«Методика преподавания в колледже»

КОЛЛЕДЖНОЕ ОБУЧЕНИЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ ПО

МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ В

КОЛЛЕДЖЕ

Под редакцией

ПОЛА КЛАПΠΕΡΑ, д-ра философии

Доцента педагогики Колледжа Сити-оф-Нью-Йорк

с Введением

НИКОЛАСА МЮРРЕЯ БАТЛЕРА, д-ра юридических наук

Президента Колумбийского университета

Йонкерс-он-Хадсон, Нью-Йорк

ВОРЛД БУК КОМПАНИ

1920

ВОРЛД БУК КОМПАНИ

ИЗДАТЕЛЬСТВО ПРИКЛАДНЫХ ЗНАНИЙ

Основано в 1905 г. Каспаром У. Ходжсоном

Йонкерс-он-Хадсон, Нью-Йорк Прейри-авеню, 2126, Чикаго

A treasure of wisdom is stored in the colleges of the land. The teachers are the custodians of knowledge that makes life free and progressive. This book aims to make the college teacher effective in handing down this heritage of knowledge, rich and vital, that will develop in youth the power of right thinking and the courage of right living. Thus College Teaching carries out the ideal of service as expressed in the motto of the World Book Company, "Books that Apply the World's Knowledge to the World's Needs".

Авторское право, 1920 г., Ворлд Бук Компани

Авторское право в Великобритании

Все права защищены

ПРЕДИСЛОВИЕ

Исследователь общих проблем образования или начального образования обнаруживает обширную литературу разного достоинства. За последнее десятилетие наши средние школы претерпели радикальную реорганизацию и приняли на себя новые функции. Быстро развивается богатая литература по каждому аспекту деятельности средней школы, не отстающая от потребностей и прогресса среднего образования. Литература по высшему образованию в целом и по педагогике колледжа в частности развита удивительно слабо. Эта нехватка вызвана не отсутствием проблем, ибо действительно имеется простор для значительных улучшений в организации, администрации и педагогике колледжа. Исследователи этих проблем были изрядно разочарованы собранными ими фактами. Данный том задуман в надежде стимулировать интерес к качеству обучения в колледже и инициировать научное изучение педагогики колледжа. Эта область почти не пахана, и потребность в конструктивных программах остра. Поэтому мы просим проявить к нашим усилиям снисхождение, которое обычно оказывается первопроходцам.

В нынешнюю эпоху специализации обучения очевидно, что ни один преподаватель колледжа, сколь бы ни был широк его опыт и обширно образование, не может выступать авторитетом в преподавании всех предметов учебного плана колледжа или даже всех основных из них. По этой причине данный том является результатом совместного авторства. Редактор посвящает себя изучению общих методов обучения, применимых почти ко всем предметам и к большинству учебных ситуаций. Кроме того, он координирует работу других авторов. Он осознает, что среди профессоров колледжей существует активная неприязнь к изучению педагогики. Профессора считают, что тот, кто знает свой предмет, может его преподавать. Авторы были намеренно подобраны так, чтобы рассеять эту неприязнь. Все они — люди бесспорной эрудиции, осознавшие необходимость способа подачи материала, который оживит их знания.

Книги коллективного авторства часто отличаются слишком большим разнообразием точек зрения. Читатель остается без какой-либо основополагающей мысли и управляющих принципов. Чтобы преодолеть этот недостаток, столь распространенный в книгах подобного типа, был составлен предварительный план, определяющий желаемый способ рассмотрения в рамках одной главы преподавания любого предмета учебного плана колледжа. Этот план был разослан всем авторам для критического анализа и конструктивной критики. Позднее первоначальный план был изменен в соответствии с предложениями авторов. Этот окончательный план, представленный ниже, был затем отправлен авторам с полным пониманием того, что каждый писатель волен вносить такие изменения, каких требуют его специальность и его собственное суждение. Данному плану следуют в большинстве глав, и он придает книге тот объединяющий элемент, который необходим любой книге и жизненно важен для труда столь многочисленного коллектива авторов.

Редактор считает своим долгом выразить признательность многочисленным авторам, щедро поделившимся своим временем и трудом без надежды на иное вознаграждение, кроме конечной благодарности тех преподавателей колледжей, которые стремятся учиться на чужом опыте, дабы лучше служить своим студентам.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ПЛАН ПРЕПОДАВАНИЯ —— В КОЛЛЕДЖЕ

I. Aim of Subject X in the College Curriculum:

Is it taught for disciplinary values? What are they?

Is it taught for cultural reasons?

Is it taught to give necessary information?

Is it taught to prepare for professional studies?

Is the aim single or eclectic? Do the aims vary for different groups

of students? Does this apply to all the courses in your specialty?

How does the aim govern the methods of teaching?

II. Place of the Subject in the College Curriculum:

In what year or years should it be taught?

What part of the college course—in terms of time or credits

—should be allotted to it?

What is the practice in other colleges?

What course or courses in this subject should be part of the

general curriculum or be prescribed for students in art, in

science, in modern languages, or in the preprofessional or

professional groups?

III. Organization of the Subject in the College Course:

Desired sequence of courses in this subject.

What is the basis of this sequence? Gradation of successive

difficulties or logical sequence of facts?

Should these courses be elective or prescribed? All prescribed?

For all groups of students?

In what years should the elective work be offered?

IV. Discussion of Methods of Teaching this Subject:

Place and relative worth of lecture method, laboratory work,

recitations, research, case method, field work, assignment from

a single text or reference reading, etc.

Discussion of such problems as the following:

Shall the first course in chemistry be a general and extensive

course summing up the scope of chemistry, its function in

organic and inorganic nature, with no laboratory work

other than the experimentation by the instructor?

Should students in the social sciences study the subject

deductively from abook or should the book be postponed

and the instructor present a series of problems from the

social life of the student so that the analysis of these may

lead the student to formulate many of the generalizations

that are given early in a textbook course?

Should college mathematics be presented as a series of

subjects, e.g., algebra advanced), solid geometry,

trigonometry, analytical geometry, calculus, etc.? Would it

be better to present the subject as a single and unified

whole in two or three semesters?

Should a student study his mathematics as it is developed in

his book,—viz.,as an intellectual product of a matured

mind familiar with the subject,—or should the subject

grow gradually in a more or less unorganized form from

a series of mechanical, engineering, building, nautical,

surveying, and structural problems that can be found in the

life and environment of the student?

