пытливым умом, людей с воображением, людей, жаждущих и алчущих знаний, исследователей — людей лаборатории и библиотеки. Но это лишь одна сторона; нам также необходимы люди с видением, люди с широким кругозором, люди с широкими человеческими симпатиями, люди, которые могут взять эти знания, старые и новые, и с их помощью в качестве образовательного материала помогать формировать мнения, лепить характеры и определять судьбы, превращая тем самым незрелую, неустойчивую и неопытную молодежь в мужчин и женщин добродетельных, знающих, смелых, здравомыслящих и уравновешенных, которым поэтому можно доверить руководство великим, свободным, развивающимся народом, — людей аудитории, учителей и вдохновителей молодежи.

Вполне может возникнуть вопрос, имею ли я в виду две группы преподавателей: исследовательскую группу и преподавательскую группу, ни одна из которых не действует в сфере другой. Не обязательно и уж точно не абсолютно. В значительной степени эти две функции должны пересекаться, поскольку каждая дополняет другую. Исследователь должен также быть преподавателем, чтобы поддерживать живыми свои человеческие симпатии и стимулировать дальнейшие поиски. И каждый преподаватель должен в какой-то мере быть исследователем, чтобы через собственную радость открытия он был способен зажечь подобный огонь в умах других, поддерживая тем самым дух открытий живым и активным в стране, а также для того, чтобы приглашать своих студентов пить из живого потока, а не из стоячего болота. Преподаватель, который не является одновременно исследователем и не ведет постоянную работу в этом направлении, обычно оказывается слабым преподавателем. Но при всем этом, вероятно, верно и то, что далеко не каждый человек одинаково успешен в обеих областях. Одни люди по своему складу прежде всего преподаватели — они в своей стихии в аудитории, занимаясь проблемами студента, но лишь посредственно успешны в лаборатории, тогда как другие, чувствуя себя как дома в лаборатории, выглядят несколько не в своей тарелке и неуверенно в аудитории. Я не стану брать на себя смелость утверждать, какая из двух функций важнее или полезнее. Обе необходимы, и, как уже говорилось, обе в определенной степени нужны в каждом. Но в целом, там, где характеристики ярко выражены, сапожнику следует позволить заниматься своими сапогами. Весьма разумной процедурой, к которой все чаще прибегают в американских университетах в настоящее время, является признание таких различий и выделение исследовательских профессур, которые вообще не предполагают никакой преподавательской нагрузки. Процент таковых, конечно, должен быть небольшим.

Какого же преподавателя должен нанимать университет? Преподавателя, который стремится раздвинуть границы человеческих знаний чуть дальше достигнутой точки и который также страстно желает взять знания в качестве инструмента и с их помощью развивать юношей и девушек, снаряжая их для лидерства в большом мире действия. По возможности оба вида деятельности должен выполнять один и тот же человек, но даже если это не так — неважно; существенным является то, чтобы выполнялись оба вида деятельности.

Каких преподавателей должен нанимать университет? Таких, которые не только хотят делать эти две вещи, но и умеют их делать. Если человеку суждено заниматься исследовательской работой, он должен уметь делать это экономно и эффективно. Его подготовка должна включать в себя определенный объем размышлений о причинах проведения исследований и навыков в методике их проведения. Точно так же, если ему суждено быть преподавателем, он должен иметь прочную базу в теории и искусстве обучения. Если он собирается формировать мнения, лепить характер, прививать взгляды, развивать человеческий ум, то само собой разумеется, что его подготовка должна включать в себя очень тщательное изучение человеческого разума во всех его взаимосвязях, проявлениях и стадиях развития. Если от преподавателя ожидают, что он подготовит юношей и девушек к выполнению жизненных обязанностей в качестве лидеров в важнейших социальных, экономических и политических сферах, он должен также обладать огромными запасами знаний и уметь передавать эти знания так, чтобы они стали достоянием и других людей.

Университетский преподаватель в аудитории

Вторая из трех моих тем, «Университетский преподаватель в аудитории», носит еще более личный характер, чем только что рассмотренная. Она настолько личная, что благоразумие, пожалуй, было бы лучшей частью храбрости, но поскольку я нахожусь на значительном расстоянии от людей и учреждений, которые обсуждаю, я чувствую, что могу действовать с относительной безопасностью.

В настоящее время в адрес нашего высшего образования звучит немало критических замечаний. Говорят, что наши выпускники «не умеют применять знания на практике»; «им требуется два-three года после окончания учебы, чтобы найти себя»; «прежде чем они смогут постичь практические стороны жизни, им приходится избавиться от массы теоретических представлений, которые им вдолбили». Президент Рид-колледжа в Орегоне Фостер формулирует это так: «Можно окончить практически любой колледж без единой идеи в голове». Профессор Венли, заведующий кафедрой философии в Мичиганском университете, высказал примерно ту же мысль, когда дал мне свое оригинальное определение американского колледжа как «так называемого высшего учебного заведения, главным достижением которого является прививка невинной молодежи против образования». Или выразимся словами нашего друга мистера Дули: «Нынче, когда парень поступает в колледж, президент заводит его в комнату в восточном стиле, дает сигарету и говорит: „Дорогой мой мальчик, какое именно ответственное направление науки изволите вы пожелать изучать для вас нашими компетентными профессорами?“»

