«Учитель: Или нравственные влияния, используемые при обучении и управлении молодежью»

Однако существуют и опасности. Какая полезная практика не лишена опасностей? Одна из них заключается в том, что учитель позволит этим мероприятиям занимать слишком много времени. Он должен остерегаться этого. На основе опыта я обнаружил, что для школы в 135 человек достаточно пятнадцати минут в день. Этого предела нельзя превышать.

Другая опасность заключается в том, что мальчики будут настолько увлечены своими обязанностями на должностях, что станут пренебрегать учебой. Это было бы и должно быть гибельным для всего плана. Избегайте этого следующим образом. Заявите публично, что вы не будете назначать на должности тех, кто не является хорошими учениками, всегда пунктуален и всегда готов к урокам; и когда какой-нибудь мальчик, занимающий должность, начинает отставать в учебе, скажи ему ласково: «У тебя нет времени на подготовку уроков, и я боюсь, что это происходит из-за времени, которое ты тратишь на помощь мне. Теперь, если ты хочешь сложить с себя обязанности, чтобы у тебя было чуть больше времени на уроки, ты можешь это сделать. На самом деле я думаю, что тебе так и следует поступить. Ты можешь попробовать поделать так день-два, а я понаблюдаю за тем, как ты отвечаешь на уроках, и тогда мы сможем принять решение».

Обнаружено, что подобное обращение обычно имеет мощный эффект. Если оно не исправляет положение, следует настоять на отставке. Несколько решительных случаев такого рода эффективно устранят рассматриваемое мной зло.

Еще одна трудность, которая, вероятно, будет сопутствовать плану позволения учащимся школы решать некоторые возникающие вопросы, заключается в том, что это может привести к их непокорности; так что во многих случаях они будут с меньшим добродушием подчиняться тем решениям, которые вы сочтете необходимыми. Я не имею в виду, что так будет у всех, но найдутся несколько человек, которые окажутся настолько неблагодарными, что, если позволить им принимать решения иногда, они попытаются устроить неприятности или по крайней мере продемонстрировать симптомы нетерпения и досады из-за того, что вы не позволяете им решать всегда.

Иногда это чувство может проявляться в недовольных взглядах, жестах или даже словах, с которыми будет встречено какое-то нежеланное решение. Такой дух следует немедленно и решительно пресекать. Его будет несложно пресечь и даже полностью искоренить. В одном случае, когда после выяснения пожеланий учеников по какому-то вопросу, вынесенному на их обсуждение, я принял противоположное решение, по всей комнате прокатился ропот недовольства. Это проявилось тем отчетливее, что я всегда приучал своих учеников отвечать на задаваемые вопросы и выражать свои пожелания и чувства по любому поводу, который я могу им представить, с большой свободой.

Я попросил всех, кто выразил свое недовольство, встать.

Около трети учеников поднялись.

«Возможно, вы поняли, что, вынося вопрос на голосование, я собирался следовать вашему решению, и поэтому я не должен был менять его впоследствии так, как я это сделал?»

«Да, сэр; да, сэр», — ответили они.

«Считаете ли вы безопасным оставлять решение важных вопросов за учениками этой школы?»

«Да, сэр»; «Нет, сэр». Большинство тем не менее высказалось утвердительно.

До сих пор отвечали только те, кто стоял. Я сказал им, что раз их мнения разделились, они могут сесть, а я поставлю вопрос перед всей школой.

«Вы знаете, — продолжал я, обращаясь ко всем, — какого рода людьми являются девочки, составляющие эту школу. Вы знаете, примерно сколько из них руководствуются в своем поведении устойчивыми принципами, а сколько — сиюминутными порывами и чувствами. Вы также знаете, какова доля тех, кто обладает здравым смыслом и дальновидностью, необходимыми для того, чтобы самостоятельно обдумывать и решать такие вопросы, которые постоянно возникают при управлении школой. Теперь представьте, что я сложу с себя управление школой, передав его в ваши руки, и буду приходить только для того, чтобы давать уроки классам, оставив весь общий контроль над ее распорядком за вами; пойдет ли дело благополучно или нет?»

Как и можно было предвидеть, когда вопрос был поставлен прямо, едва ли нашелся хоть один голос в пользу управления со стороны учеников. Они казались способными ясно видеть всю абсурдность такого плана.

«Кроме того, — продолжал я, — попечители этой школы доверили ее моему попечению; они возлагают ответственность на меня; общество возлагает ответственность на меня, а не на вас. Теперь, если бы я передал ее в ваши руки, и вы по какой-либо причине недобросовестно или неумело распорядились бы этим доверием, меня бы неизбежно привлекли к ответственности. Я никогда не смог бы переложить ответственность на вас. Но совершенно очевидно, что это нечестно и неправильно, когда одна сторона обладает властью, а другая несет ответственность за ее осуществление. Следовательно, с любой точки зрения очевидно, что я должен оставить управление этой школой в собственных руках. Разве вы не убеждены, что это так?»

Ученики единодушно ответили: «Да, сэр». Они выглядели удовлетворенными; и несомненно были таковыми.

Затем им было заявлено, что целью просьбы о голосовании в некоторых случаях является получение выражения их мнения или пожеланий, чтобы помочь мне принять решение; и лишь в тех случаях, о которых заявлялось прямо, я намеревался отдать окончательное решение им.

И все же, если вопросы будут часто передаваться на их рассмотрение, незаметно укоренится ощущение, что школа управляется на республиканских принципах, как они это называют; и они, если этот момент специально не контролировать, постепенно потеряют тот дух полного и сердечного подчинения, который так необходим для успеха любой школы. Им следует часто и отчетливо объяснять, что республиканское правление — это такое правление, при котором власть по сути принадлежит сообществу и осуществляется правителем лишь постольку, поскольку сообщество делегирует ее ему; тогда как в школе управление основывается на принципе, согласно которому власть первично и по существу принадлежит учителю, а учащиеся осуществляют лишь ту власть, которую он может им делегировать.

При наличии таких ограничений и оговорок, а также при таком четком понимании того, что во всех случаях является высшей властью, я думаю, не будет никакой опасности в том, чтобы передать ученикам для принятия решений очень большую долю дел, которые время от времени будут возникать в школе. На моем собственном опыте этот план был принят с самыми счастливыми результатами. Маленькая красная обложка из марокко постоянно лежит на небольшой полочке, доступной для всех. Рядом с ней находится стопка бумажек размером примерно один на шесть дюймов, на которых каждый может написать свое предложение или резолюцию, как они это называют, каковой бы она ни была; и будучи написанной, она помещается в обложку, чтобы быть доставленной мне в назначенное время для рассмотрения общих дел школы. Через эту обложку задаются все вопросы, подаются все жалобы, вносятся все предложения. Есть ли в школе недовольство? Оно проявляется через «предложения» в обложке. Чувствует ли кто-то себя обиженным или ущемленным? Я узнаю об этом через обложку. По сути, это маленький предохранительный клапан, который выпускает то, что в замкнутом состоянии могло бы угрожать взрывом, — указатель, термометр, изо дня в день раскрывающий мне состояние общественного мнения в маленьком сообществе лучше, чем что-либо другое.