V. Moot Questions in the Teaching of this Subject.

VI. How judge whether the subject has been of worth to the

student?

How test whether the aims of this subject have been realized?

How test how much the student has carried away? What means,

methods, and indices exist aside from the traditional

examination?

VII. Bibliography on the Pedagogy of this Subject as Far as It

Applies to College Teaching. The aim of the bibliography

should be to give worth-while contributions that present

elaborations of what is here presented or points of view

and modes of procedure that differ from those here set forth.

Пол Клаппер Колледж Сити-оф-Нью-Йорк

CONTENTS

page Introductionxiii By Nicholas Murray Butler, Ph.D., LL.D. President of Columbia University. Author of The Meaning of Education, True and False Democracy, etc. Editor of Educational Review PART ONE—THE INTRODUCTORY STUDIES CHAPTER IHistory and Present Tendencies of the American College3 By Stephen Pierce Duggan, Ph.D. Professor of Education, The College of the City of New York. Author of A Student's History of Education IIProfessional Training for College Teaching31 By Sidney E. Mezes, Ph.D., LL.D. President of The College of the City of New York. Formerly President of University of Texas.Author of Ethics, Descriptive and Explanatory IIIGeneral Principles of College Teaching43 By Paul Klapper, Ph.D. Associate Professor of Education, The College of the City of New York. Author of Principles of Educational Practice, The Teaching of English, etc. PART TWO—THE SCIENCES IVThe Teaching of Biology85 By T. W. Galloway, Ph.D., Litt.D. Professor of Zoölogy, Beloit College. Author of Textbook of Zoölogy, Biology of Sex forParents and Teachers, Use of Motives in Moral Education, etc. VThe Teaching of Chemistry110 By Louis Kahlenberg, PH.D. Director of the Course in Chemistry and Professor of Chemistry, University of Wisconsin. Author of Outlines of Chemistry, Laboratory Exercises in Chemistry, Chemistry Analysis, Chemistry and Its Relation to Daily Life, etc. VIThe Teaching of Physics126 By Harvey B. Lemon, Ph.D. Assistant Professor of Physics, University of Chicago VIIThe Teaching of Geology142 By T. C. Chamberlin, Ph.D., LL.D., Sc.D. Professor and Head of Department of Geology and Director of Walker Museum, University of Chicago. Author of Geology of Wisconsin, The Origin of the Earth. Editor of The Journal of Geology VIIIThe Teaching of Mathematics161 By G. A. Miller, Ph.D. Professor of Mathematics, University of Illinois. Author of Determinants, Mathematical Monographs (co-author), Theory and Applications of Groups of Finite Order (co-author), Historical Introduction to the Mathematical Literature, etc. Co-editor of American Year Book and Encyclopédie des Sciences Mathématiques IXPhysical Education in the College183 By Thomas A. Storey, M.D., Ph.D. Professor of Hygiene, The College of the City of New York. State Inspector of Physical Training, New York. Secretary-General, Fourth International Congress of School Hygiene, Buffalo, 1913. Executive-Secretary, United States Interdepartmental Social Hygiene Board. Author of various contributions to standard works on physiology, hygiene, and physical training PART THREE—THE SOCIAL SCIENCES XThe Teaching of Economics217 By Frank A. Fetter, Ph.D., LL.D. Professor of Political Economy, Princeton University. Author of Economic Principles and Modern Economic Problems XIThe Teaching of Sociology241 By Arthur J. Todd, Ph.D. Professor of Sociology and Director of the Training Course for Social and Civic Work, University of Minnesota. Author of The Primitive Family as an Educational Factor, Theories of Social Progress XIIThe Teaching of History A. American History256 By Henry W. Elson, A.M., Litt.D. President of Thiel College. Formerly Professor of History, Ohio University. Author of History of the United States, The Story of the Old World (with Cornelia E. MacMullan), etc. B. Modern European History263 By Edward Krehbiel, Ph.D. Professor of Modern European History, Leland Stanford University. Author of The Interdict, Nationalism, War and Society XIIIThe Teaching of Political Science279 By Charles Grove Haines, Ph.D. Professor of Government, University of Texas. Author of Conflict over Judicial Powers in the United States prior to 1870, The American Doctrine of Judicial Supremacy, The Teaching of Government (Report of Committee on Instruction, Political Science Association) XIVThe Teaching of Philosophy302 By Frank Thilly, Ph.D., LL.D. Professor of Philosophy, Dean of the College of Arts and Sciences, Cornell University. Author of Introduction to Ethics, History of Philosophy XVThe Teaching of Ethics320 By Henry Neumann, Ph.D. Leader of the Brooklyn Society for Ethical Culture. Formerly of the Department of Education, The College ofthe City of New York, Author of Moral Values in Secondary Education XVIThe Teaching of Psychology334 By Robert S. Woodworth, Ph.D. Professor of Psychology, Columbia University. Author of Dynamic Psychology, Le Mouvement, Care of the Body, Elements of Physiological Psychology (with George Trumbull Ladd) XVIIThe Teaching of Education A. Teaching the History of Education347 By Herman H. Horne, Ph.D. (Harvard). Professor of the History of Education and the History of Philosophy, New York University. Author of The Philosophy of Education, The Psychological Principles of Education, Free Will and Human Responsibility, etc. B. Teaching Educational Theory359 By Frederick E. Bolton, Ph.D. Dean of the College of Education, University of Washington. Author of Principles of Education, The Secondary School System of Germany PART FOUR—THE LANGUAGES AND LITERATURES XVIIIThe Teaching of English Literature379 By Caleb T. Winchester, L.H.D. Professor of English Literature, Wesleyan University. Author of Some Principles of Literary Criticism, A Group of English Essayists, William Wordsworth: How to Know Him, etc. XIXThe Teaching of English Composition389 By Henry Seidel Canby, Ph.D. Adviser in Literary Composition, Yale University. Author of The Short Story in English, College Sons and College Fathers, etc. XXThe Teaching of the Classics404 By William K. Prentice, Ph.D. Professor of Greek, Princeton University, Author of Greek and Latin inscriptions in Syria XXIThe Teaching of the Romance Languages424 By William A. Nitze, Ph.D. Professor and Head of Department of Romance Languages, University of Chicago. Author of The Grail Romance, Glastonbury and the Holy Grail, Handbook of French Phonetics, etc. Contributor to New International Encyclopedia XXIIThe Teaching of German440 By E. Prokosch, Ph.D. Late Professor of Germanic Languages, University of Texas. Author of Teaching of German in Secondary Schools, Phonetic Lessons in German, Sounds and History of the German Language, etc. PART FIVE—THE ARTS XXIIIThe Teaching of Music457 By Edward Dickinson, Litt.D. Professor of History and Criticism of Music, Oberlin College. Author of Music in the History of the Western Church, The Study of the History of Music, The Education of a Music Lover, Music and the Higher Education XXIVThe Teaching of Art475 By Holmes Smith, A.M. Professor of Drawing and the History of Art, Washington University. Author of various articles in magazines on art topics PART SIX—VOCATIONAL SUBJECTS XXVThe Teaching of Engineering Subjects501 By Ira O. Baker, C.E., D. Eng'g. Professor of Civil Engineering, University of Illinois. Author of Treatise on Masonry Construction, Treatise on Roads and Pavements XXVIThe Teaching of Mechanical Drawing525 By James D. Phillips, B.S. Assistant Dean and Professor of Drawing, College of Engineering, University of Wisconsin, Author of Elements of Descriptive Geometry (with A. V. Millar), Mechanical Drawing for Secondary Schools (with F. O. Crawshaw), Mechanical Drawing for Colleges and Universities (with H. D. Orth) and Herbert D. Orth, B.S. Assistant Professor of Mechanical Drawing and Descriptive Geometry, University of Wisconsin. Author of Mechanical Drawing for Colleges and Universities (with J. D. Phillips) XXVIIThe Teaching of Journalism533 By Talcott Williams, A.M. LL.D., Litt.D. Director, School ofJournalism, Columbia University XXVIIIBusiness Education555 By Frederick B. Robinson, Ph.D. Professor of Economics and Dean of the School of Business and Civic Administration, College of the City of New York Index 577