Таковы некоторые из едких замечаний, которые нам доводится слышать. Разумеется, в подобных критических высказываниях ситуация всегда преувеличивается; но, как гласит старая поговорка, «нет дыма без огня». В чем же кроется проблема? Высказывались всевозможные предположения, и проводились тщательные расследования в попытке обнаружить причину. Результаты всех этих изысканий, насколько мне удалось выяснить, возлагают ответственность скорее на преподавателя, чем на учебное заведение в целом, и на его педагогическое мастерство, а не на нехватку знаний. Мы не умеем преподавать, говорят они. Несмотря на имеющиеся у нас знания, мы не умеем преподнести их так, чтобы другой мог их уснуть. Николас Мюррей Батлер, блестящий президент Колумбийского университета, говорит: «Преподавание многих очень известных людей [в колледжах и университетах] откровенно слабое; порой оно бывает еще хуже».

Это довольно интересные высказывания, над которыми стоит задуматься. Что вообще подразумевается под преподаванием? Преподавание включает в себя двойной процесс и двух участников, причем оба активно задействованы в одном и том же предмете. Оба должны преуспеть, чтобы состоялся результат. Преподавание — это побуждение к учебе, и когда нет учебы, не может быть и преподавания. «Учение — это не просто соотносительная идея преподавания, но один из его составных элементов». Каким бы эрудированным ни был преподаватель, сколько бы он ни говорил и что бы ни делал, если он не побуждает студента задействовать те умственные усилия, которые приводят к учебе, он не преподает. И утверждается, что во многих случаях наши университетские преподаватели не умеют этого делать. Распространенная критика звучит так: он знает сам, но не умеет добиться, чтобы знал другой.

Я полагаю, это правда, хотя корпоративная солидарность заставляет меня неохотно признавать это, но самое худшее преподавание во всей нашей системе образования осуществляется именно в колледжах и университетах. Мои собственные наблюдения как студента и преподавателя на всех уровнях приводят меня к выводу, что в целом лучше всего у нас преподают в начальных классах, на втором месте по качеству идут средние школы, а хуже всего дела обстоят в высших учебных заведениях. Другой наблюдатель формулирует это так: «У нас прекрасное преподавание в младших классах начальной школы и в аспирантуре, но между этими двумя крайностями назвать это преподаванием можно лишь из вежливости». Сообщают также слова президента одного государственного университета: «Я дал себе зарок больше никогда не доверять студентов младших курсов молодым кандидатам наук. Требуется пять лет, чтобы сделать здравого преподавателя из вчерашнего доктора наук, только что окончившего трехлетнюю аспирантуру».

Если эти утверждения верны, а я боюсь, что в них немало правды, ситуация выглядит довольно серьезной. И тем не менее она вовсе не удивляет, если принять во внимание всю картину в целом. Ведь сравнительно немногие университетские преподаватели уделяли хоть какое-то внимание самому процессу преподавания. Они изучали предметную область, с которой им предстоит работать. Они стали специалистами в том, что касается знаний. К ним нельзя предъявить никаких претензий в отношении эрудиции. Но они не задумывались над искусством преподавания. Они не изучали развитие человеческого разума, чтобы понять, как он воспринимает знания в качестве умственной пищи и как протекает процесс усвоения; они не посвятили себя систематическому и научному изучению человеческой природы, чтобы знать, как обращаться с ней во всех ее проявлениях и настроениях. Совсем иначе эти уважаемые люди планировали бы свою деятельность, если бы они собирались заняться адвокатской практикой, медициной или служением в церкви! В любом из таких случаев они бы прошли профессиональную подготовку к своей работе. Разве не странно, что кто-то может полагать, будто этой профессией — самой важной из всех — можно с успехом заниматься на ее высших уровнях людям, которые никогда не уделяли ее практике ни единой минуты? Президент Батлер, перечисляя причины слабого университетского преподавания, говорит: «Слишком мало преподавателей интересуются самим образованием».

Мне вспоминается едкая сатира Сократа на воображаемую речь Евтидема, который, будучи совершенно невежественным в государственном управлении, стремился занять важный пост в правительстве города Афин. Здесь она весьма уместна: «Я, о афиняне, никогда ни у кого не учился врачебному искусству и не желал, чтобы моим наставником был какой-либо врач; ибо я постоянно остерегался не только учиться чему-либо из этого искусства у кого бы то ни было, но даже казаться обученным чему-либо; тем не менее вручите мне эту медицинскую должность, ибо я постараюсь научиться, ставя опыты на вас». Комментарии излишни.

Существует три вида знаний, которыми должен обладать каждый преподаватель, которыми обладает каждый успешный преподаватель: во-первых, знание предмета, с которым он имеет дело; во-вторых, знание человеческого разума, который он пытается стимулировать; и в-третьих, знание того, как соединить эти две составляющие полезным образом. Боюсь, что из этих трех видов знаний университетские преподаватели обладают, главным образом, лишь первым. Во всяком случае, все, что они знают о двух других, носит эмпирический характер и почерпнуто ими урывками. Исключения, конечно, существуют. В каждом достойном учебном заведении они есть, причем порой это поразительные исключения. Некоторые из наших представителей старшего поколения стали хорошими преподавателями благодаря практике и экспериментам, а сейчас иногда появляется молодой специалист с профессиональной подготовкой. И тем не менее, как и во многих других вопросах, исключения лишь подтверждают правило.

