«Учитель: Или нравственные влияния, используемые при обучении и управлении молодежью»

Другой способ пробудить интерес к школьным занятиям заключается в том, чтобы как можно чаще и отчетливее выводить на свет связь между этими занятиями и практической деятельностью в реальной жизни. События, происходящие вокруг вас и вызывающие интерес у общества, в котором вы находитесь, с помощью небольшой изобретательности могут быть связаны тысячами способов с учебными предметами. Если внедрить уже неоднократно рекомендованную практику выделения по четверти часа ежедневно на общее упражнение, это предоставит прекрасные возможности для достижения такой цели.

Предположим, например, что в то время как спор между федеральным правительством и штатом Южная Каролина был в разгаре и будоражил всю страну, причем почти каждый день каждый с тревожным интересом ждал новостей с места конфликта, учитель школы затронул эту тему на таком общем упражнении, о котором говорилось выше. Он в нескольких словах обрисовал суть спора так, чтобы пробудить во всей школе живой интерес к исходу этого противостояния. Затем он говорит:

«Я хотел бы теперь познакомить вас с этим делом подробнее, и лучший способ сделать это, который приходит мне на ум, заключается в следующем:

«В школе есть несколько предметов, которые проливают свет на этот конфликт, особенно история, география и политэкономия. Теперь я на день-два отведу классы, изучающие эти дисциплины, от их обычной программы и задам им уроки, относящиеся к данной теме, а затем выслушаю их ответы на общем упражнении, чтобы вы все могли послушать. Поэтому первый класс по географии может взять в качестве следующего урока штат Южная Каролина; завтра они будут отвечать на уроке в присутствии всей школы, после чего я сделаю те дополнительные пояснения, которые сочту нужными. На следующий день я задам классу истории отрывок, рассказывающий об образовании этого правительства; а после этого будут зачитываться уроки из Политического хрестоматийного сборника, объясняющие порядок сбора средств на нужды нашего правительства посредством пошлин, а также относительные полномочия федерального и штатного правительств. Выслушав ответы на все эти уроки в сочетании с моими дополнительными комментариями, вы сможете лучше понять предмет, и тогда я буду время от времени приносить газету и знакомить вас с ходом развития событий».

Разумеется, целесообразность обращения к конкретной теме, которую я здесь привел в качестве иллюстрации подобным образом, всецело зависела бы от характера и репутации школы; возраста и умственной зрелости учеников, а также их способности понять обстоятельства такого дела и оценить те соображения, которые вызывают к нему интерес. Тем не менее этот принцип применим ко всем; и один такой эксперимент, искусно доведенный до конца, сделает для формирования у мальчиков и девочек четких и практических представлений о том, зачем они ходят в школу и насколько важно приобретать знания, больше, чем самая лучшая лекция на эту тему из всех, что когда-либо читались.

Нет такого учебного предмета в школе, который при разумных усилиях мог бы оказаться более действенным в достижении этой цели — приобщении учеников к пониманию практической пользы и ценности знаний, — чем сочинение. Если задавать темы, которые подходят для нравственных эссе, ученикам действительно будет противна сама письменная работа и они извлекут из нее мало пользы. Масса учеников в наших школах не станет авторами нравственных эссе или ораторских речей, и им ни к чему вырабатывать тот стиль пустой, цветастой и многословной риторики, к которому ведет практика написания школьных сочинений в том виде, в каком ею слишком часто руководят. Задавайте практические темы — темы, связанные со школьной жизнью или событиями, происходящими вокруг вас. Обсуждается ли в обществе вопрос о выборе места для новой школы? Предложите его своим ученикам в качестве темы для дискуссии и велите им писать не пустопорожнюю риторику, а узнать от родителей реальные аргументы по этому делу и изложить их четко, ясно и простым языком для своих товарищей. Сгорело ли поблизости здание от удара молнии? Пусть те, кто видел это происшествие, опишут его; учитель зачитает их творения вслух, и они увидят, что ясные описания нравятся, что хороший разборчивый почерк читается бегло, а правильные орфография, пунктуация и грамматика делают текст гладким и приятным, позволяя ему произвести должное впечатление. Возводится ли какое-то общественное здание поблизости от вашей школы? Вы можете сделать из этого неисчерпаемый источник тем и вопросов, придающий интерес и импульс учебе в классной комнате. Ваши классы по геометрии могут проводить измерения, специалисты по арифметике — производить подсчеты и сметы, а авторы сочинений могут описывать ход строительства из недели в неделю и предвкушать то, какой вид оно обретет в будущие годы.

С помощью подобных средств можно постоянно держать в поле зрения практическую направленность и связи школьных предметов; однако в связи с этой темой я должен самым решительным образом предостеречь учителя от опасности превратить классную комнату в арену литературных развлечений вместо учебы. Эти способы пробуждения интереса и избавления от скуки непрерывного и монотонного изучения учебников не должны посягать на регулярные обязанности школы. Их следует внедрять с рассудительностью и умеренностью, делая их второстепенными и подчиненными по отношению к этим регулярным обязанностям. Их замысел заключается в том, чтобы привнести живость, интерес и ощущение практической пользы в то, что делают ученики, и если к ним прибегать с такими ограничениями и в этих пределах, они принесут мощные, но безопасные результаты.

Еще один способ вызвать интерес — причем правильного рода — в школе заключается не в том, чтобы устранять трудности, а в том, чтобы учить учеников преодолевать их. Учебник, составленный так, чтобы превратить учебу в сплошную забаву и избавить от необходимости думать и прикладывать усилия, — это худший учебник из всех возможных и самый верный путь к тому, чтобы в итоге стать скучным. Главный источник литературного и интеллектуального наслаждения, каковым является успешное задействование интеллектуальных сил, при таком подходе к подаче материала оказывается отрезан. Обеспечьте же упорную учебу. Пусть ученики видят, что вы стремитесь добиться этого и что удовольствие, которое, как вы ожидаете, они получат, заключается в твердом и терпеливом столкновении с трудностями и их преодолении; в проникновении благодаря неуклонным и настойчивым усилиям в те области, путь в которые заказан ленивым и неспособным; и что ваша обязанность — вести их вперед, а не нести на руках. Они скоро поймут это и полюбят.

Никогда не умаляйте трудностей, с которыми предстоит столкнуться вашим ученикам, и не пытайтесь убедить их в том, что задаваемое вами — легко. Занятие легкими делами, как правило, навевает скуку, и для ученика особенно уныло и деморализующе тратить силы на выполнение того, что для него действительно трудно, когда преподаватель, называя его работу легкой, ни во что не ставит его, возможно, тяжелый и долгий труд. Если какая-то вещь действительно трудна для ученика, его учитель должен знать об этом и признать это. Тогда ребенок чувствует сочувствие к себе.