ВВЕДЕНИЕ

Для американского народа характерно глубокое верование в силу образования. Со времен колониальной эпохи американский колледж играл большую роль в американской жизни и воспитал подавляющую долю лидеров общественного мнения Америки. Было время, когда американский колледж представлял собой сравнительно простенькое учреждение единообразного типа, но это время прошло. Термин «колледж» ныне используется в различных значениях, ряд которых весьма нов и действительно современен. Некоторые из этих вариантов употребления термина совершенно необоснованны, как например, когда говорят о колледже инженерии, права, медицины, журналистики или архитектуры. Такое использование слова лишь запутывает дело и делает невозможным ясное мышление относительно учебных заведений и образовательных целей.

Термин «колледж» может корректно применяться только к тому учебному заведению, которое предлагает подготовку в области гуманитарных и естественных наук для молодежи, завершившей стандартный курс обучения в средней школе. Цель обучения в колледже — заложить фундамент для интеллектуальной и эффективной специализации в дальнейшем, открыть разум для новых интерпретаций и новых пониманий как человека, так и природы, а также дать наставления в тех стандартах суждений и оценки, обладание которыми и применение которых являются признаками подлинно образованного и культурного человека. Размер колледжа имеет мало значения, за исключением того, что в современных условиях крупный колледж, находящийся в непосредственном контакте с жизнью университета, почти наверняка будет располагать большими интеллектуальными ресурсами, чем учреждение иного типа. Важное в колледже — это его дух, ясность его целей, твердость его устремлений и та возможность для прямого личного контакта между преподавателем и студентом, которую он предоставляет. При наличии таковых вопрос размера не важен.

Было время, когда считалось — вероятно, справедливо, — что удовлетворительную подготовку в колледже можно получить, требуя от всех студентов следовать единому предписанному учебному плану. В ту пору студенты колледжей набирались почти исключительно из семей и домов единого типа или уклада. Их цели в дальнейшей жизни были схожи, а диапазон интеллектуальных интересов, при всей своей интенсивности, был довольно узок. Последние пятьдесят лет изменили все это. Теперь студенты колледжей набираются из семей и домов любого мыслимого типа и уклада. Их цели в дальнейшей жизни сильно различаются, в то время как новые учебные предметы умножились во много раз. Старая и полезная традиция изучения латыни, греческого языка и математики вместе с небольшой долей истории и литературы в качестве главных элементов учебного плана колледжа должна была уступить место, когда сначала естественные науки, а затем социальные науки потребовали к себе внимания и когда даже эти старые учебные предметы сами по себе разделились на множество частей.

Эти перемены заставили изменить старомодную программу обучения в колледже и привели к появлению различных ее заменителей, существующих ныне. Предпочитает ли колледж систему выборочных дисциплин, систему групп или какой-либо иной метод сочетания обучения, считающегося фундаментальным, с другим обучением, почитаемым менее таковым, факт заключается в том, что все это суть просто различные виды попыток ответить на новое состояние, которое является естественным результатом интеллектуальных и экономических перемен. Прямо сейчас колледж находится в переходном состоянии. Совершенно неясно, каков будет его статус через поколение, в какой мере нынешние тенденции могут продолжать нарастать или в какой мере они могут быть уравновешены качанием маятника в противоположную сторону. Поэтому сейчас время описывать, а не догматизировать, и именно описание является отличительной чертой важной серии статей, составляющих отдельные главы в настоящем томе.

Внимательное чтение этих статей рекомендуется не только огромной армии преподавателей и студентов колледжей, но и той еще более грандиозной армии тех, кто — будь то в качестве выпускников, родителей или граждан — глубоко озабочен сохранением влияния и характера американского колледжа ради его воздействия на наши национальные стандарты мышления и действия.

Американские колледжи делятся на два четких типа, и вполне возможно, что будущее уготовило особую позицию для каждого типа. Истинное различие между колледжами заключается в том, являются ли они обособленными или входят в состав университетской системы, и вовсе не в том, велики они или малы. Обособленный колледж, такой как Амхерст, Белойт, Гриннелл или Помона, имеет свои собственные специфические проблемы содержания и управления. Университетский колледж, с другой стороны, такой как Колумбийский, Гарвардский, Чикагский или колледж любого государственного университета, имеет совершенно иные проблемы содержания и управления. Весьма вероятно, что различие между этими двумя типами колледжей со временем станет более резким и что в конечном итоге они предстанут двумя отдельными учреждениями, а не двумя разновидностями одного и того же учреждения.