Обладая таким багажом — или, вернее, с этим серьезным пробелом в подготовке, — молодой университетский преподаватель приступает к работе. Если он, выражаясь словами процитированного выше президента университета, «вчерашний доктор наук, только что окончивший трехлетнюю аспирантуру», он, вероятнее всего, начинает с копирования методов работы своих собственных недавних наставников. Он пытается заставить этих незрелых юношей и девушек решать исследовательские задачи и в аудитории пытается преподносить информацию посредством лекций.

Как хорошо я помню подобный случай из времен своего поступления на первый курс. Я попал в руки именно такого преподавателя греческого языка. Мы читали прелестнейшую из греческих историй — «Одиссею». Текстология была любимым коньком этого человека, и нас заставили сравнивать тексты, вникать в тонкости формы и структуры — пытаться усовершенствовать самого Гомера! Информацию, которую мы не могли найти сами, он излагал нам на традиционных лекциях день за днем. Но когда мы получали ее, она была нам не нужна, потому что мы не знали, что с ней делать. Я вовсе не спорю с текстологией. Было бы вполне нормально, если бы этот молодой доктор наук (он был моложе меня в те годы) занимался фактами текстологии с определенными людьми в определенное время, но было совершенно неправильно пытаться преподносить эти факты нам на первом курсе колледжа гуманитарных наук. Они не соответствовали нашим интеллектуальным потребностям. Они не умещались в наших умственных желудках. Мы не могли их усвоить — или что-то в этом роде. Но самое печальное заключалось в том, что сам преподаватель не понимал, что они не подходят. Я же, будучи старше многих в группе и благодаря этому лучше осознавая бесплодие той греческой нивы, на которой мы пытались пастись, в конце концов сумел с помощью небольшого ловкого маневра вырваться оттуда и присоединиться к другой группе, которая оказалась под опекой настоящего учителя. Тот знал не только Гомера, но также первокурсников, причины, по которым Гомера следует преподавать первокурсникам, и то, как именно это нужно делать. Он был знаком как с наукой, так и с искусством преподавания. О, каким зеленым было это пастбище и сколь обильной и питательной была пища! За весь свой университетский опыт я не припомню ничего более восхитительного.

Но это древняя история? Да, я знаю. И тем не менее, к моему глубокому сожалению, история повторяется. Те три грубые ошибки, которые тот молодой доктор наук совершил на моих занятиях по греческому языку около двадцати с лишним лет назад, совершаются в самый текущий год молодыми докторами наук, докторами в возрасте и многими, кто вовсе не является доктором наук, по тому или иному предмету практически в каждом колледже или университете Соединенных Штатов. Наши преподаватели недостаточно хорошо умеют адаптировать знания к человеческим потребностям; они заблуждаются, считая, что главная функция учебного заведения заключается в передаче информации; кроме того, многие из них страдают лекционной манией.

Говоря об этих трех ошибках, позвольте мне вкратце отметить следующее: во-первых, в отношении адаптации знаний: само слово education происходит от латинских слов educo, educare и означает «питать», а питание — физическое, умственное или моральное — никогда не достигается иначе, чем через приспособление пищи к организму. И наши университетские преподаватели должны уделять духовной и умственной пище, которую они подают своим студентам — особенно младших курсов, если не всему студенческому составу в целом, — столько же внимания, сколько уделяют нашему питанию в столовых квалифицированные диетологи. Они должны знать эти знания как умственное питание; они должны знать состояние разума и уметь выбирать и готовить эту пищу для переваривания и усвоения.

Что касается второй ошибки, чрезмерного акцента на простом преподнесении информации: позвольте мне процитировать слова президента Вильсона, сказанные им в бытность его президентом Принстонского университета: «Мы должны помнить, — говорил он, — что информация — это не образование. Большая часть работы, которую мы ведем в наших колледжах сегодня, сводится к передаче информации». Боюсь, он прав. Я очень боюсь, что в основном именно этим мы и занимаемся. Но это в корне неверно. Большая часть нашей работы должна заключаться не в передаче знаний. Она должна состоять в помощи при осмыслении тех знаний, которые студент добывает сам, — в привязке их к его собственным жизненным потребностям и в помощи ему в освоении навыков учебы и самостоятельного мышления. Иными словами, информация, с которой мы имеем дело, должна быть не самоцелью, а средством для достижения цели. А этой целью должны быть развитие, умственная сила, точка зрения — характер. Разумеется, мы должны иметь дело с фактическими знаниями (не поймите меня, умоляю, неправильно), но вовсе не ради простого обладания этими фактами.

И наконец, лекционная мания, под влиянием которой в остальном вполне разумные люди привыкают снабжать информацией студентов, которые уже умеют читать, вместо того чтобы подсказать им, где ее найти, а затем обсудить ее с ними. До чего же это распространенное явление! Но почему? Да просто потому, что это легко. Насколько это проще, чем вести по-настоящему живое занятие, где происходит обмен мнениями, действие и противодействие пытливых, энергичных молодых умов, где преподаватель выступает проводником осмысления и источником вдохновения! Вести такое занятие с тридцатью-пятидесятью толковыми студентами колледжа и удерживать их внимание — задача не для ленивых. Для этого нужны ум и мастерство, тогда как делать другое может любой! Президент Фостер прав, когда утверждает: «Лекций должно быть меньше... это самый легкий из всех методов обучения».