Поразительно, какое сильное влияние можно оказать на ребенка, если он просто знает, что его усилия замечены и оценены. Вы проходите мимо мальчика на улице, который везет тяжелый груз на тачке; теперь просто остановитесь и посмотрите на него с выражением лица, которое говорит: «Это тяжелый груз; я и не думал, что этот мальчик сможет его везти»; и как быстро ваш взгляд придаст свежие силы и бодрость его усилиям. С другой стороны, когда в подобном случае мальчик спотыкается под своей ношей, испробуйте эффект от слов: «Полно, это вовсе не тяжело; ты вполне сможешь это отвезти; кати себе дальше». Бедный мальчик бросит свой груз, лишенный мужества и павший духом, и в отчаянии сядет на него. Нет, даже если работа, которую вы задаете классу, проста, не говорите им об этом, если только не хотите убить весь их энтузиазм и интерес к ее выполнению; а если вы хотите зажечь их энтузиазм и интерес, сделайте свою работу сложной и дайте им понять, что вы знаете об этом. Не настолько сложной, чтобы чрезмерно нагружать их способности, но в достаточной мере, чтобы потребовались энергичные и упорные усилия. Кроме того, пусть они четко понимают, что вы знаете о трудности — что вы и задумали ее таковой, — но что они имеют вашу поддержку и ободрение в тех усилиях, к которым вы их призываете.

Вы можете убедиться в том, что человеческая природа в этом отношении устроена именно так, как я описал, с помощью примерно такого эксперимента: выберите два класса, не слишком уверенно владеющих элементарной арифметикой, и предложите каждому из них следующий пример на сложение:

123456789 234567891 345678912 &c. &c.

Числа могут продолжаться в соответствии с очевидным правилом, регулирующим написанное выше, пока каждая из девяти цифр не возглавит строку. Или, если вы предпочитаете умножение, пусть пример будет следующим:

Multiply123456789 by123456789

Теперь, когда вы принесете пример в один из классов, обратитесь к ученикам следующим образом:

«Я придумал для вас очень сложную задачу. Это самая сложная задача, которую можно составить из имеющегося в ней количества цифр, и я не думаю, что кто-нибудь из вас сможет ее решить, но вы можете попробовать. Я не удивлюсь, если в каждом ответе будут ошибки».

Другому классу скажите следующее:

«Я подготовил для вас пример, который, как я хочу, вы должны очень старательно выполнить правильно. Он немного длиннее тех, что были у вас раньше, но решать его нужно по тем же принципам, и вы все сможете решить его правильно, если действительно постараетесь».

Теперь в таких обстоятельствах первый класс отправится на свои места с жаром и готовностью, полные решимости показать вам, что они могут справляться с работой, даже если она сложная. И если они преуспеют, то на следующий день придут на урок с гордостью и радостью. Они совершили то, что, как вы сами признаете, было непросто совершить. С другой стороны, второй класс отправится на свои места с ропотными взглядами и словами, а также с искренней неприязнью к заданному вами заданию. Они знают, что им предстоит сделать то, что, сколь бы простым ни казалось учителю, для них действительно трудно, и им придется мучиться и утомляться над этой работой, не имея в конце концов даже малейшего удовлетворения от сознания того, что учитель ценит трудности, с которыми им пришлось столкнуться.

2. Теперь мы переходим к рассмотрению вопроса об оказании помощи ученику, что представляет собой одну из важнейших и тончайших частей работы учителя. Огромная разница между учителями в отношении того искусства, которым они владеют в этой части своих обязанностей, настолько поразительна, что ее очень часто замечают окружающие; и, пожалуй, именно мастерство здесь играет большую роль в решении вопроса об успехе или неудаче, чем что-либо другое. Однако первый великий принцип прост и эффективен.

(1.) Разделите и подразделите сложный процесс до тех пор, пока ваши шаги не станут настолько короткими, что ученик сможет легко их сделать.

Большинство учителей забывают о разнице между способностями ученика и своими собственными и быстро продвигаются вперед через сложный ход мыслей в своем обычном темпе, в то время как их несчастные последователи тщетно пытаются за ними поспеть. Этот случай точно аналогичен тому, когда отец идет взрослой мужской походкой, а рядом с ним семенит его маленький сын, утомляя и истощая себя бесплодными попытками ступать так же широко и двигаться так же быстро, как взрослый человек.

Но чтобы показать, что я имею в виду под подразделением сложного процесса так, чтобы каждый шаг был простым, я возьму случай, который может послужить примером. Я предполагаю, что учитель обычной школы берется показать своим мальчикам, которые, как мы предположим, не знакомы ни с чем, кроме элементарной арифметики, как определяется долгота с помощью затмений спутников Юпитера; задача не такая уж простая (как может показаться на первый взгляд), но все же такая, которую, как и любые другие, можно легко объяснить просто с помощью упомянутого принципа подразделения. Я полагаю, что этот вопрос возник на общем упражнении — возможно, вопрос был задан в письменной форме кем-то из старших мальчиков. Я представлю объяснение главным образом в форме вопроса и ответа, чтобы было видно, что шаги настолько коротки, что мальчики могут сделать их сами.

«В какой стороне, — спрашивает учитель, — находятся Скалистые горы от нас?»

«На западе», — отвечают два или три мальчика.

В подобных случаях очень желательно, чтобы ответы были всеобщими, так чтобы во всей школе возникал живой интерес к вопросам и ответам. Этого никогда не будет, если в ответах участвует лишь небольшое число мальчиков; и многие учителя жалуются, что, когда они пытаются провести этот эксперимент, им редко удается заставить многих учеников принять в нем участие.

Обычная причина заключается в том, что они говорят, будто ответить может любой из мальчиков, вместо того чтобы сказать, что ответить могут все. У мальчиков не возникает мысли о том, что требуется всеобщий ответ из всех уголков комнаты, где был бы слышен голос каждого. Если бы ответы в рассматриваемом нами случае были вялыми, учитель, пожалуй, сказал бы:

«Я услышал только один или два ответа; разве не больше из вас знают, где находятся Скалистые горы? Не подумаете ли вы все и не ответите ли вместе? В какой стороне они от нас?»

«На западе», — отвечает большая группа мальчиков.

«Вы отвечаете еще недостаточно полно; я не думаю, что ответило больше сорока человек, а здесь около шестидесяти. Мне бы хотелось, чтобы ответил каждый в комнате, и все абсолютно одновременно».

Затем он повторяет вопрос и получает полный отклик. Подобное усилие всегда увенчается успехом.

«Ну а солнце, двигаясь вокруг Земли, проходит сначала над Скалистыми горами или над нами?»