Между тем мы имеем дело с колледжем в его нынешнем виде, во всех его разнообразных формах, но неизменно американским, какова бы ни была его форма. Американский колледж имеет мало сходства или вовсе не имеет его с английской «паблик скул», французским лицеем или немецкой гимназией. Он представляет собой нечто большее, чем любое из них, и в то же время что-то меньшее. Он отличается от них всех примерно так же, как условия американской жизни отличаются от условий английской, французской или немецкой жизни. Колледж может предусматривать проживание, а может и не предусматривать, но когда он его предусматривает, он находится в наилучшей форме. Именно тогда наибольшее количество упорядоченного и стимулирующего влияния может быть направлено на повседневную жизнь растущей и развивающейся молодежи, и именно тогда и только тогда молодежь может получить те неоценимые блага, которые проистекают из ежедневного и ежечасного контакта со сверстниками схожего возраста, схожих вкусов, схожих привычек и схожих устремлений. Действительно, часто говорили, что колледж дает больше через свои возможности, сопряженные с проживанием, чем через свои возможности, сопряженные с обучением.

Почти каждая мыслимая проблема, которая может возникнуть в жизни колледжа и его работе, обсуждается на следующих страницах. Теперь начинает приходить понимание того, что здоровье студента колледжа является предметом столь же важной заботы, сколь и его обучение, и что колледж не выполняет своего долга перед теми, кто ищет его дверей, когда он просто предоставляет библиотеки, лаборатории и искусных преподавателей. Он должен также обеспечивать такие условия проживания, питания, физических упражнений, а также частых медицинских осмотров и обследований, которые защитят и сохранят здоровье тех, кто приходит воспользоваться его обучением.

Есть еще один момент, который не следует упускать из виду, а именно — буквально колоссальное влияние, оказываемое в Америке той солидарностью настроений и мнений колледжа, которая поддерживается в живом состоянии организациями бывших студентов колледжей, разбросанными по всей стране. Это опять-таки сугубо американское явление, которое служит для того, чтобы связать колледж и общественное настроение гораздо теснее, чем любая формальная связь могла бы это сделать. Действительно, это иллюстрирует, насколько полностью американский народ считает колледж своим собственным. Мужчина или женщина, побывавшие студентами колледжа, никогда не перестают быть членами этого конкретного колледжа или трудиться ради расширения его влияния и повышения его полезности.

Каждый читатель этого тома должен подходить к нему в духе сочувственного понимания американского высшего образования и колледжа как старейшего инструмента этого высшего образования и все еще одного из главных его элементов.

Николас Мюррей Батлер Колумбийский университет

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

The Introductory Studies CHAPTER I History and Present Tendencies of the American College

Stephen P. Duggan II Professional Training for College Teaching

Sidney E. Mezes III General Principles of College Teaching

Paul Klapper

I

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ АМЕРИКАНСКОГО КОЛЛЕДЖА

1. КОЛОНИАЛЬНЫЙ ПЕРИОД

The predominance of the religious motive

Американские колонии были основаны главным образом англичанами, приехавшими в Америку по самым разным причинам. Некоторые из них носили экономический и политический характер, но важнейшей из причин было стремление исповедовать свои религиозные убеждения с большей свободой, чем это дозволялось на родине. Однако, помимо государственной религии, всех колонистов воодушевляла любовь к английским институтам, которые они пересадили на Новую Землю, и среди этих институтов были грамматическая школа и колледж. Везде, где Реформация была преимущественно религиозным, а не политическим и церковным движением, интерес к образованию и влияние на него были прямыми и немедленными. Так было там, где преобладал кальвинизм, как в Нидерландах, Шотландии и среди пуритан в Англии. Отсюда естественно обнаружить, что первые эффективные шаги в Америке по созданию образовательных учреждений, как начальных, так и высших, были предприняты в Новой Англии.

Значительная доля выпускников университетов была среди поселенцев колонии Массачусетского залива. В основном они были выпускниками Кембриджа, который всегда был религиозно более толерантным, чем Оксфорд, и особенно Эммануил-колледжа, бывшего оплотом пуританства в Кембридже. Было естественно, что эти люди, лидеры в делах колонии, захотели основать новый Кембриджский университет, но поразительно, что им удалось сделать это уже в 1636 году, всего через шесть лет после основания этой колонии. Два года спустя колледж был назван в честь Джона Гарварда, священника и выпускника Эммануил-колледжа, который перед смертью завещал колледжу половину своего состояния и всю свою прекрасную библиотеку из трех томов. Религиозный мотив преобладал при основании Гарварда, ибо хотя колонисты страстно желали «продвигать знания и увековечить их для потомства», ими двигал главным образом страх «оставить неграмотное духовенство церквам, когда наши нынешние министры лягут в прах».

Гарвард оставался единственным инструментом в колониях для этой цели на протяжении более чем полувека. В 1693 году в Виргинии был основан колледж Вильгельма и Марии с самым щедрым целевым капиталом среди всех колледжей дореволюционного периода — щедрым благодаря помощи, полученной от метрополии. Он был детищем Церкви Англии, и его президент и профессора должны были подписать Тридцать девять статей. Подписка на религиозный символ веры требовалась также от президента и тьюторов третьего американского колледжа, основанного в 1701 году. Этот Коллегиальный институт, как его называли, переезжал с места на место более десяти лет, но наконец в 1717 году окончательно обосновался в Нью-Хейвене. Впоследствии он получил название Йельского колледжа в честь Элиху Йейла, оказавшего ему щедрую поддержку.

В результате основания этих трех заведений у колоний Новой Англии и Южных колоний потребность в священнослужителях была удовлетворена довольно хорошо, но в Средних колониях этого еще не наблюдалось. Тем не менее пресвитериане стали особенно сильны в Средних колониях, и их религиозное усердие привело к созданию в 1746 году Колледжа Нью-Джерси, ныне Принстонского университета.

Несколько лет спустя Бенджамин Франклин выдвинул для колледжа новое обоснование существования. В 1749 году он опубликовал брошюру под названием «Предложения относительно образования юношества в Пенсильвании», в которой выступал за создание академии, целью которой было не воспитание священников, а светская задача развития практической добродетели, необходимой при освоении новой страны. Академия была открыта в 1751 году, а в хартии, дарованной в 1755 году, за учреждением закрепилось название «Колледж, академия и благотворительная школа Филадельфии». Хотя крайне современная организация и учебный план, предложенные Франклином, не были воплощены в жизнь, это заведение, названное впоследствии «Университетом Пенсильвании», предлагало самый либеральный учебный план среди всех колледжей в колониях вплоть до Революции.

