«Учитель: Или нравственные влияния, используемые при обучении и управлении молодежью»

Давайте последовательно рассмотрим различные упомянутые выше детали и посмотрим, как можно разобраться с каждой из них, чтобы она не служила постоянным источником помех и беспорядка.

1. Перешептывание и покидание парт. В отношении этого предмета в разных школах в настоящее время применяются совершенно разные методы. В некоторых, особенно в очень маленьких школах, учитель позволяет ученикам действовать по своему усмотрению. Они шепчутся и покидают свои места всякий раз, когда считают это необходимым. Такой подход еще может быть допустим в совсем небольшой школе — то есть в школе с десятью или двенадцатью учениками. Тем не менее, я убежден, что здесь это крайне скверно. Никакое бдительное наблюдение, какое только способен осуществлять учитель, не предотвратит колоссальный объем праздных разговоров, совершенно не имеющих отношения к школьным делам. Я испробовал этот подход самым тщательным образом, питая высокие идеи о зависимости, которую можно возложить на совесть и чувство долга, если эти принципы должным образом пробудить к действию при попытке поддержать такую систему. Авторитетные учителя говорили мне, что этот метод себя не оправдает. Но предсказания неудачи в таких случаях лишь побуждают к еще большим усилиям, и я упорствовал. Однако в конце концов я был вынужден отступиться и принять другой план. Мои ученики формулировали достаточно резолюций; они достаточно хорошо понимали свой долг. Им разрешалось покидать свои места и шептаться с товарищами всякий раз, когда, по их честному суждению, это было необходимо для продолжения учебы. Я знал, что порой это необходимо, и хотел принять данный план, чтобы избавить себя от постоянных перерывов на выслушивание просьб и ответы на них. Но это не сработало. Когда время от времени я призывал их к отчёту, то обнаруживал, что подавляющее большинство, по их собственному признанию, имеет привычку ежедневно и намеренно общаться друг с другом на темы, абсолютно чуждые школьным занятиям. Более опытный учитель предсказал бы такой результат; но у меня были весьма возвышенные представления о силе воспитанной совести — впрочем, они есть у меня и поныне. Но тогда, подобно большинству людей, овладевших хорошей идеей, я не мог удовлетвориться, не доведя ее до крайности.

И все же ученикам порой необходимо давать возможность шептаться и выходить из-за парт. Возникают ситуации, когда этого не избежать. Следовательно, это нельзя запрещать полностью. Как же тогда, спросите вы, учитель может регулировать эту практику, чтобы предотвратить неизбежно проистекающие из нее беды, и при этом не подвергаться постоянным прерываниям из-за просьб о разрешении?

С помощью очень простого метода. Назначьте конкретное время, в которое должна выполняться вся эта деятельность, и полностью запретите ее в любое другое время. С иных точек зрения тоже полезно давать ученикам небольшую передышку по крайней мере каждый час; и если это делается, перерыва в учебе на две минуты каждый раз будет вполне достаточно. В течение этого времени следует давать общие разрешения говорить или покидать свои места при условии, что они не делают ничего такого, что мешало бы учебе других. Это было моим планом в течение двух или трех лет, и ни одно организационное решение, принятое мной когда-либо, не действовало столь долго, так беспрепятственно и столь полностью к моему удовлетворению, как это. Разумеется, потребуется некоторое время и немалая твердость, чтобы установить новый порядок вещей там, где школа привыкла к иному укладу; но когда это однажды сделано, я не знаю другого столь простого и легко осуществимого плана, который сделал бы столь многое для избавления учителя от сумятицы и растерянности в его труде.

Однако при осуществлении такого изменения принципиально важно, чтобы сами ученики были в нем заинтересованы. Их сотрудничество, а точнее, сотрудничество большинства, добиться которого очень легко, абсолютно необходимо для успеха. Я говорю, что этого добиться очень легко. Предположим, какой-то учитель, привыкший требовать от учеников спрашивать и получать разрешение каждый раз, когда они хотят обратиться к товарищу, побужден этими замечаниями внедрить данный план. Соответственно, он говорит своей школе:

«Вы знаете, что сейчас вы привыкли обращаться ко мне всякий раз, когда хотите получить разрешение пошептаться с товарищем или выйти из-за парты: теперь я обдумал план, который будет лучше и для вас, и для меня. При нашем нынешнем порядке вы иногда вынуждены ждать, пока я смогу отвлечься на вашу просьбу. Иногда я считаю это излишним и отказываю вам, хотя, возможно, я ошибался и это было действительно необходимо. В других случаях я считаю весьма вероятным, что когда вам очень желательно покинуть свое место, вы не просите об этом, потому что думаете, что можете не получить разрешения, а просить и получить отказ вам не хочется. Испытываете ли вы или нет эти неудобства от нашего нынешнего порядка?»

Мальчики, несомненно, ответят утвердительно.

«Я тоже испытываю большие неудобства. Меня очень часто прерывают, когда я занят делом, и это также отнимает значительную часть моего времени и внимания. Чтобы обдумать и решить, должен ли я порой разрешить ученику покинуть свое место, требуется столько же умственных усилий, сколько нужно для решения гораздо более важного вопроса; поэтому мне не нравится наш план, и я хочу предложить другой».