Эти предложения обычно зачитываются вслух; некоторые вопросы передаются на решение ученикам; некоторые я решаю сам; другие откладываются в сторону без каких-либо комментариев; третьи же просто служат поводом для замечаний по тем предметам, которых они касаются.

Следовательно, принципы, которые призвана заложить эта глава, просты: при составлении общего распорядка тщательно изучите обстановку, рассмотрите все задачи, которые вам предстоит решить, и то время и внимание, которых каждая из них заслуживает. Затем действуйте системно. Пусть масса деталей, которые в противном случае обрушились бы на вас в беспорядочной путанице, будет упорядочена и классифицирована. Пусть каждой детали будет отведено свое время и место, чтобы ваше время принадлежало вам — находилось под вашим командованием, а не зависело, как это слишком часто случается, от тысячи случайных обстоятельств, которые могут произойти.

В управлении будьте верховным правителем сами, и пусть ваше верховенство будет властью авторитета. Но делегируйте власть как можно свободнее тем, кто находится под вашей опекой. Покажите им, что вы стремитесь оказывать доверие ровно в той степени, в какой они доказывают свою способность им пользоваться. Таким образом вовлекайте их в свои планы и делайте так, чтобы они чувствовали свою причастность к позору или славе успеха либо неудачи.

В этой главе я подробно остановился на деталях, предложив конкретные меры, с помощью которых можно воплотить в жизнь рекомендованные мной принципы. Однако я хочу, чтобы было четко понятно: всё, за что я выступаю, — это сами принципы; не имеет значения, каковы конкретные меры, с помощью которых они обеспечиваются. Каждая хорошая школа должна быть системной, но они не обязаны использовать в точности одну и ту же систему. Поскольку эта работа предназначена почти исключительно для новичков, в нее вошло много деталей, и многие из предлагаемых здесь конкретных мер, пожалуй, можно безопасно применять там, где никакие другие еще не установлены. Кроме того, возможно, существуют случаи, когда учителя, чьи школы уже успешно функционируют, могут привить к собственным планам некоторые из предлагаемых здесь вещей. Если они попытаются это сделать, действовать нужно осторожно и постепенно. Нет другого способа безопасно внедрить их или внедрить вообще. Это настолько важный момент, что перед завершением главы я должен посвятить ему целый абзац.

Пусть учитель формально предложит своим ученикам со своего места, скажем, план написания предложений, добудет свою обложку и поместит ее на место — и каков же будет результат? Что ж, вероятно, он не сможет получить ни единой бумажки с одного конца недели до другого. Но пусть он, с другой стороны, когда мальчик приходит к нему с каким-то вопросом, ответ на который многим в школе было бы одинаково интересно услышать, скажет обратившемуся:

«Будь добр, напиши этот вопрос и положи его мне на стол, и тогда в положенное время я отвечу на него для всей школы».

Когда он зачитает его, пусть он заявит, что этот вопрос был написан по его просьбе, и разрешит остальным мальчикам оставлять свои предложения или вопросы на его столе точно таким же образом. Через несколько дней у него появится еще один, и таким образом план можно будет внедрить мягко и постепенно.

То же самое касается и должностей. Они должны назначаться среди учеников лишь по мере реальной необходимости, и таким образом план следует осторожно претворять в жизнь лишь постольку, поскольку он доказывает свою пользу на практике. Всегда будьте осторожны в отношении новшеств и перемен. Не совершайте опрометчивых экспериментов в больших масштабах, а всегда проверяйте свой принцип в малом, и затем, если он окажется хорошим, постепенно расширяйте сферу его применения по мере того, как этого требуют обстоятельства.

Путем столь осторожного и медленного внедрения планов, основанных на рассмотренных здесь системных принципах, можно привить весьма значительную степень спокойствия, порядка и регулярности даже в самые крупные и разнородные школы. И этот порядок со спокойствием абсолютно необходимы для того, чтобы учитель мог найти в своей работе тот интерес и удовольствие, о которых говорилось в прошлой главе: удовольствие от управления умом и контроля над ним, причем осуществляемое не через бесполезные и тревожные жалобы либо суровые угрозы и болезненные наказания, а через рассмотрение арены труда в ее истинном свете как сообщества интеллектуальных и нравственных существ, управляемого силой морали и интеллекта. Это по сути удовольствие от реализации власти. Я имею в виду не произвольную личную власть, а способность добиваться успешными, но спокойными ухищрениями масштабных и благих результатов; удовольствие от хладнокровного рассмотрения любой трудности и изобретения без раздражения или гнева надлежащих моральных средств для исправления нравственного зла; а затем — интерес и удовольствие от наблюдения за их последствиями.

ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ.

Существуют три вида человеческих знаний, которые разительно отличаются от всех остальных. Они лежат в самом основании. Они составляют корни дерева. Иными словами, они являются средствами, с помощью которых приобретаются все прочие знания. Излишне говорить, что я имею в виду чтение, письмо и вычисления.

Учителя, пожалуй, не всегда задумываются о том, насколько полно и существенно эти три предмета отличаются от всего остального. Они представляют собой навыки; их приобретение следует рассматривать не столько как знание, сколько как средство, с помощью которого можно получить знания. Ребенок, изучающий географию, историю или естественные науки, изучает факты, получает информацию; с другой стороны, тот, кто учится писать, читать или считать, может прибавлять к своему багажу знаний очень мало или вовсе ничего. Он приобретает навыки, которые в будущем сможет сделать средством расширения своих знаний до любых пределов.

Это различие следует постоянно иметь в виду, и учитель должен чувствовать, что эти три фундаментальные ветви стоят особняком и занимают первое место по важности. Я не хочу преуменьшать значение остальных, а лишь настаиваю на превосходящей ценности и важности этих. Обучение ученика чтению до того, как он вступит в активную деловую жизнь, сродни выдаче новоселу топору, когда он отправляется искать свой новый дом в лесу. Преподавание ему урока истории, с другой стороны, — это всего лишь срубленное для него деревцо-другое. Знание естественной истории подобно нескольким бункерам зерна, безвозмездно помещенным в его амбар; но искусство быстрого счета — это плуг, который останется с ним на долгие годы и поможет извлекать из почвы ежегодные сокровища.