Человеческий мотив стоял на первом месте и при создании Королевского колледжа в 1754 году. Колониальная ассамблея желала его учреждения для повышения благосостояния и репутации колонии, и единственная связь между колледжем и Церковью Англии заключалась в требовании, чтобы президент был прихожанином этой церкви, а утренние и вечерние богослужения колледжа совершались по литургии этой церкви. Но религиозный мотив снова выходит на передний план при создании Браунского университета в Провиденсе, штат Род-Айленд, в 1764 году, в первую очередь для подготовки священников для баптистских церквей; Куинс-колледжа, впоследствии переименованного в Ратгерский, в 1766 году, чтобы обеспечить священниками церкви Голландской реформатской церкви; и Дартмутского колледжа в 1769 году, от которого поначалу надеялись наделить христианской вере индейцев.

Character of the colonial college

Эти колониальные колледжи в своей истории очень похожи друг на друга. Почти все они родились в нищете и долгие годы вели отчаянное финансовое существование. В некоторых случаях выживание было возможно лишь благодаря неутомимому самопожертвованию какой-нибудь выдающейся личности вроде Элеазара Уилока, первого президента Дартмута; во всех случаях — благодаря преданности преподавателей и должностных лиц. Их начинания были скромными; в некоторых случаях президент был единственным членом преподавательского состава и вел все предметы учебного плана. Студентов было немного, оборудование — простым, здания обычно состояли из дома для президента, в котором он часто принимал практические занятия, общежития для студентов и университетского холла. Библиотеки, лаборатории и помещения для отдыха обычно отсутствовали бросающимся в глаза образом. На самом деле, поскольку учебный план состоял почти исключительно из философии, греческого языка, латыни, риторики и небольшой доли математики, особой потребности в обширном оборудовании не было. Классические языки преподавались интенсивным грамматическим методом; в философии было много диалектических диспутов; риторика изучалась как подспорье ораторскому искусству; математика включала только арифметику и геометрию. Целью обучения было не широкое знакомство со многими областями знаний в целях культивирования и оценки, а скорее развитие способностей посредством интенсивных упражнений на ограниченном учебном плане. Но ценность материалов, использовавшихся для развития способностей, которые находили применение в ораторском искусстве, дебатах и дипломатии, блестяще иллюстрируется в десятилетия, предшествовавшие Революции. Борьба между колониями и метрополией была по сути рациональной борьбой, в которой дебатировались вопросы конституционного права и, поистине, фундаментальных принципов гражданского и политического существования. Блестяще защищали дело колонистов в брошюрах и дебатах лидеры общественного мнения в колониях, почти каждый из которых был выпускником колониального колледжа. И когда за дебатами последовала война, двадцать пять процентов из двух с половиной тысяч выпускников колониальных колледжей оказались на военной службе своей страны. По окончании борьбы за независимость именно на плечи людей, обрелших видение и характер в колониальных колледжах, вновь легла ноша организации взаимно подозревающих и враждебных колоний в единую нацию. Места не хватит даже на перечисление великих лидеров, окончивших все колониальные колледжи, но представление об услугах, оказанных этими учреждениями новой нации, можно получить, упомянув имена нескольких государственных деятелей, получивших образование в одном из наименьших среди них — Вильгельма и Марии. В его аудиториях обучались Томас Джефферсон, Бенджамин Харрисон, Эдмунд Рэндольф, Джеймс Монро и Джон Маршалл.

2. НАЦИОНАЛЬНАЯ ЭПОХА

French influence

Французское влияние на американскую политическую и интеллектуальную жизнь стало весьма заметным в результате контактов между лидерами двух народов во время и после Революции. Это влияние отразилось в колледжах. Обучение французскому языку предлагалось в нескольких колледжах до конца XVIII века, а кафедра французского языка была учреждена в Колумбийском колледже уже в 1779 году и в колледже Вильгельма и Марии в 1793 году. Секуляризующее влияние Франции также соединилось с демократизирующим влиянием Революции, уменьшив влияние церкви на колледжи и подчеркнув влияние государства и особенно связи между колледжем и народом. Из четырнадцати колледжей, основанных между 1776 и 1800 годами, большинство было создано на внеконфессиональной основе. К ним относились как частные учреждения вроде Вашингтон-энд-Ли, Боудина и Юнион-колледжа, так и учреждения, тесно связанные с правительствами штатов, такие как университеты Северной Каролины и Вермонта. Едва ли приходится сомневаться в том, что французская система централизованного управления гражданскими делами повлияла на создание Университета штата Нью-Йорк. Университет штата Нью-Йорк не является местным учреждением; это орган из девяти регентов, избираемых легислатурой для контроля за управлением образованием на территории всего штата Нью-Йорк. Хотя он был организован Александром Гамильтоном, на него, по всей вероятности, оказал большое влияние Джон Джей, вернувшийся из Франции в 1784 году. Но самым мощным фактором распространения французского влияния в ранней истории нашей страны был Томас Джефферсон. Будучи американским посланником во Франции, Джефферсон изучил французскую систему образования и воплотил заимствованные из нее идеи в организации Виргинского университета. Этому он уделял много внимания в течение последних двух десятилетий своей жизни. Университет должен был быть полностью внеконфессиональным и преследовал следующие цели: (1) формировать государственных деятелей, законодателей и судьей для государства; (2) развивать принципы и структуру управления, законы, регулирующие отношения между штатами, и здравый дух законодательства; (3) гармонизировать и продвигать интересы всех видов промышленности, главным образом посредством хорошо информированных взглядов на политическую экономию; (4) развивать способности к рассуждению у молодежи, расширять их кругозор и развивать их характер; (5) просвещать их знаниями, особенно в области физических наук, которые будут способствовать материальному благосостоянию народа. Эти прогрессивные взгляды на то, к чему должен стремиться колледж, сочетались со столь же передовыми взглядами на управление колледжем, такими как система выборочных дисциплин и привлечение профессоров из-за рубежа. Замечательное предвидение, созидательное воображение, мужество и вера Джефферсона в его разрыве с тем, что было традиционным и авторитетным в образовании, оправдали себя прекрасной карьерой основанного им университета.