На этот вопрос учитель слышит невнятный ответ. Некоторые не отвечают; некоторые говорят: «Над Скалистыми горами»; другие: «Над нами»; а третьи: «Солнце вообще не движется».

«Верно, что солнце, строго говоря, не движется; Земля вращается, по очереди подставляя различные страны солнцу, но эффект точно такой же, как если бы солнце двигалось, и поэтому я использую такую формулировку. Итак, сколько времени требуется солнцу, чтобы обойти вокруг Земли?»

«Двадцать четыре часа».

«Оно движется от нас на запад или на восток?»

«На запад».

Но нет необходимости приводить ответы; сами по себе вопросы будут достаточны. Читатель заметит, что они неизбежно приводят ученика короткими и простыми шагами к ясному пониманию объясняемого пункта.

«Пойдет ли солнце к Скалистым горам или от них после того, как покинет нас?»

«Сколько времени, вы сказали, требуется солнцу, чтобы обойти земной шар и снова вернуться к нам?»

«Сколько времени нужно, чтобы пройти полкруга? Четверть круга?»

«Сколько времени ему потребуется, чтобы дойти до Скалистых гор?»

Ответа нет.

«Вы не можете сказать. Это зависело бы от расстояния. Предположим тогда, что Скалистые горы находятся на расстоянии полукруга от земного шара, сколько времени потребуется солнцу, чтобы дойти до них? Предположим, они находятся на расстоянии четверти круга?»

«Все расстояние делится на части, называемые градусами; всего их 360. Сколько градусов пройдет солнце, совершая полкруга? При прохождении четверти круга?»

«Итак, девяносто градусов составляют одну четверть окружности земного шара. Это, как вы уже сказали, займет шесть часов. Сколько же градусов солнце пройдет за один час?»

Возможно, ответа не будет. Если так, учитель разделит вопрос на части в соответствии с принципом, который мы объясняем, так чтобы шаги были такими, которые ученики могут сделать.

«Сколько градусов пройдет солнце за три часа?»

«Сорок пять».

«Какую же часть от этого оно пройдет за один час?»

«Одну треть от этого».

«И какова одна треть от сорока пяти?»

Мальчики охотно ответят «пятнадцать», и тогда учитель на мгновение остановится на общем выводе, полученном таким образом, о том, что солнце, двигаясь вокруг Земли, проходит пятнадцать градусов каждый час.

«Предположим теперь, что солнцу требуется один час, чтобы пройти от нас до реки Миссисипи, на сколько градусов к западу от нас будет находиться эта река?»

Сделав таким образом для учеников привычным тот факт, что движение солнца является надлежащей мерой разницы в долготе между двумя местами, учитель должен отложить эту тему на день, а когда представится следующая возможность вернуться к ней, он, возможно, затронет тему движения солнца как меры времени.

«Бывает ли солнце когда-нибудь ровно над нашими головами?»

«Бывает ли оно когда-нибудь строго к югу от нас?»

«Когда оно находится строго к югу от нас, или, иными словами, прямо напротив нас на своем пути вокруг Земли, говорят, что оно находится в нашем меридиане. Ибо слово меридиан означает линию, проведенную точно на север или на юг от какого-либо места».

Нет предела той простоте, которую можно придать даже самым сложным предметам путем дробления шагов. Этот момент, например, значение меридиана, может стать предметом, если это необходимо, множества вопросов, которые сделают его понятным даже для самого маленького ребенка. Учитель может указывать на различные предметы в комнате, на здания или другие объекты снаружи и спрашивать, находятся они в его меридиане или нет. Но продолжим:

«Когда солнце находится прямо напротив нас, на юге, в самой высокой точке своего подъема, который час?»

«Когда солнце находится прямо напротив нас, может ли оно находиться напротив Скалистых гор?»

«Оно оказывается напротив Скалистых гор до того, как окажется напротив нас, или после?»

«Когда оно находится напротив Скалистых гор, который там час?»

«Значит, двенадцать часов дня здесь наступают раньше или позже, чем двенадцать часов дня там?»

«Предположим, река Миссисипи находится в пятнадцати градусах от нас, насколько раньше здесь наступает двенадцать часов дня, чем там?»

«Тогда когда здесь двенадцать часов дня, какое время будет там?»

Некоторые, вероятно, ответят «час», а некоторые — «одиннадцать». Если так, шаг слишком велик, и его можно разбить следующим образом:

«Когда здесь полдень, солнце движется к Миссисипи или оно уже миновало ее?»

«Значит, полдень на этой реке уже прошел или он еще не наступил?»

«Тогда это будет за один час до полудня или через один час после полудня?»

«Тогда будет одиннадцать или час?»

Подобная мелочность и простота в обычных случаях не нужны. Я вдаюсь в это здесь лишь для того, чтобы показать, как с помощью простого дробления шагов можно сделать понятным предмет, обычно вызывающий затруднения. Читатель заметит, что в приведенном выше тексте нет никаких объяснений со стороны учителя, нет даже наводящих вопросов; то есть нет вопросов, форма которых подсказывала бы желаемые ответы. Ученик продвигается от шага к шагу просто потому, что ему нужно сделать лишь один короткий шаг за раз.

«Может ли полдень, — продолжает учитель, — быть здесь и в месте, находящемся в пятнадцати градусах к западу от нас, в одно и то же время?»

«Может ли полдень быть здесь и в месте, находящемся в десяти милях к западу от нас, в одно и то же время?»

Нет необходимости продолжать иллюстрацию, ибо каждому читателю будет совершенно очевидно, что, двигаясь вперед таким образом, можно изложить ученикам весь предмет так, чтобы они его абсолютно поняли. С помощью серии вопросов, подобных приведенным выше, их можно подвести к тому, чтобы они на основе собственных рассуждений увидели: время, показываемое часами, должно различаться в любых двух местах, не лежащих на одном меридиане, и эта разница должна быть строго пропорциональна разнице в долготе. Так что часы, идущие правильно в одном месте, строго говоря, не могут идти правильно ни в каком другом месте к востоку или к западу от первого; и что если время суток в двух местах можно сравнить — либо переведя хронометр из одного места в другое, либо наблюдая какое-либо небесное явление, подобное затмениям спутников Юпитера, и точно определяя время их наступления в соответствии с исчислением в обоих местах, — можно определить расстояния на восток или запад в градусах. Читатель также заметит, что метод, с помощью которого дается это объяснение, строго соответствует иллюстрируемому мной принципу, который заключается в простом разделении процесса на короткие шаги. Здесь нет никаких изощренных рассуждений со стороны учителя, никаких удачных иллюстраций, никакого оборудования, никаких диаграмм. Это чистый процесс математического рассуждения, сделанный ясным и легким посредством простого анализа.