Таким образом, главная цель обычных школ в нашей стране — научить всё население читать, писать и считать. На самом деле это настолько существенная задача, что достижение этих целей должно быть гарантировано, и возникает даже вопрос, не следует ли ограничить обычные школы только ими. Я говорю, что это вопрос, поскольку его порой поднимают, хотя общественное мнение решило, что приобретению дополнительных знаний следует уделять по крайней мере некоторую часть внимания. Но в конце концов объем знаний, фактически приобретаемых в школах, очень мал. Он и должен быть очень мал. Истинная политика заключается в том, чтобы стремиться сделать всех хорошими чтецами, писателями и вычислителями, а остальные школьные предметы считать важными главным образом как практику применения этих навыков с пользой. Иными словами, учащихся следует обучать этим искусствам основательно прежде всего остального, а в других предметах главный замысел должен состоять в том, чтобы показать им, как использовать приобретенные таким образом навыки, и заинтересовать их в их применении.

Очень многие учителя испытывают гораздо более сильный интерес к одному или двум ученикам, которые могут быть у них по геодезии или латыни, чем к большим классам по элементарным предметам, наполняющим школу. Но минутное размышление покажет, что такое предпочтение основано на крайне ошибочном взгляде. Продвижение одного или двух умов шаг за шагом в продвинутом предмете, безусловно, намного уступает по подлинному достоинству и важности открытию сокровищ письменного знания для пятидесяти или ста человек. Человек, пренебрегающий интересами своей школы в этих великих отраслях ради того, чтобы уделять время двум-трем или полудюжине старших учеников, несправедлив как по отношению к своим нанимателям, так и к самому себе.

Поэтому долг каждого учителя, приступающего к работе в обычной окружной школе на один сезон, заключается в том, чтобы в самом начале составить оценку состояния своих учеников в отношении этих трех ветвей. Как они все пишут? Как они все читают? Как они считают? Было бы хорошо, если бы он провел тщательное обследование школы в этом отношении. Пусть все напишут образец. Пусть все почитают; и пусть он сделает пометку о том, как они это делают, отметив, сколькие читают бегло, сколькие с трудом, сколькие знают только свои буквы и скольких еще предстоит этому научить. Пусть он также выяснит, какого прогресса они достигли в арифметике — сколькие могут легко выполнять элементарные операции и какому числу учеников требуется обучение в этом. Осмотрев таким образом поле деятельности, пусть он составит план и вложит все свои силы в то, чтобы продвигать всю школу как можно быстрее в этих занятиях. Посредством этого он наиболее прямо и мощно воздействует на интеллектуальный уровень всего будущего сообщества в данном месте. Он открывает пятидесяти или ста умам сокровища знаний, которые они будут продолжать исследовать долгие годы. Какое же это падение — от подобного труда к простому выслушиванию рецитации полудюжины мальчиков по геодезии!

Я повторяю, что следует провести тщательный и просвещенный обзор всей школы и составить планы по поднятию всей этой массы в тех великих областях знаний, которые принесут им непосредственную практическую пользу в будущей жизни.

Если школа более высокого уровня, учитель должен точно так же, прежде чем составлять свои планы, хорошо обдумать, каковы те великие цели, которых ему предстоит достичь. Он должен выяснить текущее состояние своей школы как в отношении знаний, так и характера; как долго в среднем его ученики должны оставаться под его опекой; каковы будут их будущие положения и условия в жизни; и каких целей он может с полным правом надеяться добиться для них, пока они остаются под его влиянием. Благодаря этому предвидению и размышлению он сможет работать осознанно.

Желательно также, чтобы то, что я рекомендовал в отношении всей школы, проделывалось с каждым индивидуумом. Выясните (впрочем, с помощью иных средств, нежели формальный экзамен), до какой ступени дошло его образование, и обстоятельно обдумайте, каких результатов вы можете с полным основанием ожидать для него, пока он остается под вашей опекой. Вы, конечно, не всегда можете подстроить свои планы так точно под ваши общие взгляды на школу и на отдельных учеников, как вам хотелось бы. Но эти общие взгляды в тысяче случаев будут корректировать ваши планы или в большей или меньшей степени затрагивать все ваши мероприятия. Они помогут вам придерживаться твердой цели, и ваша работа будет идти гораздо более системно и упорядоченно, чем если бы вы, подобно многим учителям, очертголова врывались в школу, принимали всё ровно в таком виде, в каком оно вам досталось, и вели дела наобум, без конца и края.

Покончив с этим обзором своего поля деятельности, вы готовы приступить к конкретным действиям, и главная трудность при претворении ваших планов в жизнь заключается в том, как наиболее эффективно воздействовать на наибольшее число учеников одновременно. Вся работа общественного образования, если она вообще ведется, должна осуществляться за счет умения учителя умножать свои силы, воздействуя на множество учащихся сразу. В большинстве книг по педагогике нас учат почти исключительно тому, как работать с отдельным индивидом. Это ошибка, в которую почти всегда впадают теоретики. В каждом периодическом издании, в каждом трактате и, по сути, почти в каждой беседе на эту тему мы сталкиваемся с замечаниями, которые прекрасно звучат у камина, но совершенно неэффективны и бесполезны в школе, поскольку, судя по всему, исходят из предположения, что у учителя в каждый момент времени есть лишь один ученик. Главный вопрос в организации работы школ заключается не в том, как взять одного ученика и провести его вперед наиболее быстро по предписанной программе, а в том, как классифицировать и организовать множество учащихся, обладающих самыми разными знаниями и способностями, чтобы успешно вести их всех вперед вместе.

Степень, в которой учитель может приумножить свои силы, воздействуя на множество учеников одновременно, весьма велика. Чтобы оценить ее, мы должны внимательно рассмотреть, чем является этот метод, когда он доведен до предельных масштабов, на которые способен при самых благоприятных обстоятельствах. Теперь представьте, что учитель говорит так, чтобы его легко могли расслышать триста человек, и при этом триста учеников можно с легкостью рассадить так, чтобы они видели его иллюстрации или схемы. Допустим, триста учеников, не умеющих приводить дроби к общему знаменателю, но уже достаточно взрослых для учебы, собраны в одном помещении. Если предположить, что все они внимательны и желают учиться, совершенно очевидно, что этот процесс можно объяснить всему коллективу сразу, так что полчаса, потраченные на такое общее упражнение, позволили бы очень многим из них понять предмет. Точно так же, если учитель объясняет классу по грамматике разницу между существительным и глаголом, это объяснение подойдет для нескольких сотен учеников точно так же, как и для дюжины тех, кто составляет класс, если только удасться организовать дело так, чтобы эти сотни услышали его. Но в школе, пожалуй, всего лишь сто учеников, и из них значительная часть уже понимает тему, которую нужно объяснить, а другая значительная часть слишком мала, чтобы вникать в нее. Я не хотел бы, чтобы цель этих замечаний была понята неправильно. Я не рекомендую пытаться обучать в столь масштабных масштабах; я признаю, что это невыполнимо; я лишь хочу показать, в чем именно заключается эта невыполнимость, а именно в трудности создания таких условий, при которых можно извлечь полную пользу из преподаваемых уроков. В силу природы вещей они применимы в той степени, которую я описал, но на практике извлечь из них всю пользу невозможно. И поскольку мы не достигаем этой полной пользы, постольку возникает неизбежная трата сил; и трудно или невозможно создать такие условия, которые позволили бы избежать растраты таким образом значительной части каждого усилия, предпринимаемого учителем.