The state universities system

Все колледжи, основанные до Революции, и большинство тех, что возникли между Революцией и 1800 годом, получали прямую помощь от колониального правительства или правительства штата либо в виде земельных грантов, денег, доходов от лотерей, либо за счет специальных налогов. Большинство из них тем не менее зависели от частных фондов и контролировались конфессиональными органами. Секуляризующее влияние Франции, растущий интерес к гражданским и политическим делам и демократический дух, порожденный Революцией, объединились, породив недоверие к колледжам в их прежнем устройстве и стремление подчинить их государственному контролю. Это проявилось в 1779 году, когда легислатура Пенсильвании аннулировала хартию Филадельфийского колледжа и создала новую корпорацию, известную как «Попечители Университета штата Пенсильвания»; это проявилось в 1787 году, когда Колумбийскому колледжу была дарована новая хартия легислатурой штата, в соответствии с которой весь совет попечителей набирался из Совета регентов штата; это стало наиболее очевидным в 1816 году, когда легислатура Нью-Гэмпшира преобразовала Дартмутский колледж в университет без согласия совета попечителей и уполномочила губернатора и совет назначить Совет надзирателей. В знаменитом деле Дартмутского колледжа 1819 года старый совет попечителей, потерпев поражение в Верховном суде Нью-Гэмпшира в своем иске о возвращении захваченного имущества, передал дело в Верховный суд Соединенных Штатов и привлек Дэниела Уэбстера в качестве своего адвоката. Суд объявил акт легислатуры Нью-Гэмпшира нарушающим положение Конституции Соединенных Штатов, гласящее, что «Ни один штат не должен принимать никаких... законов, нарушающих обязательства по контрактам». Решение провело четкое различие между государственными и частными корпорациями, из чего следовал неизбежный вывод о том, что большинство существующих учреждений высшего образования относятся к последней категории. Результатом стало усиление нарастающего требования общественных учреждений под государственным контролем. Южные и Западные штаты за Аллеганскими горами, которые находились на пороге принятия конституций штатов, предусмотрели создание государственных университетов под контролем штата.

Намерение свободно предоставлять высшее образование народу уже получило мощнейший импульс в акте Конгресса, принятом вскоре после принятия Постановления 1787 года, предусматривавшего организацию Северо-Западной территории. Согласно этому акту, два полных тауншипа государственной земли резервировались для штатов, которые должны были быть созданы на этой территории, а доходы от продажи этой земли надлежало направить на учреждение государственного университета. Эти университеты быстро следовали за созданием новых штатов, а царивший там демократический идеал проявлялся в решении о том, что государственный университет должен стать венцом системы общественного образования штата. Это прекрасно иллюстрируется положением конституции Индианы, принятой в тот самый год, когда было вынесено решение по делу Дартмутского колледжа, в 1819 году, которое гласит: «Генеральная ассамблея обязана, как только позволят обстоятельства, предусмотреть законом общую систему образования, поднимающуюся по регулярной градации от тауншипских школ до государственного университета, где обучение будет бесплатным и одинаково доступным для всех». Обстоятельства действительно позволили сделать это в следующем году, и положения законопроекта воплотились в жизнь. Национальная политика выделения государственных земель для образовательных целей новым штатам продолжалась, и в каждом случае один или два тауншипа отводились под создание государственного университета. Национальная помощь высшему образованию была оказана в огромных масштабах в 1862 году, когда был принят закон Моррилла, предусматривавший выделение 30 000 акров земли на каждого представителя и сенатора для поддержки в каждом штате высшего учебного заведения, в котором должны были преподаваться технические и сельскохозяйственные дисциплины. В течение двадцати лет каждый штат Союза воспользовался этим великолепным целевым капиталом либо для основания нового государственного университета, отвечающего требованиям в отношении учебных курсов, либо для создания сельскохозяйственного колледжа в качестве самостоятельного учреждения или в связи с каким-либо уже существующим учреждением. Не только некоторые из лучших государственных университетов, такие как университеты Калифорнии, Иллинойса и Миннесоты, обязаны своим происхождением закону Моррилла, но и другие обязаны ему своим подлинным становлением в качестве учебных заведений университетского уровня. Вплоть до принятия закона Моррилла дюжина государственных университетов с трудом поддерживала свое существование за счет скудных доходов и при малом числе студентов. Они пытались вести академическую работу широкого профиля, но отнюдь не достигали стандартов сильных колледжей в восточной части страны.

Создание поддерживаемых и контролируемых государством университетов в штатах, организованных после окончания XVIII века, отнюдь не положило конец учреждению колледжей на религиозной основе. Конфессиональное усердие было очень сильным в десятилетия, предшествовавшие Гражданской войне, и церковь являлась центром общественной жизни в новозаселенных регионах. Необходимость обеспечения образованного духовенства, а также более высокой цивилизации привела к созданию многих мелких сектантских колледжей в новых штатах. Несмотря на то что практически все они сегодня считались бы учебными заведениями лишь среднего уровня, они совершили великолепную работу и обеспечили идеалы и стандарты интеллектуальной жизни в новой стране, население которой было занято главным образом обеспечением физических потребностей жизни. Отклик, проявленный в годы Гражданской войны учреждениями высшего образования по всей территории Соединенных Штатов — будь то частные или общественные, — стал великолепной платой за жертвы, принесенные при их основании и поддержании. Повсюду на Севере колледжи лишились преподавателей и студентов, ушедших в ряды армии, а на Юге почти все колледжи были вынуждены закрыть свои двери. На плечи их выпускников легла тяжесть руководства гражданскими и военными делами в штате и нации.

3. СОВРЕМЕННАЯ ЭПОХА

Если бы посетитель Гарварда или Колумбийского университета 1860 года вновь посетил их сегодня, изменения, которые он бы наблюдал, оказались бы поразительными. Система выборочных дисциплин, обучение в аспирантуре, профессиональные и технические школы, присоединенный женский колледж и летняя сессия — вот лишь немногие из наиболее заметных сфер деятельности, вошедших в обиход после 1860 года. Было бы невозможно назвать какую-то точную дату начала этой трансформации, столь постепенной и скрытой она была, однако вступление доктора Чарльза В. Элиота в должность президента Гарвардского колледжа в 1869 году и создание Университета Джонса Хопкинса в 1876 году являются определенными вехами.

Эта глава представляет собой историю американского колледжа, и места не хватит для подробного описания этих видов деятельности — речь пойдет лишь о рассказе про пути их развития и о силах, которые их породили.