Позвольте мне снова привести пример из собственного горького опыта, просто чтобы показать, чем является по крайней мере часть этих лекций. Как видите, это превращается в исповедь, совмещенную с изложением. Я посещал курс истории философии. Его читал человек, хорошо известный в образовательных кругах как тогда, так и сейчас. Он пользовался высоким авторитетом как преподаватель и как человек. Он читал свои лекции по рукописи. Предполагалось, что мы должны заносить в свои тетради каждое золотое слово, слетавшее с его вдохновенных уст. И большинство из нас старалось это делать, а в результате записали и то, что золотым не являлось. Я поступал как все остальные, пока однажды, сразу после лекции, не зашел в библиотеку и случайно не наткнулся на экземпляр «Истории греческой философии» Барта. Я открыл книгу и вскоре обнаружил то самое обсуждение и некоторые из тех самых предложений слово в слово, которые я только что с таким трудом скопировал в свою тетрадь. Причем они были еще и напечатаны, что гораздо легче читать, чем мои каракули! Я тут же написал издателю с просьбой прислать экземпляр книги и больше конспектов на том курсе не вел. И больше не посещал курсы этого преподавателя.

То же самое было и на курсе истории — только там добрый старый профессор оказался достаточно наивным, чтобы назвать нам книгу, из которой он брал свои лекции. И опять же повторю: история повторяюсь. Ошибаюсь ли я в своей критике? Позвольте мне процитировать человека, чьи слова весят куда больше моих, — Николаса Мюррея Батлера, президента Колумбийского университета (Ed. Rev. Apr., 1915, p. 399): «Использовать — или, вернее, злоупотреблять — академическую лекцию, превращая ее в средство передачи голой информации, значит закрывать глаза на тот факт, что было изобретено книгопечатание. Надлежащее назначение лекции заключается в критическом осмыслении более старшим ученым той информации, которую более молодой приобрел самостоятельно. Ее цель — вдохновлять и направлять, а вовсе не сводиться исключительно к информированию».

Я не утверждаю, что лекционный метод абсолютно непригоден. Есть определенные направления работы, в которых он совершенно необходим. Это справедливо для некоторых продвинутых курсов, особенно по естественным наукам, где преподаватель совмещает два вида университетской деятельности — ведет научные исследования и передает своим продвинутым студентам результаты своих изысканий. Разумеется, они еще не воплощены в учебнике или иной печатной форме и не могут быть изложены таким образом.

И то же самое оправдание можно привести для части работы в наших профессиональных школах, где и используемый материал, и преследуемая цель иные. В еще одном направлении работы лекция допустима — если она касается относительно нового предмета или новых аспектов старого предмета, еще не охваченных удовлетворительным учебником. Но здесь ей не нужно продолжаться долго, потому что какой-нибудь предприимчивый преподаватель скоро удовлетворит эту потребность. Таким образом, формальная лекция не имеет места в первые годы обучения в бакалавриате и занимает лишь незначительное место в последующие. Ее место должны занять учебник, справочное пособие и обсуждение в аудитории. Одно из лучших достижений, помочь в обретении которого мы можем нашим студентам, — это способность уверенно работать с книгой.

Затем, в заключение, касаясь вопроса преподавания, верность истине заставляет меня признать, хотя и с неохотой, что значительная его часть очень слаба. Оно удовлетворяет внешним требованиям, и на этом почти все. Оно не обладает характером, способным зажечь энтузиазм или развить высокие идеалы образованности. Значительная его часть, сказал я, а не все. В каждом учебном заведении есть несколько хороших преподавателей, несколько весьма превосходных, но ни одно заведение не перенасыщено представителями этого рода. Подавляющее большинство наших студентов бакалавриата учатся плохо. То, что отсев на экзаменах не выше, чем он есть, объясняется двумя прекрасными качествами: одно присуще самим студентам, а другое — преподавателям. Это красноречиво свидетельствует об инициативности студентов и доказывает, что преподаватели могут быть справедливыми, даже если они не умеют учить. Мы часто знаем, что сами виноваты в слабой работе студента, и, зная это, не обрушиваем наказание на неповинную голову.