Очень небольшой класс, обучаемый способным учителем, подобен фабрике со ста веретенами и водяным колесом, мощности которого хватило бы на тысячу. В таком случае, даже если владелец из-за недостатка капитала или по какой-либо иной причине не может добавить остальные девятьсот веретен, он должен знать, какая часть его мощности фактически не задействована, и принять меры для того, чтобы пустить ее в полезное дело, как только сможет. Учитель точно так же должен понимать, каков тот полный благотворный эффект, которого теоретически возможно добиться от его наставлений. Он также должен понимать, что ровно в той степени, в какой он не дотягивает до этого полного эффекта, происходит пустая трата сил. Это может быть неизбежно; часть этого, несомненно, неизбежна, подобно трению в механизмах. И все же это пустая трата; и это следует понимать именно так, чтобы благодаря постепенному совершенствованию механизма ее можно было все более успешно предотвращать.

Всегда помните о том, что, когда вы уделяете свое время двум или трем отдельным ученикам в классе, вы теряете очень большую часть своего труда. Ваши наставления приносят пользу лишь на одну десятую или одну двадцатую от той степени, в которой они могли бы быть использованы при более благоприятных обстоятельствах. И хотя вы не всегда можете избежать этих потерь, вы всегда должны осознавать их и строить свою работу так, чтобы сводить их к минимуму.

Теперь мы переходим к рассмотрению конкретных мер, которые следует принимать при обучении.

Задачи, которые необходимо решить в ходе организации работы классов, носят двоякий характер:

Рецитация.

Обучение.

Эти две задачи, совершенно очевидно, полностью разделены. Под последней подразумеваются все объяснения, помощь и дополнительная информация, которые учитель может предоставить своим ученикам, а под первой — такой опрос учащихся, который необходим для обеспечения их пристального внимания к урокам. Пренебрегать любой из этих сторон небезопасно. Если классные занятия сводятся лишь к рецитациям, они быстро становятся скучными и механистическими: ученики, как правило, проявляют мало интереса к учебе и не впитывают литературного духа. Соответственно, их интеллектуальное развитие внезапно прекратится в тот самый момент, когда они покинут школу и перестанут привлекаться к опросам по урокам. С другой стороны, если целью является исключительно обучение, а рецитацией (под которой я понимаю, как объяснялось выше, такой опрос отдельных лиц, который необходим для того, чтобы убедиться в добросовестном выполнении заданных уроков) пренебрегают, занятие вскоре превращается не более чем в лекцию, слушать которую будут лишь те, кому это нравится, и никто больше.

Следовательно, нельзя пренебрегать делом тщательного опроса класса. Я не имею в виду, что каждого отдельного ученика нужно опрашивать ежедневно; я лишь имею в виду, что учитель должен тем или иным образом убедиться на разумных основаниях в том, что весь класс действительно готов. Здесь можно проявить немалую изобретательность, придумывая способы достижения этой цели в кратчайшие сроки. Я не знаю ни одной области в труде учителя, которую можно было бы облегчить с помощью небольшой изобретательности сильнее, чем эту.

Один учитель, например, слушает урок правописания. Он начинает с начала ряда и, задавая по одному слову каждому мальчику, последовательно идет дальше, причем каждый следующий ученик рассчитывает на удачу: попадется ему случайно знакомое слово или нет. Если ученик правильно произносит его по буквам, учитель не может сказать, готов он или нет. Это слово — лишь одно из пятидесяти, составляющих урок. Если же он ошибается, учитель не может сделать вывод, что ученик был не готов. Это могла быть единичная случайная ошибка.

Другой учитель, выслушивая тот же урок, просит мальчиков принести грифельные доски и, диктуя слова одно за другим, требует, чтобы все их записали. После того как все они написаны, он просит учащихся произнести их вслух так, как они их записали, одновременно, делая небольшую паузу после каждого слова, чтобы дать тем, кто ошибся, возможность отметить это каким-нибудь знаком рядом со словом, в котором допущена ошибка. Все считают количество ошибок и сообщают о них. Учитель проходит вдоль класса, бросая взгляд на работу каждого, чтобы убедиться, что все в порядке, и уделяя особое внимание тем доскам, которые, судя по характеру мальчиков, требуют более тщательной проверки. Учитель, который никогда не пробовал этот метод, был бы удивлен тем, с какой быстротой класс выполняет такую работу после небольшой практики.

Как же отличаются эти два метода в своих реальных результатах! Во втором случае тщательно опрашивается весь класс. В первом — ни один его участник. Пусть меня не понимают так, будто я рекомендую именно этот метод обучения правописанию как лучший для применения во всех случаях. Я привожу его лишь в качестве иллюстрации той мысли, что небольшая механизация, небольшая изобретательность при поиске способов воздействия на весь класс, а не на отдельных учеников, значительно поспособствует реализации планам учителя.

Для облегчения реализации подобных планов крайне желательно приучить классы к воинской точности и аккуратности при выполнении этих манипуляций. То, что я имею в виду, пожалуй, лучше всего проиллюстрировать на примере: он наглядно покажет в другой сфере, насколько больше пользы приносит одновременное воздействие на множество людей, а не на каждого ученика по очереди.

Представьте себе, что учитель попросил всех учеников своей школы, умеющих писать, достать грифельные доски во время общего упражнения. Как только утихла первая суматоха с открыванием и закрыванием парт, он окинул взглядом комнату и увидел, что одни проводят линии поперек досок, другие стирают с них губками надписи со всех сторон, а третьи что-то чертят, пишут или выводят цифры.

«Все те, — произносит он с приятной интонацией и выражением лица, — кто достал что-либо помимо грифельных досок, могут встать».

Несколько учеников в разных частях класса поднялись.

«Все те, кто что-то написал с тех пор, как достал свои доски, тоже могут встать, а также те, кто стер записи со своих досок».