The curriculum and the elective system

Уже упоминалось, что учебный план среднего американского колледжа в начале XIX века мало отличался от учебного плана середины XVII века. Причина проста. Учебный план основан на биологическом принципе адаптации к среде, а среда среднего американца 1800 года лишь незначительно отличалась от среды его предка полутора веками ранее. Развитие учебного плана следует, зачастую медленно, за развитием знаний. Рост знаний в течение XVII и XVIII веков был медленным и незначительным по сравнению с его поразительным ростом в XIX веке, особенно в его второй половине. Великие научные открытия сначала в химии, а затем в физике и биологии привели к тому, что они постепенно вытеснили значительную часть логики и философии, занимавших главенствующее место в старом учебном плане. Интерес, пробудившийся к французскому языку и литературе благодаря нашей Революции; к испанскому — в связи с войнами за независимость в Южной Америке; и к немецкому — благодаря выдающимся ученым, учившимся в немецких университетах в средние десятилетия XIX века, породил требование, чтобы эти языки, наряду с английским, заняли место в учебном плане. Этого можно было добиться лишь сделав их отчасти альтернативами классическим языкам. Промышленная революция, основанная на применении науки в промышленности, не только придала импульс созданию технических школ, но, произведя революцию в производстве и распределении богатства, ввела в учебный план науку, занимающуюся богатством, — политическую экономию. Рост городов, последовавший по следам Промышленной революции, столкновения между интересами классов (а именно землевладельцев, капиталистов и рабочих), быстрый распад феодализма и распространение политической демократии после Французской революции, экспансия торговли во все уголки земного шара и вытекающее из нее развитие колониализма — все эти человеческие интересы придали новое значение изучению истории и политики, что позволило им занять весьма заметное место в учебном плане в последней четверти XIX века.

Совершенно очевидно, что поскольку время, имеющееся в распоряжении студента, оставалось прежним, для освоения хотя бы части нового материала, постепенно допускавшегося в учебный план, курс обучения уже не мог оставаться полностью предписанным, и студенту должна была быть предоставлена некоторая свобода выбора. Рост числа студентов также привел к административным изменениям, благоприятным для внедрения системы выборочных дисциплин. В ранней истории американского колледжа один преподаватель вел один класс по всем предметам, и лишь в 1776 году в Гарварде произошел переход от обучения классов одним преподавателем к преподаванию каждого предмета отдельным преподавателем. С ростом численности студентов они уже не могли ежегодно получать обучение у каждого члена преподавательского состава. Несмотря на совершенно очевидные преимущества системы выборочных дисциплин, она упорно встречала сопротивление со стороны защитников классических языков, а также ортодоксальной религии и поначалу делала лишь медленные успехи. Томас Джефферсон дал ей первый мощный толчок, когда сделал ее важнейшим элементом организации Виргинского университета в 1825 году. Фрэнсис Уэйленд, президент Браунского университета и один из немногих университетских президентов своего времени, бывших педагогами в современном смысле, дал блестящее изложение и защиту этой системы в 1850 году в своем «Отчете корпорации Браунского университета об изменениях в системе высшего образования». Но система выборочных дисциплин ждала возвышения Чарльза В. Элиота до президентства в Гарварде в 1869 году для своего всеобщего воплощения; в 1872 году выпускной курс в Гарварде стал полностью выборным; в 1879 году — предпоследний курс; в 1884 году — второй курс; а в 1894 году единственным абсолютным требованием, оставшимся во всем курсе колледжа, был курс английского языка А. Действия Гарварда быстро копировались в той или иной степени по всей стране.

Вероятно, нет двух колледжей, управляющих системой выборочных дисциплин одинаково. Произошел значительный откат мнений против ничем не ограниченного выбора отдельных предметов. Во многих колледжах предметы учебного плана были объединены в группы, которые должны выбираться целиком. Это привело к умножению степеней бакалавра, каждая из которых указывала на конкретный пройденный курс — гуманитарный, естественнонаучный, философский или литературный. В настоящее время тенденция такова, что предметы, считающиеся существенными для общего образования, предписываются главным образом на первых двух курсах, а на последних двух разрешается выбор среди групп связанных между собой курсов. Это позволило сохранить прежнее единство и внесло большую широту в учебный план. Это также привело к падению популярности новых степеней бакалавра, и сегодня большинство лучших колледжей присуждают лишь степень бакалавра искусств за регулярный академический курс. Ценные изменения в системе выборочных дисциплин внедряются постоянно. Одно из таких изменений — тьюторская система в Принстоне и других местах, в рамках которой наставники лично руководят чтением и учебой небольшой группы студентов и потому могут давать им советы на основе личного знания их способностей. Другая система — это система почетных курсов, принятая в Колумбийском и других университетах, посредством которой проводится различие между простыми «успевающими студентами» и студентами, стремящимися достичь высоких результатов на курсах, тщательно организованных в порядке последовательности.

German Influence and graduate study

Внедрение новых предметов в учебный план колледжа и принятие им системы выборочных дисциплин во многом обязаны немецкому влиянию на американское образование. Хотя это влияние отчасти осуществлялось через изучение немецкого языка и литературы, оно проистекало главным образом из пребывания американских студентов в немецких университетах. Первым американцем, получившим степень доктора философии в немецком университете, был Эдвард Эверетт, получивший ее в Геттингене в 1817 году. За ним последовали Джордж Тикнор, Джордж Бэнкрофт, Генри У. Лонгфелло, Джон Лотроп Мотли, Фредерик Генри Хедж, Уильям Дуайт Уитни, Теодор Дуайт Вулси и множество ученых, прославивших американское образование и науку в середине XIX века. Большинство этих людей связали себя с американскими колледжами в том или ином качестве и оказали глубокое влияние на их идеалы, организацию и методы обучения. Они вернулись преданными поборниками широкой и глубокой учености, независимых исследований и необходимости таких научных инструментов, как библиотеки и лаборатории. Но особенно они дали толчок движению в пользу свободы выбора (Lernfreiheit) в учебе. Только путем принятия такого принципа можно было удовлетворить выраженные вкусы или потребности отдельных студентов.

В первые четыре десятилетия XIX века некоторыми колледжами предпринимались слабые попытки удовлетворить стремление студентов к дальнейшему обучению в выбранной области, однако результаты оказались ничтожными. В 1847 году Йельский университет учредил «департамент философии и искусств для научных и последипломных исследований, ведущих к степени бакалавра философии». Первая степень доктора философии была присуждена в 1861 году, однако отдельная аспирантура была организована лишь в 1872 году. В том же году Гарвард объявил о создании аспирантского департамента, куда допускались только обладатели степени бакалавра и в котором должны были присваиваться степени доктора философии и доктора наук. Однако аспирантский департамент не был преобразован в отдельную школу до 1890 года.