Мальчики обращаются во слух, желая узнать, что это за новый план. Для учителя всегда будет огромным преимуществом время от времени предлагать свои новые планы ученикам именно в такой манере. Это вовлекает их в улучшение работы школы, развивает их суждения, устанавливает общность чувств между учителем и учеником и самым разнообразным образом помогает содействовать благополучию школы.

«Мой план, — продолжает учитель, — заключается в следующем: разрешить вам всем, помимо перемены, немного времени — минут по две-три каждый час» (или каждые полчаса, в зависимости от характера школы, возраста учеников или других обстоятельств, определяемых на усмотрение учителя), «в течение которого вы все можете шептаться или покидать свои места без запроса разрешений».

Вместо того чтобы единолично решать вопрос о частоте таких общих разрешений, учитель может, если пожелает, оставить решение за учениками. Часто бывает полезно оставлять решение подобных вопросов на их усмотрение. Однако об этом я скажу в другом месте. Здесь же достаточно отметить, что этот пункт можно смело доверить им, поскольку выделяемое на это время столь мало. Даже если они проголосуют за предоставление общего разрешения шептаться каждые полчаса, это составит всего восемь минут за всё утро. Поскольку до полудня имеется шесть получасовых отрезков, причем один из них заканчивается с окончанием занятий, а другой — на переменке, понадобятся лишь четыре таких перерыва — или отдыха, как выразился бы военный, — а четыре паузы по две минуты каждая составят как раз восемь минут. Если учитель считает, что от столь частых прерываний учебы будет вред, он может предложить ученикам трехминутный отдых каждый час вместо двух минут каждые полчаса и позволить им сделать выбор; либо он может полностью решить этот вопрос сам.

Такой переход от конкретных разрешений по индивидуальным запросам к общим разрешениям в установленное время несомненно был бы популярен в любой школе, если бы учитель правильно вел дело. И если преподнести это как предмет общего интереса — как мероприятие, предложенное для общего удобства учителя и учеников, — последние могут проявить большой интерес к претворению плана в жизнь. Однако не следует целиком полагаться на их интерес к этому. Всё, на что мы можем рассчитывать при столь описанной и рекомендованной попытке вызвать их интерес, — это заполучить большинство на нашу сторону, дабы иметь дело лишь с небольшой меньшей частью посредством иных мер. Тем не менее мы должны рассчитывать на наличие этого меньшинства и строить свои планы соответствующим образом, иначе нас постигнет горькое разочарование. Впрочем, в другом месте я еще выскажусь по поводу этого принципа вовлечения учеников в наши планы с целью обеспечения большинства в нашу пользу и объясню методы, с помощью которых затем следует управлять меньшинством. Здесь же я хочу лишь сказать, что посредством таких мер учитель может легко заинтересовать значительную часть школьников в реализации своих планов и что он должен быть готов применить и другие меры для тех, кто не желает подчиняться им.

Однако вы не можете разумно ожидать, что сразу же после объяснения вашего плана он немедленно заработает в полную и абсолютную силу. Даже те, кто твердо решил соблюдать правило, по недосмотру будут общаться друг с другом день-другой. Их нужно приучать к новым обязанностям не угрозами и наказаниями, а вашей доброжелательной помощью. Когда я впервые внедрил этот план в своей школе, происходило примерно следующее:

«Как вы думаете, будете ли вы безукоризненно соблюдать это правило с сегодняшнего дня?»

«Нет, сэр», — последовал ответ.

«Я полагаю, что нет. Боюсь, некоторые действительно не настроены строго соблюдать его, а другие будут забывать. Теперь я хочу, чтобы каждый сегодня вел точный учет всех случаев разговоров и уходов с мест вне установленного времени и был готов отчитаться о них по окончании занятий. Разумеется, за это не будет никакого наказания; но вам будет намного проще следить за собой самим, если вы будете знать, что в конце утренних занятий придется держать отчет. Нравится ли вам этот план?»

«Да, сэр», — последовал ответ, и все, казалось, включились в дело с энтузиазмом.

Чтобы более четко обозначать время для общения, я написал крупными буквами на куске картона слова «Часы учебы», сделал вверху по центру отверстие и повесил табличку на гвоздь над моим столом. По окончании каждого получаса должен был звенеть маленький колокольчик, и эту карту следовало снимать. Пока она висела, им категорически запрещалось (за исключением каких-то экстраординарных происшествий вроде болезни, или если я отправлял кого-то с поручением к другому, или чего-то явно выходящего за рамки обычного порядка) разговаривать друг с другом; во всем, что им требовалось, они должны были подождать, пока так называемая карта учебы не будет снята.

«Предположим теперь, — сказал я, — что барышня пришла в школу и случайно оставила свою книгу в прихожей — ту самую книгу, по которой ей нужно заниматься в течение первого получаса занятий; она сидит недалеко от двери и могла бы на секунду выскользнуть и взять ее: если она этого не сделает, ей придется провести полчаса в бездельнии и оказаться не готовой к уроку. Как она должна поступить?»