Когда все поднялись, он обратился к ним, но без хмурого выражения лица или зловещего прищура, как будто они совершили какой-то ужасный проступок:

«Представьте, что роте солдат приказано выстроиться в линию, и вместо того, чтобы просто подчиниться приказу, все они принимаются за дело, каждый на свой лад, занимаясь чем-то другим. Один человек на одном конце строя начинает заряжать и палить из ружья; другой достает ранец и принимается за второй завтрак; третий развлекает себя тем, что шагает как можно быстрее через все упражнение; а еще один начинает расхаживать туда-сюда, поворачиваясь направо и налево и выполняя все эволюции, какие только могут прийти ему в голову. Что бы вы сказали о такой роте?»

Мальчики рассмеялись.

«Лучше, — сказал учитель, — когда множество людей действует под руководством одного, чтобы они все действовали абсолютно вместе. Таким образом мы продвигаемся гораздо быстрее, чем продвигались бы иначе. Поэтому будьте внимательны и делайте ровно то, что я приказываю, и ничего больше».

«Оставьте на своих досках место, достаточное для того, чтобы написать одну строчку», — добавил учитель отчетливым голосом. Его приказы я набираю курсивом, а замечания и объяснения — обычным шрифтом.

«Приготовиться к письму».

«Под этим я подразумеваю, — продолжал он, — что вы кладете доски перед собой, а карандаши держите там, откуда должны начать, так чтобы все могли приступить к делу точно в одно и то же мгновение».

Учитель, который пробует подобный эксперимент, обнаружит в такой момент выражение сосредоточенного и радостного внимания на каждом лице в школе. Все будут погружены в процесс; всем будет интересно. Мальчики любят порядок, систему и слаженные действия; и они с большим энтузиазмом выполняют такие команды, если те произносятся с хорошим настроением, но при этом решительно.

Учитель заметил в одной части класса поднятую руку, означавшую, что мальчик хочет с ним поговорить. Он дал ему слово, назвав его по имени.

«У меня нет карандаша», — сказал мальчик.

Дюжина рук вокруг него тут же принялась шарить по карманам и партам, и через несколько минут несколько карандашей протянули ему в знак помощи.

Мальчик посмотрел на карандаши, а затем на учителя; он не совсем понимал, брать ему один из них или нет.

«Все те мальчики, — доброжелательно произнес учитель, — которые достали карандаши, могут встать».

«Поступили эти мальчики правильно или неправильно?»

«Правильно»; «Неправильно»; «Правильно», — наперебой отвечали их товарищи.

«Их мотивом было выручить одноклассника из затруднения; это, безусловно, хорошее чувство».

«Да, сэр; правильно»; «Правильно».

«Но мне казалось, вы пообещали мне минуту назад, — возразил учитель, — ничего не предпринимать без моего приказа. Разве я просил о карандашах?»

Пауза.

«В данном случае я вовсе не обвиняю этих мальчиков, тем не менее лучше неукоснительно придерживаться принципа точного повиновения, когда группа людей действует сообща. Поэтому я благодарю их за готовность помочь товарищу, но они должны убрать свои карандаши, поскольку те были извлечены без приказа».

Подобный диалог, если учитель говорит в благожелательной, но решительной манере, был бы повсеместно хорошо принят в любой школе. Всякий раз, когда строгость дисциплины становится непопулярной, это происходит исключительно из-за недоброжелательных и необдуманных средств, с помощью которых ее пытаются внедрить. Но все дети полюбят строгую дисциплину, если она поддерживается приятно, но твердо. Представлять себе, будто мальчикам и девочкам нравится слабое и неэффективное руководство и претит давление устойчивого контроля — это распространенное и серьезное заблуждение. Что им не нравится, так это кислые мины и раздражающие слова, и поэтому они совершенно естественно невзгодят все, что вводится или поддерживается с их помощью. Если же точность и аккуратность во всех действиях класса и школы внедряются и поддерживаются надлежащим образом — то есть посредством твердой, но мягкой и благожелательной власти, — школьники неизменно будут этим довольны. Им нравится видеть единообразный внешний вид — прямую линию — одновременное движение. Им нравится чувствовать действие системы и осознавать, находясь в классной комнате, что они составляют общину, управляемую фиксированными и неизменными законами, которые проводятся в жизнь твердо, но приятно. С другой стороны, распущенность дисциплины и порождаемый ею беспорядок приведут лишь к тому, что ученики начнут презирать своего учителя и ненавидеть школу.

Внедряя и поддерживая описанную мной дисциплину, вы обеспечите прекрасные условия для опроса классов. Например, обратимся к случаю, отличному от описанного ранее: предположим, что класс выполнил ряд примеров на сложение. Ученики собираются на рецитацию, и при одном способе управления классами учитель немедленно оказывается засыпан извинениями со стороны множества учащихся. У одного не оказалось грифельной доски; другой отсутствовал, когда задавали урок; третий выполнил работу, но она стерлась; а четвертый не знал, что именно нужно было делать. Учитель останавливается, чтобы выслушать все это и поговорить об этом, изводя себя и доводя до раздражения провинившихся своими нетерпеливыми замечаниями. Остальные ученики ждут, и поскольку им нечем заняться с пользой, искушение заняться чем-нибудь плохим становится почти непреодолимым. Один мальчик рисует картинки на своей доске, чтобы рассмешить соседей, другой шепчется, а еще двое балуются. Беспорядок продолжается, пока учитель ходит от доски к доске, причем все его внимание поглощено каждым учеником по отдельности, по мере того как они подходят к нему один за другим, в то время как остальные предоставлены сами себе и прерываются лишь изредка резкими или даже сердитыми, но совершенно бесполезными выговорами с его стороны.

Но при другом способе управления классами и школой получится совсем иной результат.

Один из мальчиков подходит к учителю, чтобы принести извинения, на что учитель отвечает, обращаясь при этом ко всему классу: «Я дам всем возможность принести свои извинения чуть позже. Никому не подходить, пока не вызовут».

Затем класс чинно занимает свои места на скамьях для рецитации — готовые и не готовые к уроку вместе. Следующие команды отдаются и выполняются незамедлительно. Они произносятся дружелюбно, но все же командным тоном.

«Класс может встать».

«Все те, кто не до конца подготовил этот урок, могут сесть».

Некоторые садятся, а другие, сомневаясь, готовы они или нет, либо полагая, что в их случае есть что-то особенное, о чем они хотят заявить, поднимают руки или подают иной принятый в школе сигнал, означающий желание высказаться. Такой сигнал всегда должен быть заранее оговорен и понятен в школе.