Однако при применении этого метода учителю следует проявлять большую осторожность и не дробить материал слишком сильно. Лучше всего, чтобы ученики шли вперед так быстро, как только могут. Цель учителя должна заключаться в том, чтобы сгладить путь едва ли не больше, чем это необходимо для того, чтобы ученик мог двигаться дальше. Ему не следует пытаться сделать этот путь слишком легким.

(2.) Истины нужно не просто преподавать ученикам, но они должны быть закреплены и доведены до полного усвоения. Этот момент, по-видимому, упускается из виду очень повсеместно.

«Ты можешь рассказать таблицу умножения?» — спросил учитель мальчика, стоявшего перед ним в классе.

«Да, сэр».

«Хорошо, я бы хотел, чтобы ты рассказал строку, начинающуюся с девятьюжды один».

Мальчик повторил ее медленно, но правильно.

«А теперь я бы хотел, чтобы ты попробовал снова, а я в то же время произнесу другую строку, чтобы посмотреть, смогу ли я тебя сбить».

Мальчик выглядел удивленным. Мысль о том, что его учитель пытается озадачить и смутить его, была для него совершенно новой.

«Тебе не нужно бояться, — сказал учитель; — у тебя, несомненно, не получится дойти до конца, но ты не будешь виноват в неудаче. Я пробую это лишь как своего рода интеллектуальный эксперимент».

Соответственно, мальчик начал снова, но вскоре окончательно запутался из-за того, что произносил учитель; он остановился посреди своей строки, сказав:

«Я бы смог рассказать, только вы меня сбили».

«Ну а теперь попробуй рассказать алфавит, и давай посмотрим, смогу ли я сбить тебя там».

Как и следовало ожидать, учитель потерпел неудачу. Мальчик уверенно дошел до конца.

«Теперь вы видите, — сказал учитель классу, наблюдавшему за экспериментом, — что этот мальчик знает свой алфавит совсем не так, как он знает таблицу умножения. В последнем случае его знания принадлежат ему лишь отчасти; он может пользоваться ими только при благоприятных обстоятельствах. В первом случае они принадлежат ему полностью; обстоятельства не имеют над ним никакой власти».

Ребенку задано выучить урок латинской грамматики. Она колеблется и запинается, путает падежи, затем исправляет себя, и если в конце концов справляется до конца, то считает, что ответила хорошо; и очень многие учителя тоже сочтут это хорошим ответом. Если она колеблется немного дольше обычного, пытаясь вызвать в памяти то или иное слово, она, пожалуй, говорит: «Не подсказывайте», и если ей наконец удается угадать правильно, она берет свою книгу с сияющим от удовлетворения лицом.

«Представьте, что вы заведуете школой для малышей, — мог бы сказать преподаватель такой ученице, — и пытаетесь научить маленького ребенка считать, а она отвечает вам урок следующим образом: „Один, два, четыре, нет, три; — один, два, три, — — стоп, не подсказывайте, — пять — нет, четыре — четыре, — пять, — — — я сейчас соображу, — шесть — это правильно? пять, шестой и т. д.“ Стали бы вы называть это хорошим ответом?»

Нет ничего более обычного, чем когда ученики при неудачном ответе говорят, что они могли рассказать урок на своих местах, но теперь не могут рассказать его перед классом. Когда такое говорится впервые, не следует подвергать их суровому порицанию, поскольку девять детей из десяти искренне думают, что если урок был выучен так, что его можно было рассказать где угодно, то их долг выполнен. Но им следует мягко, но четко объяснить, что в практической деятельности им придется владеть своими знаниями настолько свободно, чтобы они могли применять их в любое время и при любых обстоятельствах, иначе от них будет мало пользы.

Одна из самых распространенных причин трудностей при изучении математики или любых других дисциплин, где последующие уроки зависят от предыдущих, заключается в том, что ученик, хотя он и может понимать то, что было раньше, недостаточно хорошо усвоил это. Это особенно бросается в глаза при изучении геометрии. Класс изучает определения, и учитель предполагает, что они их полностью понимают; на самом деле они их понимают, но название и предмет связаны в их сознании настолько слабо, что для того, чтобы вспомнить понятие при виде или услышанном слове, требуются осознанное усилие и короткая пауза. Поэтому, когда они переходят к доказательствам, которые сами по себе достаточно сложны, им приходится выполнять двойную работу. Используемые слова не сразу вызывают в памяти нужную мысль, а связь между мыслями требует тщательного изучения. Под этим двойным бременем многие юные геометры падают духом.

Класс должен двигаться вперед медленно и останавливаться на деталях до тех пор, пока всё, что они берутся изучить, не закрепится прочно и не станет до конца привычным. Таким образом, приобретаемые ими знания станут их собственными. Они вольются, так сказать, в самый их разум, и впоследствии их уже нельзя будет у них отнять.

Упражнения, целью которых является такое усвоение пройденного материала, можно разнообразить настолько, чтобы они очень сильно увлекали ученика, а не утомляли, как могло бы показаться на первый взгляд.

Предположим, например, учитель объяснил большому классу по грамматике разницу между прилагательным и наречием: если он оставит все как есть, то через две недели половина забудет это различие, но если он задержится на нем в течение нескольких уроков, то сможет закрепить его навсегда. Первым уроком может быть написание двадцати коротких предложений, содержащих только прилагательные. Вторым — написание двадцати предложений, содержащих только наречия. Третьим — написание предложений в двух формах: одна содержит прилагательное, а другая выражает ту же мысль с помощью наречия, причем их следует расположить в две колонки следующим образом:

Он пишет хорошо. | Его письмо хорошее.

Далее они могут составить список прилагательных с производными от каждого из них наречиями в другой колонке. Затем они могут классифицировать наречия по принципу их значения или в соответствии с их окончаниями. Это упражнение можно бесконечно варьировать, и при этом целью всего процесса будет сделать полностью привычным и закрепить навсегда в сознании объясненное различие.

Эти два пункта кажутся мне фундаментальными, поскольку они касаются помощи ученикам в преодолении трудностей, стоящих на их пути. Уменьшайте трудности настолько, насколько это необходимо, просто сокращая и упрощая шаги, и выполняйте работу основательно по мере продвижения вперед. Эти принципы, неуклонно претворяемые в жизнь, будут эффективны при проведении любого ума через любые трудности, которые могут возникнуть. И хотя они, возможно, не могут быть полностью применены к каждому уму в большой школе, тем не менее по отношению ко всей массе они могут воплощаться в жизнь в такой степени, чтобы достичь цели для подавляющего большинства.

3. Общие предостережения. Несколько разнообразных советов, которые мы объединим под этим заголовком, завершат настоящую главу.