Наибольший толчок созданию аспирантур в американских университетах дало основание Университета Джонса Хопкинса в 1876 году. При его основании главной целью было объявлено развитие обучения методам научных исследований. Влияние этого учреждения на развитие высшего образования в Соединенных Штатах было неизмеримо велико. Джонс Хопкинс не был пересаженным немецким университетом. Уникальное место колледжа в американском образовании проявилось в том факте, что аспирантуры последовали примеру Джонса Хопкинса, строясь на базе колледжа. Даже Университет Кларка в Вустере, основанный в 1889 году на чисто аспирантской основе, в 1902 году учредил колледж для студентов бакалавриата.

Одной из самых отрадных особенностей высшего образования в Соединенных Штатах за последнюю четверть века стало распространение аспирантур на сильные государственные университеты. Исследовательская работа в них обычно начиналась на факультете сельского хозяйства, где интенсивное изучение наук, в особенности химии и биологии, дало столь великолепные результаты в улучшении методов ведения сельского хозяйства и молочного дела, что легислатуры постепенно убедились в необходимости распространить поддержку научных исследований и на чисто гуманитарные дисциплины. С ростом и развитием аспирантур в нашей стране практика поездок в Европу для углубленного специализированного обучения значительно сократилась. Вероятно, это продолжится и в будущем, особенно в отношении Германии. С другой стороны, если новый идеал международной доброй воли станет живой реальностью, можно ожидать, что образование через широкую систему обмена профессорами и студентами внесет свой вклад.

Technical and professional study

В то время как аспирантура строилась на базе колледжа, техническая школа росла рядом с ним или на независимой основе. Первая техническая школа была создана в Трое, штат Нью-Йорк, в 1824 году и была названа Политехническим институтом Ренсселера в честь своего основателя Степана Ван Ренсселера. В течение двух десятилетий никаких других существенных сдвигов не происходило, но в 1847 году были заложены основы того, что впоследствии стало Научной школой Лоуренса в Гарварде и Научной школой Шеффилда в Йеле. Принятие закона Моррилла в 1862 году оказало оживляющее воздействие на инженерное и сельскохозяйственное образование. В десятилетие с 1860 по 1870 год было основано около двадцати двух технических учебных заведений, большинство из них за счет земельных грантов. Наиболее важным из них является Массачусетский технологический институт, где обучение началось в 1865 году и который оказал наибольшее влияние на развитие научного и технического образования. Лучшие технические школы требуют для поступления диплом средней школы и имеют четырехлетний курс обучения, но единственной технической школой на аспирантской основе является Горная школа Колумбийского университета.

Профессиональное образование в области теологии, права и медицины в Соединенных Штатах вплоть до XIX века осуществлялось главным образом по системе ученичества. Хотя кафедры богословия существовали в колониальных колледжах в XVIII веке, систематическая подготовка к служению обычно не предпринималась, и будущий священнослужитель чаще всего попадал под особую опеку видного пастора, который готовил его к профессии. В 1819 году Гарвард учредил отдельный богословский факультет, а тремя годами позже Йель основал теологическое отделение. С тех пор около пятидесяти колледжей и университетов создали теологические факультеты и около 125 независимых теологических школ были основаны в результате конфессионального усердия. Большинство всех этих учреждений требуют для поступления по меньшей мере диплом средней школы; половина из них требует ученую степень колледжа. Почти все предлагают трехлетний курс обучения и присуждают степень бакалавра богословия.

До Гражданской войны подавляющее большинство практикующих юристов получали подготовку в юридической конторе. Хотя Университет Пенсильвании попытался основать юридическую школу в 1791 году, а Колумбийский университет — в 1797 году, обе попытки оказались безуспешными, и создание первой постоянной юридической школы в 1817 году выпало на долю Гарварда. Даже она представляла собой слабое предприятие, пока судья Джозеф Стори не связал свою деятельность с ней в 1830 году. Вплоть до 1870 года для получения степени требовалось лишь три семестра обучения; до 1877 года студентов принимали без экзаменов, а особых студентов принимали без экзаменов вплоть до 1893 года. С тех пор рост стандартов происходил очень быстро, и в 1899 году Гарвард перевел свою юридическую школу на аспирантскую основу. Хотя лишь немногие другие последовали примеру Гарварда в этом отношении, улучшение юридического образования за последние два десятилетия было заметным. Из 120 юридических школ сегодня подавляющее большинство связано с колледжами и университетами, требует для поступления диплом средней школы, поддерживает трехлетний курс обучения и присуждает степень бакалавра права. Двадцать четыре процента из двадцати тысяч студентов являются выпускниками колледжей. В некоторых из лучших школ индуктивный метод обучения, то есть «метод прецедентов», вытеснил лекцию, и практически во всех видным элементом является учебный суд.

Поступление в медицинскую профессию в колониальные времена осуществлялось через ученичество в кабинете практикующего врача. Первой постоянной медицинской школой был медицинский колледж Филадельфии, основанный в 1765 году и ставший неотъемлемой частью Университета Пенсильвании в 1791 году. Колумбийский университет, Гарвард и Дартмут также основали школы до конца XVIII века, за ними постепенно последовали другие колледжи в первые десятилетия XIX века. На протяжении почти всего XIX века медицинское образование в Соединенных Штатах удерживалось на низком уровне из-за существования большого числа коммерческих медицинских «колледжей», организованных ради прибыли, предъявлявших лишь самые ничтожные требования при поступлении, дававших слабое обучение и обладавших крайне неадекватным оборудованием в виде лабораторий и клиник. По сути, медицинское образование не достигало высоких стандартов вплоть до основания Медицинской школы Джонса Хопкинса в 1893 году. С тех пор усилия медицинских школ, связанных с сильными университетами, и Фонда Рокфеллера по повышению минимальных стандартов медицинского образования привели к ликвидации слабейших медицинских школ. Их общее число сократилось со 150 в 1900 году до 100 в 1914 году. Не все они требуют для поступления диплом средней школы, хотя тенденция к ужесточению требований при поступлении налицо, но все имеют четырехлетний курс обучения. В большинстве учреждений опыт работы в лаборатории, клинике и больнице вытеснил старую лекционную систему в качестве метода обучения. Тесно связанным с прогрессом в медицине и в значительной степени схожим по своей истории является прогресс в стоматологии и фармации. Сейчас насчитывается пятьдесят стоматологических школ с почти 9000 студентов и семьдесят две фармацевтические школы с почти 6000 студентов.