Учитель качает головой со словами: «Я выслушаю вас чуть позже. Если по какой бы то ни было причине у вас есть хоть малейшее сомнение в том, что вы готовы, вы должны сесть».

«Те, кто стоит, могут зачитать свои ответы на вопрос номер один. Цифра единиц?»

Мальчики. «Пять».

Учитель. «Десятки?»

М. «Шесть».

У. «Сотни?»

М. «Семь».

Пока таким образом зачитываются числа, учитель смотрит на мальчиков и может легко заметить, не читает ли кто-то чужие ответы вместо того, чтобы просто следить за остальными. Если их приучили говорить в абсолютно едином темпе, его слух также сразу уловит любой ошибочный ответ, который кто-либо может дать. Он записывает на своей собственной доске цифры, названные большинством, и зачитывает их вслух.

«Это ответ, полученный большинством: он, несомненно, верен. Те, у кого другие ответы, могут сесть».

Эти указания, если они поняты и выполнены, очевидно, разделят класс на две части. У тех, кто стоит, работа выполнена и выполнена правильно, а у сидящих есть какое-то оправдание или ошибка, которую предстоит разобрать. Теперь можно задать новый урок и распустить первую часть, что в хорошо организованной школе составит две трети класса. Их доски можно бегло осмотреть, когда они будут проходить мимо учителя по дороге к своим местам, чтобы убедиться, что все честно; но будет вполне надежно принять за аксиому, что результат, с которым согласно большинство, окажется правильным. Истина непротиворечива сама по себе, в то время как заблуждение в подобном случае — никогда. Учитель может в любой момент доказать это, сравнив неверные ответы: всегда обнаружится, что они не только расходятся с правильным результатом, но и противоречат друг другу.

Теперь учитель может, если ему угодно, после того как большая часть класса разошлась, выслушать причины тех, кто был не готов, и поискать ошибки тех, чья работа оказалась неверной; но лучше тратить на это как можно меньше времени. Если школьник не готов, не имеет особого значения, забыл ли он книгу или перепутал урок; или же, если установлено, что его ответ неверен, обычно это пустая трата времени — выискивать конкретную ошибку.

«Я пересмотрел свою работу, сэр, — возможно, говорит мальчик, — и не могу найти, где она неверна». Под этим он подразумевает, что не верит в то, что она ошибочна.

«Ничего страшного, если не можете, — таковым будет правильный ответ, — раз уж она определенно неверна; вы где-то допустили ошибку в сложении, но мне не стоит тратить по две-три минуты на каждого из вас, чтобы выяснить где именно. Старайтесь быть внимательнее в следующий раз».

Случаи, когда ученики не готовы к рецитации, ни в коем случае нельзя оставлять без внимания, хотя было бы неразумно тратить много времени на детальный разбор каждого.

«Не имеет особого значения, — мог бы сказать учитель, — веские у вас оправдания или нет, до тех пор пока вы не готовы. В дальнейшей жизни вас непременно постигнет неудача, если вы не справитесь с возложенными на вас обязанностями, независимо от причины. Плотник, например, непременно лишится работы, если не выполнит ее добросовестно и вовремя. Оправдания, какими бы разумными они ни были, мало чем ему помогут. То же самое и в этой школе. Мне нужны хорошие рецитации, а не хорошие оправдания. Я надеюсь, что завтра каждый будет готов».

Однако вряд ли в таком случае каждый окажется готов на следующий день; но благодаря последовательному следованию этим принципам число провинностей сократится настолько сильно, что те немногие оставшиеся можно будет с легкостью разобрать детально и принять необходимые меры.

Одновременная рецитация, под которой я понимаю практику обращения с вопросом ко всему классу, на который все отвечают хором, — это метод, который уже несколько лет быстро распространяется в наших школах и, если он применяется в надлежащих рамках и с ограничениями, приносит огромную пользу. Тем не менее учитель должен остерегаться некоторых опасностей, которые, вероятнее всего, будут сопутствовать этому методу.

1. Некоторые будут отвечать очень с усердием, мгновенно после того, как вопрос прозвучал до конца. Они хотят продемонстрировать свою превосходящую сообразительность. Пусть учитель упомянет об этом, мягко обнажит мотив, который к этому приводит, и скажет им, что отвечать раньше остальных столь же непорядочно, как и позже них.

2. Некоторые будут откладывать свои ответы до тех пор, пока не уловят реплики своих товарищей в качестве ориентира. Пусть учитель укажет на этот недостаток, обнажит побудительный мотив и скажет им, что если они не отвечают самостоятельно и сразу, то им лучше вообще не отвечать.

3. Некоторые вообще не будут отвечать. Оглядев класс, учитель легко заметит тех, кто молчит, поскольку они не могут вовремя и решительно сымитировать правильное движение губ, если не знают, каков должен быть ответ. Время от времени ему следует говорить такому ученику: «Я вижу, что ты не отвечаешь», и задавать ему вопросы индивидуально.

4. В некоторых случаях возникает угроза путаницы в ответах из-за того, что вопрос может быть устроен так, что ответ на него длинный и разные люди могут выразить его по-разному. От этого зла нужно защищаться, формулируя вопрос таким образом, чтобы он допускал ответ в одно слово. Например, при чтении больших чисел каждую цифру можно запрашивать отдельно или называть их одну за другой, причем ученики должны выдерживать точный темп. Когда желательно задать вопрос, ответом на который обязательно должна быть длинная фраза, его можно адресовать отдельному ученику, либо весь класс может записать свои ответы, которые затем можно зачитать по очереди.

В очень многих случаях, когда практикуются одновременные ответы, спустя короткое время указанные выше пороки начинают процветать, пока наконец какая-нибудь дюжина способных учеников в классе не начинает отвечать за всех, в то время как остальные плетутся следом, вторя их репликам или теряя всякий интерес к упражнению, которое не возлагает на них личной и индивидуальной ответственности. Чтобы предотвратить это, учитель должен проявлять удвоенную бдительность в такие моменты. Ему следует часто адресовать вопросы отдельным ученикам, особенно тем, кто наиболее склонен к невнимательности и беспечности, и пресекать зарождение любого злоупотребления, которое без пристального контроля может дать о себе знать.

При соблюдении этих предосторожностей упоминаемый здесь метод окажется чрезвычайно полезным при изучении многих предметов: например, все таблицы по арифметике можно повторять таким образом; можно произносить слова по буквам, давать ответы на примеры, складывать колонки цифр или умножать числа; кроме того, можно отвечать на многие вопросы по истории, географии и другим смежным дисциплинам, особенно на общие вопросы, задаваемые с целью повторения.