(1.) Никогда не делайте ничего за школьника, но учите его делать это самостоятельно. Как много случаев происходит в школах нашей страны, когда мальчик приносит учителю свою грифельную доску, говоря, что не может решить определенную задачу. Учитель берет грифельную доску и карандаш — молча выполняет работу — выводит результат — и возвращает доску ученику, который уходит на свое место и принимается за следующий пример, вполне довольный тем, как он продвигается вперед. Человек, который сам не проделывал этого сотню раз, вряд ли поверит, что такая практика может существовать. Ведь это очевидная трата времени как для учителя, так и для школьника.

(2.) Никогда не теряйте терпения из-за непонятливости. Пожалуй, мне следовало бы сказать: никогда ни из-за чего не теряйте терпения. Это, пожалуй, было бы мудрейшим правилом. Но прежде всего помните, что непонятливость и тупость, а вы непременно найдете их в каждой школе, — это как раз то, по отношению к чему нельзя терять терпение. Если Создатель так сформировал разум мальчика, что он должен идти по жизни медленно и с трудом, сталкиваясь с преградами, которых другие не ощущают, и угнетаемый унынием, которого другие никогда не знают, его доля и без того достаточно тяжела, чтобы вы добавляли к ней испытания и страдания, которые могут обрушить на него ваши сарказм и упреки. Оглядите же свой класс и везде, где обнаружите кого-то, кого, как вы видите, Создатель наделил меньшими интеллектуальными способностями, чем других, устремите на него взгляд, исполненный доброты и сочувствия. такому мальчику достанется немало страданий от эгоистичной тирании его товарищей; в вашем же лице он должен найти защитника и друга. Одно из величайших удовольствий, которые дарит жизнь учителя, — это интерес к тому, чтобы отыскать такого человека, согбенного под бременем уныния и отчаяния — непривычного к сочувствию и доброте и не ожидающего от будущего ничего, кроме томительного продолжения безрадостных трудов, отравивших прошлое; — и удовольствие снять это бремя, удивить робкого, упавшего духом страдальца добрыми словами и ободряющими взглядами и увидеть, как на его лице постепенно возвращается выражение умиротворения и даже счастья.

(3.) Учитель должен интересоваться всеми своими учениками и одинаково стремиться к обеспечению успехов каждого. В классной комнате не должно быть заброшенных детей. Мы всегда должны помнить: как бы ни были неприятны внешность и манеры того робкого мальчика в углу или сколь бы ни отталкивала внешность или ни был неприятен нрав той девочки, которая, кажется, никем не интересуется и к которой никто не проявляет интереса, у каждого из них все же есть мать, которая любит своего собственного ребенка и проявляет глубокий и неизменный интерес к его судьбе. Эти матери также имеют право на то, чтобы их дети получали свою полную долю внимания в школе, которая была создана для общей и равной пользы всех.

(4.) Не надейтесь и не пытайтесь сделать всех своих учеников одинаковыми. Провидение предопределило, чтобы человеческие умы отличались друг от друга именно для того, чтобы придать разнообразие и интерес этой суетной жизненной сцене. Теперь, если бы для учителя было возможно так спланировать свою деятельность, чтобы выпустить своих учеников в общество сформированными по одному образцу, как будто они сделаны на машине, он тем самым внес бы большой вклад в разрушение одного из мудрейших планов, созданных Всевышним для того, чтобы сделать этот мир счастливым местом. Пусть целью учителя будет сотрудничество с замыслами Провидения, а не тщетные попытки противодействовать им. Мы должны развивать те способности, которыми Создатель надерил вверенные нашему попечению умы. Мы должны открыть наш сад для таких влияний, которые способствовали бы росту всех растений, каждое из которых развивалось бы в соответствии со своей собственной природой. Невозможно — даже если бы это было разумно, — и было бы глупо — даже если бы это было возможно, — искусственными средствами стимулировать розу в надежде, что она достигнет размеров и величити яблони, или пытаться выращивать инжир и апельсины там, где растет только пшеница. Нет, главным замыслом учителя должно быть ограждение своих учеников от любого пагубного влияния и направление на сообщество находящихся перед ним умов всего того, что будет поощрять в каждом развитие его собственных природных способностей. Во всем остальном он должен помнить, что его прерогатива — возделывать, а не создавать.

(5.) Ошибки в этом вопросе случаются очень часто. Многие учителя, в том числе и те, кто завоевал высокое признание благодаря успешной работе на этом поприще, потратили немало времени на попытки сделать то, чего сделать никогда нельзя: сформировать характер тех, кто попадает под их влияние, по некоему единому образцу, который они возомнили эталоном совершенства. Их ученики должны писать исключительно определенным почерком, они должны сочинять только в определенном стиле, они должны быть схожи в мыслях и чувствах, а их манеры должны быть сформированы по фиксированному и единообразному образцу; и когда в таком случае под их начало попадает ученик, которого Провидение предназначило быть совсем не похожим на принятый за идеал эталон, на тщетные попытки добиться желаемого сходства тратится больше времени, сил и тревожных забот, чем требуется половине всей остальной школы.

(6.) Не позволяйте недостаткам, изъянам характера или интеллектуальным и нравственным запросам какого-либо отдельного ученика занимать непропорционально большую долю вашего времени. Я уже говорил, что те, кто особенно нуждается в сочувствии или помощи, должны получать то особое внимание, которого они, судя по всему, требуют; то, что я хочу сказать сейчас, заключается в следующем: не доводите это до крайности. Когда родитель присылает вам ученика, который вследствие домашней запущенности или неправильного воспитания стал диким, неуправляемым и полным всяческих пороков, он не имеет права ожидать, что вы отвлечете внимание от широкого поля, которое простирается перед вами во всей классной комнате, чтобы тратить свое время, истощать силы и энергию на попытки исправить ущерб, вызванный его собственным упущением. Открывая школу, вы не берете на себя обязательств — ни гласных, ни негласных — сделать каждого присланного к вам ученика ученым или добродетельным человеком. Вы действительно обязуетесь давать им всем добросовестное обучение и уделять каждому такое внимание, которое совместимо с требованиями остальных. Но было бы одновременно неразумно и несправедливо пренебрегать множеством деревьев в вашем питомнике, которые при обычном внимании могут вырасти прямыми и высокими и принести хорошие плоды, ради того чтобы тратить свой труд на кривую палку, от которой все ваши усилия принесут самую малость красоты и плодоношения.

(7.) Пусть никто теперь не понимает меня так, будто я говорю, что подобными случаями следует пренебрегать. Я признаю правильность и, более того, уже подчеркивал обязанность уделять им чуть больше положенной им доли внимания. То, что я сейчас осуждаю, — это свойственная всем учителям опасность уделять им столь несоразмерное и неразумное внимание, которое ущемляет ваши обязанности по отношению к другим. Школа, вся школа целиком — это ваше поле деятельности, возвышение массы в знаниях и добродетели, и ни один отдельный случай тупости или преждевременного развития не должен уводить вас в сторону от этого неуклонного преследования цели.