Причину этого прискорбного положения можно проследить в двух практиках: во-первых, до настоящего времени, как уже говорилось, очень немногие будущие преподаватели колледжей получали какую-либо профессиональную подготовку для своей педагогической деятельности. Во-вторых, почти всеобщей традицией стало доверять первокурсников и второкурсников — безусловно, самые многочисленные наши потоки и те, которые наиболее нуждаются в квалифицированных преподавателях, — молодым преподавателям, которые еще не научились преподавать. Облегчение придет через два изменения: во-первых, когда государство или совет управляющих колледжа потребуют профессиональной подготовки от каждого, кто занимает преподавательскую должность, точно так же, как мы требуем этого сейчас для должностей в начальных и средних школах. И если кто-нибудь поставит под сомнение ценность такой подготовки, моим единственным, но вполне достаточным ответом будет указание на повсеместно признанное улучшение характера преподавания в тех частях нашей образовательной системы, где это требование было введено в действие. И второе необходимое изменение заключается в том, чтобы резиденты, ищущие преподавателей, задавали кандидатам два вопроса вместо одного, как бывало прежде: во-первых, разумеется, должен звучать вопрос: «Что вы знаете?» Убедившись в этом, пусть второй вопрос прозвучит четко и уверенно: «Умеете ли вы преподавать?» И пока не будет продемонстрирован утвердительный ответ, воздержитесь от назначения. Было бы также полезно при работе с кадрами на местах следовать предложению президента Фостера, выраженному следующими словами: «Было бы хорошо, если бы больше преподавателей увольняли за то, что они не способны стимулировать мышление любого рода».

Теперь я перехожу к последней из моих трех подтем,

Отношение университета к подготовке преподавателей для школ штата

К счастью, ее обсуждение не займет у нас много времени. Каким должно быть это отношение? Если вы проанализируете взаимосвязь, существующую между преподавателями штата и прогрессом и развитием этого штата, а затем вспомните мое краткое обсуждение функции государственного университета — готовить лидеров — ответ на этот вопрос станет сразу очевиден. Логика ситуации ясна. Какой еще круг людей в штате столь явно является лидерами штата, как преподаватели? Всегда интеллектуально и, по большей части, в наши дни морально и физически преподаватели в наших школах формируют грядущее поколение и направляют его по пути прогресса и достижений. Это справедливо в отношении преподавателей штата больше, чем любой другой группы людей в его пределах, не исключая духовенства.

В Штатах существует система государственных нормальных школ, поддерживаемых с целью подготовки преподавателей для начальных школ. Каждый штат Союза имеет от одного до дюжины таких учебных заведений. В Северной Дакоте их три. Курс обучения охватывает от одного до двух лет работы сверх четырехлетнего курса средней школы. На Востоке это обычно два года, на Западе — один. Эта работа носит отчасти академический, отчасти профессиональный характер и всегда должна включать определенный объем практического преподавания под экспертным руководством.

После того как нормальные школы обеспечивают учителей начальной школы, для подготовки в университете остаются преподаватели для средних школ, для руководства городскими школами, специальные преподаватели различного рода, а также преподаватели для должностей в колледжах и университетах. И последнее — это работа, которую, как мне кажется, государственный университет выполнять обязан. Они уже делают это в значительной степени для средних школ; некоторые делают это хорошо, а остальные работают в этом направлении. Некоторые также берутся за более сложные этапы работы и способны готовить к преподаванию в колледже. Движение развивается очень активно.

Мне может быть небезынтересно кратко проследить это движение в процессе его развития у нас. Ибо это было развитие. Наша система образования не была спланирована с самого начала на основе тщательного теоретического изучения наших текущих или перспективных образовательных потребностей, но вырастала мало-помаду, шаг за шагом, чтобы отвечать возникающим время от времени насущным потребностям и удовлетворять их.

Движение за профессиональную подготовку преподавателей началось в первой четверти XIX века в Массачусетсе. Этот штат, наряду с другими, страдал от упадка образования, который продолжался уже долгое время. Дела становились серьезными. Наконец, несколько трезвомыслящих, дальновидных лидеров проанализировали ситуацию в надежде улучшить условия. Они быстро указали на больное место — низкое качество преподавания в школах. Было найдено средство. Оно обнаружилось в европейских нормальных школах — заведениях, посвященных профессиональной подготовке преподавателей для начальных школ. Началась кампания за их создание по эту сторону океана. После многих томительных лет усилия увенчались успехом, когда в 1838 году легислатура штата Массачусетс запланировала оснащение трех таких заведений. Благодаря их работе характер преподавания в начальных школах сразу улучшился. Другие штаты последовали этому примеру, и это новое учреждение вскоре начало свое шествие на запад вслед за развитием страны.

Однако эта ранняя работа имела в виду усовершенствование преподавателей только для общеобразовательных школ, сельских и городских. Действительно, в то время никто даже не предполагал, что какой-либо другой учитель нуждается в специальной подготовке. Но когда после Гражданской войны средние школы начали развиваться столь заметно, проблема учителей стала насущной. Поскольку преподаватели с подготовкой нормальной школы повсеместно признавались превосходящими всех остальных в начальных школах, для руководителей новых средних школ было самым естественным в мире делом потребовать профессиональной подготовки от своих учителей.

Но где ее можно было получить? Не в нормальных школах, поскольку она должна была иметь иной характер, чем та, что планировалась для учителей начальной школы. Короче говоря, университеты и колледжи взялись за это дело и обеспечили необходимую, по их мнению, профессиональную работу, добавив кафедры педагогики. Мичиганский университет действовал первым, когда в 1878 году его регенты учредили кафедру под названием «Теория и методика преподавания». Этот пример был подхвачен другими, и, хотя он был ограничен по масштабу и носил экспериментальный характер, сразу стало очевидно, что он оправдан улучшением качества преподавания в средней школе. Улучшения не заставили себя ждать. Следующим шагом стало расширение кафедры педагогики до педагогического колледжа или школы педагогики, как это начинает называться, которая ныне признается профессиональной школой равного ранга со школой права или медицинской школой. Существенным элементом ее оснащения является средняя школа для наблюдения и практики под экспертным руководством, точно так же, как начальная школа практики является неотъемлемой частью хорошо оснащенной нормальной школы.