Но помимо своей полезности в качестве способа опроса, этот план одновременного ответа на вопросы является важнейшим средством закрепления в памяти любых фактов, которые учитель может сообщить своим ученикам. Если, например, он однажды скажет классу, что Васко да Гама был первооткрывателем пути вокруг Мыса Доброй Надежды, и оставит это так, то через несколько дней ни один из двадцати не вспомнит этого имени. Но если он попросит всех хором произнести его по буквам, а затем отчетливо проговорить его три-четыре раза дружно, это слово запечатлеется в памяти очень прочно. Вдумчивый учитель найдет тысячу случаев при обучении своих классов и в ходе общих упражнений в школе, когда этот принцип принесет огромную пользу. Он универсален в своем применении. То, что мы проговариваем, мы закрепляем в памяти самим актом произнесения. Следовательно, чтение вслух, хотя оно и медленнее, является гораздо более основательным методом, чем чтение про себя; и почти во всех случаях — будь то в семье, в воскресной или обычной школе — при даче общих наставлений лучше закреплять главные положения в памяти с помощью вопросов, на которые отвечают хором.

Но мы немного отвлеклись от нашей темы, каковой в этой части нашей главы являются методы опроса класса, а не предоставления или закрепления инструкций.

Другой способ проверки знаний класса, который важно описать, заключается в требовании письменных ответов на заданные вопросы. Форма и способ реализации этого плана могут быть самыми разными. Класс может принести на рецитацию грифельные доски, и учитель может последовательно задавать вопросы, ответы на которые запишут все ученики, аккуратно их пронумеровав. После того как записана дюжина ответов, учитель может вразброс спросить кого-нибудь из них; либо он может повторить вопрос и попросить каждого ученика зачитать написанный им ответ; либо он может проверить грифельные доски. Пожалуй, этот метод можно с большим успехом применять при повторении материала, диктуя классу список вопросов по пройденному за неделю материалу, на которые они должны подготовить подробные письменные ответы и принести их к следующему занятию. Этот метод можно сделать еще более формальным, потребовав от класса написать полный и обстоятельный конспект всего, что они изучили за определенное время. Практика подобного сведения выученного материала к письменной форме принесет множество столь очевидных преимуществ, что их нет нужды описывать.

Как можно заметить, к настоящему моменту было названо три метода опроса классов, и они предоставят учителю средства для внесения огромного разнообразия в способ проведения рецитаций, в то время как он будет неуклонно вести свой класс по намеченной программе. Каждый из них обладает своими особыми преимуществами. Индивидуальные ответы, поступающие от персонально к ним обращенных учеников, более строги и на них можно больше полагаться, однако они отнимают уйму времени, и пока идет опрос одного, требуется немалое мастерство, чтобы поддерживать интерес у остальных. Одновременные ответы класса пробуждают более всеобщий интерес, но с помощью этого метода трудно, без особой заботы, добиться тщательного опроса каждого. Письменные ответы более основательны, но они требуют больше времени и внимания, и хотя они приучают ученика выражать свои мысли на письме, при их исключительным использовании он не приобретет не менее важный навык — устное выражение своих мыслей. Постоянное разнообразие, элементами которого служат эти три метода, несомненно, является наилучшим подходом. Таким образом мы не только в значительной степени обеспечиваем преимущества, которые призван дать каждый из них, но и получаем дополнительную выгоду и интерес от самого разнообразия.

С помощью этих и, возможно, других средств обязанностью учителя является убедиться в том, что его ученики действительно внимательны к своим обязанностям. Пожалуй, нет необходимости в том, чтобы каждого ученика опрашивали подробно каждый день; в ряде случаев это невозможно. Но система опроса должна быть выстроена и применяться так, чтобы каждый день ощущаться всеми и возлагать на каждого ежедневную ответственность.

Теперь мы переходим к рассмотрению второго общего раздела, который подлежал обсуждению в этой главе.

Изучение одних лишь книг недостаточно для того, чтобы дать знания молодежи. На самом первом этапе — обучении чтению — книга вообще бесполезна без голоса живого учителя. Ребенок не может ступить и шагу в одиночку. Однако по мере того как ученик продвигается по программе, его зависимость от учителя в плане руководства и помощи неуклонно уменьшается, пока наконец школьник не оказывается сидящим за своим уединенным столом, не имея рядом никого, кроме книг, и не желая для решения любой трудности ничего, кроме библиотеки побольше. Тем не менее в школах ученики продвинулись в этом процессе настолько мало, что все они в большей или меньшей степени нуждаются в такой устной помощи. Трудности должны быть объяснены; на вопросы нужно ответить; путь должен быть сглажен, а дорога — указана проводником, который уже проходил по ней, иначе ученику будет невозможно двигаться дальше. Именно к этой части нашей темы мы сейчас и подступаем.

Великий принцип, которым должен руководствоваться учитель в этой части своей работы, таков: помогайте своим ученикам таким образом, чтобы как можно скорее приучить их обходиться без помощи. Это основополагающее правило. Очень скоро они окажутся вне зоны вашего доступа; у них не будет учителя, с которым можно посоветоваться; и если вы не научите их самостоятельно понимать книги, они неизменно будут делать резкую остановку в своем обучении в тот самый момент, когда вы перестанете помогать им двигаться вперед. Поэтому я перейду к рассмотрению этого вопроса в соответствии со следующим планом:

Способы пробуждения интереса к учебе.

Вид и степень оказываемой помощи.

Различные рекомендации.

1. Пробуждение у учеников интереса к изучаемым предметам. Существуют различные начала человеческой природы, которые могут оказаться весьма полезными в достижении этой цели. Интеллектуальное напряжение и приобретение знаний всегда приятны человеческому уму, если только какие-то особые обстоятельства не делают их таковыми. Следовательно, учителю нужно лишь устранить препятствия и источники страданий, и занятия его учеников сами по себе станут удовольствием.

«Сегодня я собираюсь дать вам новое упражнение», — сказал учитель классу мальчиков на уроке латыни. — Я хочу, чтобы вы разобрали весь ваш урок письменно. Это будет трудно, но я думаю, вы сможете с этим справиться».

Класс выглядел удивленным. Ученики не знали, что такое письменный разбор.

«Когда вы займете свои места и будете готовы к подготовке урока, вы можете сначала выписать на свои доски список первых десяти существительных, расположив их в колонку. Вам всё понятно до этого места?»

«Да, сэр».

«Затем проведите линии для другой колонки, сразу за этой. При разборе существительных какое первое свойство нужно назвать?»

«От какого существительного оно происходит».

«Да; то есть его именительный падеж. Теперь вы можете написать во главе первой колонки слово "Существительные", а во главе второй — "Им.", для именительного падежа. Затем проведите линию для третьей колонки. Что должно быть в ней?» — «Склонение». — «Да; а в четвертой?» — «Род». — «В пятой?» — «Число».