(8.) Учителю следует остерегаться ненужного приобретения тех порочных умственных привычек, к которым располагают его положение и род занятий. Привыкнув командовать и общаться с умами незрелыми и слабыми по сравнению с нашими собственными, мы постепенно приобретаем привычки, которые грубые столкновения и трение активной жизни мешают укорениться в других людях. Узколобые предрассудки и предубеждения прививаются благодаря легкости, с которой в нашем собственном маленьком сообществе мы принимаем мнения и отстаиваем их. Слишком сильная уверенность в собственных взглядах по любому вопросу почти неизбежно возникает оттого, что наши мнения никогда не опровергают и не ставят под сомнение; и мы выражаем эти мнения тоном авторитета и даже порой высокомерия, который приобретаем в классной комнате, ибо там, когда мы говорим, никто не может возразить.

(9.) Эти особенности проявляются прежде всего и, по сути, чаще всего именно в классной комнате; и сформированные таким образом мнения очень часто касаются учебы и управления школой. У одного есть особый способ преподавания правописания, который оказывается успешным почти исключительно благодаря магическому влиянию его собственного интереса к этому делу, и он считает любой другой метод преподавания данной дисциплины просто невыносимым. Другой требует, чтобы все его ученики писали угловым или бесугловым методом, и с таким рвением вступает в дискуссию на эту тему, будто от ее разрешения зависит судьба всего подрастающего поколения. Скажите ему, что всё, что имеет хоть какое-то значение в любом почерке, — это чтобы он был разборчивым, быстрым и единообразным, а во всем остальном было бы лучше, если бы каждый человек писал своим собственным почерком, — и он смотрит на вас с изумлением, удивляясь, как вы можете не замечать жизненной важности вопроса о том, должен ли верх петли у буквы o быть острым или круглым. Так во всем. У него есть свой способ в каждой мельчайшей детали — способ, от которого он не может отступить и которому хочет заставить следовать всех остальных.

(10.) Этот заведенный, формальный маньеризм совершенно несовместим с тем властным, интеллектуальным влиянием, которое учитель должен оказывать при управлении своей школой. Он должен работать с тем, что художник называет смелостью и свободой мазка. Активность и предприимчивость ума должны характеризовать все его действия, если он хочет вырастить смелых, самостоятельных и дельных людей.

(11.) Не принимайте на себя никакой фальши ни в знаниях, ни в характере в своей школе. Пожалуй, можно с полным основанием сказать, что в нашей стране вошло в обычную практику у учителей притворяться в присутствии учеников таким достоинством в манерах, от которого в других обстоятельствах они отказываются; а также претендовать на превосходство в знаниях и непогрешимость суждений, на которые ни один разумный человек не стал бы претендовать перед другими разумными людьми, но которых, по-видимому, требует от учителя нелепая мода. Впрочем, вряд ли это можно назвать модой, поскольку это искушение почти исключительно ограничено молодыми и невежественными людьми, которые думают, что должны восполнить видимостью то, чего им не хватает на самом деле. Лишь очень немногие из старших, более опытных и успешных преподавателей нашей страны вообще впадают в это. Но какой-нибудь молодой новичок, чьи знания крайне ограничены, а по своим манерам и привычкам он едва перестал быть мальчиком, шагает в свой класс с лицом напускной важности и с исполненным достоинства и торжественности шагом, который кажется смешным даже ему самому. Я описываю точно, ибо описываю по памяти. Это неестественное, напускное и смехотворное достоинство прилипает к нему, как болезнь, в течение всего периода его работы. В присутствии школьников он всегда скован — принимает жесткую и официальную важность, которая столь же нелепа, сколь и неестественна. Кроме того, он вынужден прибегать к уловкам, которые определенно не делают ему чести, чтобы скрывать свое невежество.

(12.) Школьник, например, приносит ему арифметическую задачу, которую он не знает как решить. Такое может случиться с прекраснейшим учителем — и вполне квалифицированным специалистом в своем деле. Чтобы быть успешным учителем, вовсе не обязательно разбираться абсолютно во всем. Однако вместо того, чтобы прямо сказать: «Я не понимаю этот пример, я посмотрю на него и разберусь», он разглядывает его с смущением и растерянностью, не зная, как ему избежать разоблачения своего невежества. Его первая мысль — дать ученику какие-нибудь общие указания и отправить его на место делать новую попытку, надеясь, что так или иначе, сам едва зная как, тот справится; и в любом случае, если даже и нет, учитель по крайней мере выигрывает время благодаря маневру и рад отсрочить свои неприятности, хотя и знает, что они неизбежно скоро вернутся.

(13.) Все попытки скрыть невежество и любое притворство знания, которым вы не обладаете, столь же неразумны, сколь и нечестны. Если школьник задает вопрос, на который вы не можете ответить, или приносит задачу, которую вы не можете решить, прямо скажите: «Я не знаю». Это единственный способ избежать постоянной тревоги и раздражения и вернейшее средство добиться подлинного уважения. Пусть школьники понимают, что превосходство учителя заключается не в его непогрешимости и не в его универсальных познаниях, а в хорошо сбалансированном уме, где граница между знанием и невежеством четко очерчена; в сильном стремлении идти вперед в умственном развитии; а также в твердых принципах деятельности и систематических привычках. Вы можете даже взять для изучения в школе совершенно новый для вас предмет и с самого начала дать понять, что знаете о нем не больше класса, который только начинает обучение, но можете быть их проводником благодаря большей зрелости и дисциплинированности ваших способностей, а также сравнительной легкости, с которой вы способны встречать трудности и преодолевать их. Именно такое понимание должно всегда существовать между учителем и учениками. Тот факт, что учитель знает далеко не всё, не удастся долго скрывать, если он пытается это скрыть; и в этом, как и во всяком другом деле, ЧЕСТНОСТЬ — ЛУЧШАЯ ПОЛИТИКА.

ГЛАВА IV. НРАВСТВЕННАЯ ДИСЦИПЛИНА.

Под заголовком, вынесенным мной в начало этой главы, я намерен обсудить методы, с помощью которых учитель должен обеспечить нравственное влияние на своих учеников, чтобы он мог вести их к совершению правильных поступков и возвращать к долгу, когда они поступают неверно. В том, что я собираюсь сказать, я буду использовать очень простой и доступный стиль; и поскольку очень многое зависит не только от общих принципов, которыми руководствуется учитель, но также от тона и манеры, с которыми он в случаях нарушения дисциплины обращается к своим ученикам, я буду описывать конкретные случаи, как реальные, так и вымышленные, потому что с помощью этого метода смогу лучше проиллюстрировать линию поведения, которой следует придерживаться. Я также представлю и проиллюстрирую различные принципы, которые считаю важными, в том порядке, в каком они приходят мне на ум.