Нью-Йоркский университет в городе Нью-Йорке был первым, кто предпринял шаги в этом направлении. Это было в 1890 году. В течение пятнадцати лет прогресс был медленным, неуверенным и ограничивался частными учебными заведениями. Но он доказывал свою состоятельность. В 1905 году Северо-Дакотский университет осуществил более масштабную организацию, став первым среди государственных университетов, сделавшим это. Однако за последние пять-шесть лет несколько других учебных заведений последовали этому примеру, включая такие институты, как Миссурийский, Висконсинский и Миннесотский. Институты, которые еще не провели это преобразование и не организовали таким образом школы педагогики, по-прежнему сохраняют свои кафедры педагогики и таким образом пытаются удовлетворить эту потребность. Северо-Дакотский университет также был одним из самых первых, кто воспользовался средней школой для наблюдения и практики, и во всех направлениях развития признается занимающим передовые позиции. Другие учебные заведения, более старые и крупные, планирующие изменения, часто советовались с нами. Если это упоминание кажется порождением институциональной гордости, я надеюсь, что оно также будет сочтено простительным.

Таким образом, это движение является не результатом теоретической разработки, а ситуацией, навязанной нам логикой событий. Оно столь же логично и необратимо, однако, как если бы было порождено дедуктивным мышлением. Объяснение заявления, сделанного ранее в докладе относительно относительных способностей к преподаванию учителей начальной, средней и высшей школы, теперь можно увидеть в периодах развития соответствующих профессиональных школ.

Каким должно быть отношение университета к подготовке учителей? Давайте проследим развитие дальше.

За последние несколько лет стал проявляться еще один очень интересный этап этого движения. Вы помните, что как только профессиональная подготовка продемонстрировала свою полезность в деле улучшения характера начального обучения, ее потребовали для преподавателей средних школ. И теперь, когда она доказала свою эффективность в этой сфере, ее требуют в следующей по порядку сфере — в колледжах и университетах. И это требование, как и другие, больше не ограничивается профессиональными школами или педагогическими журналами — людьми изнутри. Его подхватывают неспециалисты, даже ежедневные газеты, и отстаивают с некоторой долей энергии. Чтобы проиллюстрировать эту точку зрения, я приведу цитату из передовой статьи в недавнем номере газеты Minneapolis Journal: «Ни одна из наших аспирантур не требует никаких курсов по педагогике или методам преподавания, либо какого-либо предыдущего опыта преподавательской работы для получения степени доктора философии, за исключением, разумеется, области педагогики, где теория культивируется, если не практикуется. Не окажется ли, что лучшим методом повышения эффективности преподавания в бакалавриате колледжей и университетов будет обеспечение каждого аспиранта четкими и подробными инструкциями по методам преподавания его избранного предмета?»

Это требование, столь четко озвученное и исходящее с разных сторон, будет продолжаться до тех пор, пока не будет удовлетворено, как это было в случае с каждым из предыдущих. И в результате преподавание для наших студентов бакалавриата улучшится. Однако для выполнения этой дополнительной работы не потребуется создавать новое учебное заведение. Существующие университеты через свои расширенные и укрепленные школы педагогики удовлетворят эту потребность.

Подобно тому как университет через свою медицинскую школу обеспечивает свое сообщество квалифицированными врачами и сотрудниками общественного здравоохранения для обеспечения и сохранения общественного здоровья, а через свою юридическую школу выполняет аналогичную службу, выпуская компетентных юристов и судьей для обеспечения отправления правосудия, и через свой инженерный колледж — инженеров для защиты имущества, общественного благосостояния и самой жизни, точно так же через свою школу педагогики он должен обеспечивать своими учителями все эти и другие передовые сферы. И вся эта служба должна выполняться не для того, чтобы отдельные граждане могли лучше подготовиться к заработку на жизнь, сколачиванию состояния или достижению славы, а для того, чтобы служилось обществу.

Поэтому школа педагогики, получившая ныне равный ранг с другими профессиональными школами университета, в скором времени должна быть признана, в силу возложенной на нее таким образом работы, в весьма определенном смысле превосходящей их все по своим возможностям и ответственности.

IV

ПРОБЛЕМА ЗРЕНИЯ В ШКОЛАХ

Доклад, зачитанный на заседании Ассоциации оптометристов штата Северная Дакота 1914 года. Был опубликован в майском номере «The Optical Journal and Review» за 1914 год, а также в том же номере журнала «The Keystone»

Я не знаю, насколько полно люди осознают важность глаза как агента, или фактора, человеческого просвещения. Судя по объему работы, которую его заставляют выполнять в наших школах и почти во всех наших образовательных процессах, мы, пожалуй, могли бы прийти к выводу, что его важность осознается в полной мере, более того, что на него смотрят как на единственный фактор или агент. Но, с другой стороны, это чрезмерное использование, особенно в первые школьные годы, приводящее в столь большом проценте случаев к серьезному ухудшению зрения, почти говорит нам о том, что его великая ценность не осознается. Если бы это было так, стали бы мы злоупотреблять им в эти ранние годы и тем самым делать его неспособным выполнять свое более масштабное, полноценное назначение в дальнейшем? Похоже, отношение складывается скорее такое, что его сохранение не считается необходимым. Однако это проистекает скорее от невежества, чем от преднамеренного игнорирования.