Таким же образом были обозначены остальные колонки: шестая должна была содержать падеж; седьмая — слово, с которым данное существительное связано синтаксически; а восьмая — ссылку на правило.

«Теперь я хочу, — продолжал учитель, — чтобы вы заполнили такую таблицу для десяти существительных. Вы понимаете, что я имею в виду?»

«Да, сэр»; «Нет, сэр», — отвечали они наперебой.

«Все, кто понял, могут занять свои места, поскольку я хочу давать как можно меньше объяснений. Чем больше вы способны полагаться на себя, тем лучше».

Те, кто отчетливо понял, что от них требуется, покинули класс, а учитель продолжил объяснение для оставшихся. Он сделал план совершенно понятным для них, взяв конкретное существительное и проведя его по всей таблице, показывая, что именно следует записывать напротив слова во всех колонках, после чего отпустил их.

Класс разошелся, как и всякий класс в подобном случае, с живым интересом к предстоящей работе. Она была не настолько сложной, чтобы ставить в тупик, и в то же время требовала внимания и старания. Они были заинтересованы и довольны — довольны тем напряжением, которого она от них требовала, и с интересом и удовольствием предвкушали момент возвращения в класс, чтобы доложить о своей работе и сравнить ее.

Когда наступило время для их класса, учитель обратился к ним примерно следующим образом:

«Прежде чем заглянуть в ваши доски, я собираюсь предсказать, какие в них найдутся ошибки. Я еще не видел ни одной вашей работы, но буду судить всецело на основе моих общих знаний о школьниках и тех трудностях, с которыми они, как я знаю, сталкиваются. Как по-вашему, удастся ли мне это?»

Ученики ничего не ответили, и неискушенный учитель вообразил бы, что время, потраченное на такие слова, было полностью потеряно. Ничуть не бывало. Их влияние заключалось в том, чтобы пробудить всеобщий интерес к предстоящей проверке досок. Каждый школьник был сосредоточен, наблюдая с живым интересом за тем, обнаружатся ли воображаемые ошибки в его собственной работе. Одним этим приятным замечанием класс был приведен в наилучшее состояние для восприятия критических замечаний учителя.

«Первая ошибка, которая, как я полагаю, обнаружится — это то, что некоторые работы не завершены».

Школьники выглядели удивленными. Они не ожидали, что это назовут ошибкой.

«Сколько человек признают себя виновными в этом?»

Несколько человек подняли руки, и учитель продолжил.

«Я полагаю, что у некоторых работы окажутся частично стертыми. Доски убрали небрежно или плохо вытерли, так что записи неразборчивы. Сколько человек обнаружили это у себя?»

«Я полагаю, что в некоторых случаях линии будут не перпендикулярными, а наклонными, — вероятно, с наклоном влево, как при письме».

«Я также полагаю, что в ряде случаев почерк окажется небрежным, так что мне будет трудно его разобрать. Сколько человек признают в этом свою вину?»

Упомянув и другие ошибки, вспомнившиеся ему и касающиеся в основном формы таблицы и чисто механического выполнения работы, он сказал:

«Думаю, я не стану сегодня смотреть ваши доски. Вы все, я не сомневаюсь, видите, как можете значительно улучшить их механическое исполнение в следующем уроке, и, полагаю, вы немного предпочитаете, чтобы я не видел ваши первые несовершенные попытки. На самом деле я бы и сам предпочел их не видеть. На следующем уроке они, вероятно, будут намного лучше».

Одним из важных средств, с помощью которых учитель может заставить своих учеников дорожить своей репутацией, является демонстрация им того, что он сам дорожит ею.

В подобном случае — ведь он вымышленный, за исключением принципов, которые он призван проиллюстрировать, — у класса пробудился бы очень сильный интерес к порученной работе. Интеллектуальное усилие в новых и постоянно меняющихся формах само по себе доставляет удовольствие, и эту радость учитель может углубить и приумножить с помощью небольшого ловкого маневра, призванного разбудить любопытство и сконцентрировать внимание. Тем не менее следует постоянно помнить о том, что это разнообразие должно ограничиваться способами достижения неизменной, постоянной и последовательно преследуемой цели. Например, если небольшой класс должен обучиться простому сложению, после того как процесс объяснен единожды (что может занять, пожалуй, два или три урока), им потребуется много дней терпеливой практики, чтобы сделать его привычным, прочно запечатлеть в памяти и позволить им действовать быстро. Эту цель необходимо преследовать неуклонно. Было бы крайне неразумно со стороны учителя говорить себе: мои ученики устали от сложения, я должен перейти к вычитанию или дать им какое-то другое задание. Столь же неразумно было бы заставлять их много дней выполнять пример за примером в монотонной череде, где каждый новый урок является лишь повторением предыдущего. Он должен последовательно преследовать свою цель — добиться полного усвоения этого элементарного процесса, но при этом он может придать работе живость и увлечь учащихся, периодически меняя формы занятий. Одну неделю он может диктовать им примеры и позволять собираться вместе для сравнения результатов, назначая кого-то одного в классе вести ежедневный список всех правильно решивших задачу. В другое время каждый может составить пример и зачитать его вслух остальным, чтобы они решили его дома и принесли к следующему разу. Кроме того, он может разрешить им работать на бумаге, с пером и чернилами, чтобы воочию увидеть, как мало ошибок они допускают, поскольку помарки, сделанные чернилами, непросто исправить. Он может подогреть интерес, придумывая остроумные примеры вроде подсчета суммы всех чисел от одного до пятидесяти при их сложении или общей суммы возрастов всего класса; или любые другие подобные примеры, узнать результат которых им было бы любопытно. Таким образом цель преследуется неуклонно, хотя средства ее достижения постоянно меняются. Мы получаем преимущество регулярного продвижения в приобретении по-настоящему ценных знаний, в то время как этот прогресс достигается со всем задором и интересом, которые способно придать разнообразие.

Однако необходимость прилагать подобные усилия для поддержания интереса класса к работе и создания для них приятной атмосферы будет целиком и полностью зависеть от обстоятельств; вернее, она будет сильно варьироваться в зависимости от них. Класс учеников, несколько продвинувшихся в учебе и понимающих и чувствующих ценность знаний, будет нуждаться в минимальном количестве таких усилий; в то время как юным и ветреным детям, привыкшим не любить книги, школу и все, что с ними связано, потребуется больше внимания. Тем не менее во всех случаях это должно служить средством, а не целью — средством подвести ученика к интересу к самому процессу продвижения в знаниях, который в конечном счете является главным мотивом, задействовать который в классной комнате следует как можно скорее и шире.