1. Первая обязанность учителя при входе в школу — остерегаться опасности произвести неблагоприятное впечатление на своих учеников с самого начала. Много лет назад, когда я был ребенком, учитель школы, где проходили мои первые учебные годы, завершил свою работу в этом заведении, и после коротких каникул ожидался новый. В назначенный день мальчики начали собираться — некоторые из любопытства — задолго до начала, и строилось множество предположений относительно характера нового преподавателя. Мы стояли возле стола в головных уборах — и наше положение, и точный вид группы неизгладимо запечатлелись в моей памяти, — когда маленький и выглядящий юным мужчина вошел в комнату и направился к нам. Полагая, что это какой-то незнакомец, вернее, вообще ничего не предполагая, мы стояли и смотрели на него по мере его приближения, и были потрясены, услышав, как он обратился к нам строгим голосом и с еще более строгим выражением лица: «Снимите шляпы. Снимите шляпы и садитесь на свои места». Нас тут же пронзило убеждение, что это должен быть наш новый учитель. Первой эмоцией было удивление, а второй — комичность происходящего; хотя, полагаю, нам удалось подавить смех, пока мы не вышли на свежий воздух.

Столь давно произошло это маленькое событие, что я совершенно забыл имя учителя и не имею ни малейшего воспоминания о каком-либо другом поступке за время его руководства школой. Но это воспоминание о его первом приветствии учеников и выражении его лица в тот момент останется со мной до конца жизни. Настолько сильны первые впечатления.

Будьте же осторожны, когда впервые увидите своих учеников: встретьте их с улыбкой. Я не имею в виду притворное радушие, не имеющее под собой никакой почвы в сердце; подумайте об отношениях, которые вам предстоит поддерживать с ними, и подумайте об очень интересных обстоятельствах, в которых — по крайней мере в течение нескольких месяцев — ваши судьбы будут связаны с их судьбами, пока вы не сможете не почувствовать к ним глубокого интереса. Закройте глаза на день-два на их ошибки, если это возможно, и проявите интерес ко всем их радостям и занятиям, чтобы первая манера поведения, в которой вы предстанете перед ними, была привлекающей, а не отталкивающей.

2. Пытаясь исправить ошибки своих учеников, не хватайтесь — как поступают многие учителя — лишь за те конкретные случаи проступков, которые случайно попадают в поле вашего зрения. Эти отдельные случаи, вероятно, весьма незначительны по сравнению с общим числом тех изъянов, против которых вы должны оказывать влияние. И хотя вам, пожалуй, не следует пренебрегать теми из них, которые случайно попадаются на глаза, наблюдение за такими случаями и их наказание — это лишь малая часть ваших обязанностей.

Предположим, вы случайно слышите по дороге из школы домой, как двое ваших мальчиков увлеченно беседуют, и один из них сквернословит. Очевидно, что линия поведения в таком случае заключается вовсе не в том, чтобы на следующий день позвать мальчика к себе, наказать его, и на этом поставить точку. Это, пожалуй, было бы лучше, чем ничего. Но главное впечатление, которое это произвело бы на самого ученика и на других школьников, сводилось бы к следующему: «Я должен быть осторожнее, чтобы учитель больше не услышал от меня таких слов». Мудрый учитель, который смотрит на свой долг в отношении нравственного развития учеников широко и масштабно, поступил бы совсем иначе. Он бы рассмотрел весь вопрос целиком. «Распространен ли этот порок среди моих учеников? — спросил бы он себя. — Если да, то насколько широко?» Наказывать конкретное нарушение — дело сравнительно второстепенное. Главное — разработать какой-то план, чтобы охчатить все зло целиком и по возможности исправить его.

В одном случае, когда произошли подобные обстоятельства, учитель справился с ними наилучшим образом следующим образом.

Он ничего не сказал мальчику, и фактически мальчик даже не знал, что его подслушали. Он дал пройти дню или двум, чтобы разговор успел позабыться, а затем в один прекрасный день после школы, когда всё шло приятно и занятия подходили к концу, воспользовался возможностью поднять этот вопрос в целом. Он сказал мальчикам, что хочет кое о чем поговорить с ними, когда они уберут книги и будут готовы к уходу. Парты быстро закрылись, и каждое лицо в комнате повернулось к учителю с выражением пристального внимания. Приближался вечер. Солнце село. Труды мальчиков были окончены. День подошел к концу, их умы успокоились, и всё благоприятствовало тому, чтобы произвести глубокое и неизгладимое впечатление.

«Несколько дней назад, — говорит учитель, когда все стихло, — я случайно подслушал разговор между двумя мальчиками этой школы, и один из них выругался матом».

Наступила пауза.

«Возможно, вы ожидаете, что сейчас я вызову этого мальчика и накажу его. Разве это то, что я должен сделать?»

Ответа не последовало.

«Я считаю, что мальчик, использующий скверные слова любого рода, совершает то, в чем заведомо неправ. Он нарушает заповеди Бога. Он делает то, что, как он знает, неугодно его родителям, и подает дурной пример. Следовательно, он поступает неверно и по справедливости заслуживает наказания».

Конечно, многие мальчики чувствовали, что находятся в опасности. Каждый, кто сквернословил, осознавал, что именно он мог оказаться тем, кого подслушали, и поэтому все были глубоко заинтересованы в том, что говорил учитель.

«Он мог бы, повторяю, — продолжал учитель, — по справедливости понести наказание, но я не собираюсь его наказывать; ибо если я сделаю это, то боюсь, что впредь он станет лишь чуточку осторожнее, чтобы не совершать этот грех, когда я могу оказаться в пределах слышимости, вместо того чтобы убедить его, как мне хотелось бы, вовсе избегать подобного греха в будущем. Я убежден, что тот мальчик был бы гораздо счастливее даже в этом мире, если бы сделал для себя правилом всегда исполнять свой долг и ни в коем случае не поступать дурно. И тогда, когда я думаю о том, как скоро он и все мы окажемся в другом мире, где все мы предстанем перед судом за то, что делаем здесь, у меня возникает сильное желание убедить его полностью отказаться от этой привычки. Я боюсь, что наказание его сейчас не приведет к этому».

«Кроме того, — продолжает учитель, — я считаю очень вероятным, что в этой школе есть много других мальчиков, которые иногда грешат этим недостатком, и я подумал, что для всех нас будет намного лучше и приятнее, если вместо того, чтобы наказывать конкретного мальчика, которого я случайно подслушал и который, вероятно, виновен не больше, чем многие другие мальчики в школе, я подниму всю эту тему и постараюсь убедить всех исправиться».