Но давайте на мгновение взглянем на процессы образования и отметим, где здесь задействован глаз. Если и есть что-то, в чем ведущие педагоги сейчас практически согласны или к чему они склоняются, так это то, что образование как процесс есть вопрос развития, а не заучивания фактических знаний. Теперь это развитие аналогично росту и развитию растения, то есть оно осуществляется посредством питания. У растения это питание поглощается через корни, всасывается и ассимилируется, способствуя росту и развитию. У ребенка, если рассматривать его с физической точки зрения и иметь в виду психическое, а не физическое питание, эту цель служат органы чувств. Вы когда-нибудь задумывались о том, что органы чувств образуют единственную связующую нить между огромным внешним миром, который служит сырьем для питания, и внутренней жизнью ребенка, развитие которой мы стремимся обеспечить? Вы когда-нибудь задумывались о том, что эти органы чувств — глаз, ухо, нос, язык и поверхность тела как орган осязания — образуют единственный возможный путь доступа к этой внутренней жизни? Отрежьте или закройте эти пути, и никакое развитие этой внутренней жизни не будет возможным даже в малейшей степени. Рассмотренные таким образом, эти же органы чувств, какими простыми они ни казались бы, обретают важность, которая почти ошеломляет воображение. Самое бесценное достояние любого ребенка, часто говорю я своим студентам-педагогам, составляют его глаза, его уши, нос, язык и кончики пальцев — просто потому, что через них вливается питание, поддерживающее психическую жизнь и способствующее ее развитию.

Из этих пяти органов чувств глаз является превосходнейшим по своей ценности. Больше психического питания вливается в лабораторию психической жизни через этот единственный канал, чем через все остальные вместе взятые. Действительно, один из наших самых выдающихся ученых-психологов после проведения тщательнейшего исследования этого вопроса подсчитал, что вклад глаза составляет около 74%, против остальных 26%, поступающих из всех других источников. Если эта относительная ценность глаза хотя бы приблизительно верна, как же чрезвычайно важно изучать его с пристальной научной точностью, охранять с предельным и разумным усердием и заботиться о нем с самым скрупулезным трепетом!

Но какова ситуация? Оптометрист и окулист провели самые тщательные научные исследования глаза. Они досконально знают его — как его возможности обслуживания, так и его ограничения. И они рассказали нам всем об этом. Но давайте посмотрим, насколько мы разумны в использовании знаний, которые они нам дали. Они говорят нам, что глаз ребенка неразвит и что в этом неразвитом состоянии его не следует сильно нагружать мелкой или близкой работой. Другими словами, глаз ребенка дальнозопок. Но в возрасте шести лет мы помещаем ребенка в класс, даем ему в руки книгу и заставляем его использовать ее, независимо от того, есть глаза или нет, до тех пор, пока ребенок остается в любом учебном заведении. Послушайте, господа, мы сошли с ума на почве книг. Мы ведем себя так, будто считаем, что знания можно найти только в книге. Мы ведем себя так, будто думаем, что только через печатную страницу психическое питание может достичь внутренней жизни ребенка, в то время как на самом деле и знания, и питание, которые подходят ребенку во все его ранние годы, лучше получаются через прямой контакт с самим великим внешним миром и через непосредственное общение с уст преподавателя. Если бы этот факт полностью осознавался и учитывался, мы бы двумя очень определенными способами сохранили этот важнейший орган: ведь мы использовали бы глаза для объектов на большем расстоянии, тем самым предотвращая ненужное напряжение, и позволили бы другим органам чувств разделить с глазом работу по сбору информации и усвоению умственного питания.

Пожалуйста, не поймите меня неправильно. Я не преуменьшаю место и ценность книг и не отвергаю их использование. Они являются хранилищем знаний и источником вдохновения, но не для детей. Наши маленькие дети в школе и за ее пределами читают слишком много — слишком привязаны к книге. Из-за этого длительного и пристального использования глаза на мелких и близких предметах, для которых в своем неразвитом состоянии он не приспособлен, этот орган навсегда ослабляется и становится неспособным к своему законному использованию в более зрелом возрасте, когда книга становится необходимостью. И опять-таки, это чрезмерное использование глаза вызывает атрофию других органов, которая поистине серьеззна.

И это еще не все. Оптометрист и окулист изучили этот вопрос столь тщательно и знают глаз на его различных стадиях развития столь досконально, что точно знают размер шрифта, который должны использовать дети разного возраста. И они также знают, какая бумага должна использоваться в книгах для детей. И они рассказали нам об этом. Но мы систематически игнорируем всю эту информацию, добытую с таким кропотливым трудом, и вместо того, чтобы использовать крупный четкий шрифт и неглазированную бумагу мягких тонов, которую они рекомендуют, мы упорно терпим неудовлетворительное лишь потому, что оно немного дешевле. Мы, поищи, скупы на грош и щедры на алтын. То, что мы сбережем сейчас, нам придется заплатить позже с лихвой, да еще заставить наших детей испытывать физическую боль и умственную отсталость.