Я знаю, что в нашей стране, к сожалению, найдется немало учителей, из уст которых подобный призыв прозвучал бы совершенно напрасно. Человек, привыкший ворвать, бушевать и безжалостно, под влиянием раздражения и гнева, наказывать за каждый проступок, не должен рассчитывать на то, что он сможет словом склонить учеников к доверию к нему и к принципам долга. Но такой призыв не пропадет даром, если он исходит от человека, чье повседневное и привычное поведение соответствует ему. Но вернемся к рассказу:

Учитель сделал еще несколько замечаний, объясняющих природу этого греха — не языком проклятий и показного отвращения, а спокойно, сдержанно и без какого-либо стремления сгустить краски вокруг произошедшего. Завершая свою речь, он обратился к мальчикам следующим образом:

«Итак, мальчики, вопрос в том, желаете вы отказаться от этой привычки или нет; если желаете, то все в порядке. Я немедленно забуду все прошлое и сделаю все от меня зависящее, чтобы помочь вам противостоять искушению и преодолевать его в будущем. Но все, что я могу сделать, — это лишь помочь вам; и первое, что нужно сделать, если вы хотите вступить на путь исправления, — это признать свою вину; и я бы хотел узнать, сколько здесь тех, кто готов это сделать».

«Я хочу, чтобы все, кто готов сказать мне, сквернословят ли они, встали».

Встали все до одного, кроме одного.

«Я очень рад видеть такое большое число [учеников], — сказал учитель, — и надеюсь, вы найдете, что дело признания и оставления своих ошибок — это в целом приятное, а не мучительное занятие. А теперь те, кто может искренне и честно сказать, что они никогда не сквернословят — никоим образом —, могут сесть».

Из всего числа, которое составляло около 20 человек, сели только трое. Это было в портовом городе, где искушение поддаться этому пороку даже сильнее, чем можно было бы предположить во внутренних районах нашей страны.

«Те, кто все еще стоит, — продолжал учитель, — признают, что они совершают этот грех, — по крайней мере, иногда. Однако я полагаю, что все вы полны решимости исправиться; ибо я не знаю, что еще могло бы побудить вас встать и признаться в этом здесь, если не стремление искоренить у себя эту привычку в будущем. Но неужели вы думаете, что будет достаточно лишь принять здесь решение исправиться?»

«Нет, сэр», — ответили мальчики.

«Почему? Если вы сейчас искренне решили никогда больше не произносить скверных слов, разве вам не будет легко этого избежать?»

Мальчики молчали. Некоторые тихо ответили: «Нет, сэр».

«Вам будет непросто избежать этого греха в будущем, — продолжал учитель, — даже если сейчас вы искренне и решительно намерены сделать это. Вы выработали привычку грешить, и эту привычку будет нелегко преодолеть. Но я уже достаточно долго задерживаю вас. Я постараюсь придумать способ, с помощью которого вы сможете претворить свой план в жизнь, и завтра я скажу вам, что это за способ».

На этом их отпустили на день. Приветливый вид и жизнераджрастный тон учителя внушали им мысль о том, что они участвуют в общем стремлении достичь весьма желаемой цели, в котором они должны получить помощь учителя, а вовсе не о том, что он преследует их с угрозами и наказаниями за то запретное занятие, куда они по злому умыслу сбились. Однако в подобном случае необходима большая осторожность, дабы избежать опасности того, что учитель, пытаясь избежать ноток раздражения и гнева, станет говорить о грехе так, что это притупит чувство его виновности и усыпит их совесть.

В назначенный час на следующий день этот вопрос снова был вынесен на рассмотрение школы, и были предложены некоторые планы, с помощью которых принятые решения можно было бы соблюдать более надежно. Мальчики охотно и с радостью приняли эти планы, и вскоре порок сквернословия в значительной степени был изгнан из школы. Весь этот рассказ в своей основе является фактом.

Я надеюсь, читатель будет помнить цель приведенного выше примера: она заключается в том, чтобы показать: истинная тактика учителя состоит не в том, чтобы тратить время и силы на борьбу с такими случайными проявлениями прегрешений, которые могут случайно попасть в поле его зрения, а в том, чтобы охватить взглядом всю картину целиком, стремясь искоренить целые категории ошибок и возвысить и усовершенствовать множество людей одновременно.

Благодаря этому его труды станут не только более эффективными, но и гораздо более приятными. Вы не можете вступить в конфликт с отдельным учеником, чтобы наказать его за озорной нрав или даже сделать выговор за какой-то отдельный поступок, доставивший вам хлопоты, без неприятного и тягостного чувства, которое в обычных случаях делает школьную дисциплину самой неприятной частью обязанностей учителя. Но вы можете спланировать кампанию против целой группы ошибок, запустить систему мер по их исправлению и изо дня в день наблюдать за ходом этой системы со всем задором и интересом игры. По сути, это игра, где ваша изобретательность и нравственная сила выходят на поле против порочных наклонностей сердец, находящихся под вашим влиянием. Вы будете замечать успех или неудачу применяемых вами средств с тем же интересом, с каким ученый-экспериментатор наблюдает за любопытными процессами, которыми он руководит; хотя ваш интерес может быть гораздо более чистым и возвышенным, ведь он работает с материей, а вы проводите эксперимент над разумом.

Помните же, впервые вступая на свою новую должность, что ваша обязанность — вовсе не следить орлиным глазом за теми случайными проявлениями проступков, которые могут выпасть на ваше поле зрения; вы должны охватить взглядом все поле деятельности; вы должны как можно скорее ознакомиться с типами характеров и категориями ошибок, которые могут преобладать в ваших владениях, и составить продуманные и зрелые планы по исправлению первых и искоренению вторых.

И такого курса следует придерживаться не только в отношении крупных проступков, подобных тем, о которых я уже упоминал, но и в отношении каждого мелкого нарушения правил порядка и приличия. Исправить их скопом гораздо проще и приятнее, чем по отдельности.

Проиллюстрируем этот принцип на другом примере. Учитель, идущий по пути, который я осуждаю, подходит к парте одного из своих учеников и просит показать одну из книг. Когда мальчик открывает парту, учитель замечает, что там царит полный беспорядок. Книги, карты, бумаги, игрушки свалены в беспорядочную кучу; и под влиянием сиюминутного импульса рассерженный учитель обрушивает на бедного мальчика поток упреков.

«На что похожа эта парта! Послушай, Джон! Мне действительно стыдно за тебя. Посмотри, — продолжает он, приподнимая крышку, чтобы мальчики поблизости могли заглянуть внутрь; — посмотри, какой здесь хаос и беспорядок. Если я еще хоть раз увижу твою парту в таком состоянии, я непременно тебя накажу».