И снова. Наши ученые друзья говорят нам об относительных размерах площади окон и пола, которые должны быть в классной комнате, чтобы она была адекватно освещена! Ни в одной из десяти аудиторий нет такой площади окон, какая должна быть, и значительная часть того, что было предусмотрено, часто занавешивается шторами из-за извращенного представления учителя об относительных ценностях — у него, по-видимому, большее признание находят некие так называемые художественные эффекты, чем комфорт для глаз и безопасность в работе. И кроме того, эти наши ученые друзья сказали нам, что в классной комнате не должно быть перекрестного освещения; что свет не должен падать на классные доски и в лица детям, но должен падать только сзади, слева и сверху. Они также выяснили и рассказали нам о правильных оттенках цвета для стен — все это научные знания, и потому они абсолютно надежны. Но как систематически мы игнорируем всю эту ценную информацию! При строительстве нового школьного здания нет ничего, что заслуживало бы более тщательного и научного рассмотрения, чем вопрос освещения, но слишком часто архитектор либо полностью невежественен в этом вопросе, либо эгоистично заинтересован в так называемых архитектурных эффектах.

Я не имею в виду, что мы все игнорируем все эти вещи, что у нас нет правильно построенных школьных зданий, правильно напечатанных школьных книг и учителей, разумно и здраво обращающихся с мальчиками и девочками. Совсем нет. За последние двадцать лет мы сделали огромные шаги вперед по многим из этих направлений во многих местах. Но светлые пятна все еще остаются исключением, а не правилом. Друзья детей и человечества должны продолжать бдительно трудиться.

Теперь давайте посмотрим на дело с другой точки зрения. Спросим себя, каковы результаты этого упорного и повсеместного игнорирования нормальных условий, в которых должен работать глаз, и фундаментальных законов развития глаза? Что мы обнаруживаем? А обнаруживаем мы именно то, чего и следует ожидать после рассмотрения вышеуказанного игнорирования. Мы обнаруживаем, что если в начале школьной жизни процент школьников, страдающих от дефектов зрения, относительно невелик, то этот процент увеличивается по мере продвижения по классам. Другими словами, регулярная, систематическая работа наших школах постоянно ослабляет глаза — постоянно вызывает серьезные дефекты зрения. К такому выводу пришли Гулик и Эйерс как к одному из результатов своего исчерпывающего исследования, проведенного в 1908 году, которое завершилось изданием известной книги «Медицинский осмотр в школах», опубликованной в то время. Это тем более поразительно, что они обнаружили, будто распространенность других физических дефектов неуклонно снижается с годами.

Исследование, проведенное в Джефферсон-Сити, штат Миссури, в 1907–1908 годах, иллюстрирует обсуждаемый вопрос: было обнаружено, что 20% всех детей в классах с первого по третий включительно имеют дефекты зрения, тогда как в классах с девятого по двенадцатый включительно такие ограничения были выявлены у 40,5%. В некоторых частях Германии увеличение количества дефектов зрения по мере перехода детей в старшие классы выглядит гораздо более заметным, чем в нашей стране. В одном конкретном исследовании, которое приходит на ум, исследовании одной лишь близорукости (опубликованном, впрочем, несколько лет назад), было показано, что рост составил от практически нулевого до примерно 100%. Другими словами, школьная работа сделала близоруким практически каждого ребенка. И общая тенденция, судя по всему, направлена именно в эту сторону. Действительно, я знаю лишь об одном исследовании, в котором наблюдалась противоположная тенденция. И оно было проведено в сельском районе — округе Сент-Луис, штат Миссури, — где около четырех лет назад проводилось исследование. При наблюдавшихся там условиях частота близорукости, казалось, уменьшалась с возрастом. И причины этой местной тенденции, столь прямо противоречащей общей тенденции, люди пытаются понять. Высказывались различные предположения: например, что атмосфера сельских районов по сравнению с городскими в целом более благоприятна с точки зрения гигиены; или меньшее количество учеников в классах, что позволяет учителям уделять больше личного внимания, предотвращая чрезмерное напряжение глаз; а также более короткий учебный год в сельской местности, предоставляющий детям менее продолжительные периоды напряжения глаз. Но каково бы ни было объяснение этого интересного исключения, непреложным остается факт: регулярная школьная работа из недели в неделю, из года в год приводит к ухудшению зрения у наших детей, или, по крайней мере, эти два явления идут рука об руку, вызывая у специалистов, обладающих экспертными знаниями об общей ситуации, весьма сильные подозрения в том, что первое является причиной второго.

После установления этого факта, а именно того, что школьная работа плохо приспособлена к строению и природе детского глаза, что приводит к его неуклонному ухудшению, давайте попытаемся понять, насколько широко распространено такое ухудшение и насколько оно серьезно. Лучше всего это сделать вкратце с помощью нескольких статистических данных, взятых из результатов исследований, которые проводились в отношении физического состояния наших школьников. Из этих результатов я отбрасываю все цифры, кроме тех, которые относятся к проблеме дефектов зрения, поскольку это наша единственная тема для обсуждения.