«Пойти»; «Не ходить», — хором ответили ученики.

«Ей следовало бы не ходить; но, полагаю, мне будет очень трудно убедить вас в этом».

«Причина в следующем, — продолжил я: — если бы тот случай, который я предположил, был единственным, который может произойти, ей, несомненно, было бы лучше сходить; но если дать понять, что в подобных случаях от правила можно отступать, появится множество других ситуаций, где отложить его в сторону будет казаться столь же необходимым. Школьники будут расходиться во мнениях относительно того, какому неудобству следует подчиниться, лишь бы не нарушать правило. Они будут постепенно нарушать его по всё более и более незначительным поводам, пока в конце концов правило перестанут принимать во внимание вовсе. Поэтому мы должны провести четкую грань, и людям порой приходится мириться с небольшими неудобствами ради общего блага».

В конце дня я попросил всех в школе встать. Пока они стояли, я призвал их к отчету следующим образом.

«Теперь весьма вероятно, что кто-то по недосмотру или умышленно забыл вести учет совершенных за день нарушений правила; другие, возможно, не хотят отчитываться о самих себе. Поскольку это общее и добровольное дело, я не хочу, чтобы кто-либо оказывал помощь, если он не желает этого по собственной воле; поэтому все те, кто не может отчитаться из-за того, что не вел учет должным образом, и все те, кто не желает отчитываться о себе, могут сесть».

Очень небольшое число учащихся с нерешительностью заняли свои места.

«Боюсь, сели не все, кто действительно не хочет отчитываться о себе. Теперь я совершенно искренне говорю, что хочу, чтобы вы поступали именно так, как вам хочется. Если подавляющее большинство школы действительно хочет помочь мне в достижении цели, то я, разумеется, рад этому; тем не менее я не стану призывать кого-либо к такой помощи, если она не оказывается свободно и добровольно».

Пока говорилось это, сели еще один или два человека. Среди таковых обычно найдутся те, кто отказывается иметь какое-либо отношение к данной мере просто из желания сорвать и затруднить планы учителя. В таком случае лучше всего не обращать на них никакого внимания. Если учителю удается заполучить на свою сторону огромное большинство так, чтобы они видели: любое противодействие, которое могут поднять эти лица, не имеет никакого значения и даже не замечается, — они вскоре сами стыдятся своего поведения.

Затем были заслушаны отчеты тех, кто остался стоять: сначала было предложено сесть тем, кто шепнул всего один раз; затем тем, кто шепнул больше одного раза, но менее пяти раз, и так далее, пока в конце концов не сели все. В таком случае учащихся можно было, если сочтут целесообразным, попросить встать снова с целью задать им другие вопросы — с тем чтобы выяснить, разговаривали ли они больше в первой или во второй половине утренних занятий. Можно было установить число тех, кто говорил по невнимательности, и тех, кто делал это умышленно. Подобные расспросы приучают учеников давать честные и правдивые отчеты о себе. Благодаря этому они привыкают к такой практике, и учитель во многих случаях может получить важнейшую помощь.

Однако всё должно делаться приятным тоном, с веселым и жизнерадостным видом. Учащиеся должны воспринимать это не как вынужденное признание вины, за которое их будут корить или наказывать, а как добровольный и свободный отчет о результатах эксперимента, в котором все заинтересованы.

Кто-то в своих отчетах поступил нечестно: чтобы уменьшить число таких случаев, учитель после завершения отчета может сказать:

«Сегодня мы оставим эту тему здесь. Завтра мы предпримем еще одну попытку, и тогда у нас получится лучше. Я принял ваши отчеты так, как вы их представили, без всяких расспросов, потому что не сомневался: подавляющее большинство в этой школе будет честным при любых обстоятельствах. Я уверен, они не стали бы давать ложный отчет, даже если бы правдивый навлек на них наказание; так что, думаю, я могу быть уверен: практически все эти отчеты были честными. И все же очень вероятно, что среди столь большого числа людей кто-то мог предоставить отчет, который, как они теперь понимают, не был до конца справедливым и честным. Я не хочу знать, кто эти люди; если такие случаи были, я лишь хочу сказать остальным, насколько же приятнее для вас то, что вы были честны и открыты. На этом дело полностью завершено; вы выполнили свой долг; и хотя вы назвали чуть бо́льшую цифру, чем назвали бы, если бы захотели утаить правду, вы уходите из школы со спокойной совестью. С другой стороны, как же скверно должен чувствовать себя любой мальчик, обладающий хоть капелькой благородства, если он уходит сегодня из школы с мыслью, что поступил нечестно; что он пытался скрыть свои проступки и тем самым заработать незаслуженную похвалу. Всегда будьте честны, какими бы ни были последствия».

Читатель понимает, что целью подобных мер является просто обеспечение как можно бо́льшего большинства для совершения добровольных усилий по соблюдению правила. Я не ожидаю, что с помощью таких мер можно добиться всеобщего послушания. Через несколько дней учитель должен подкрепить этот план другими мерами, рассчитанными на тех, кто не уступает подобным стимулам. Впрочем, об этом я более подробно расскажу в будущем.

В моей собственной школе потребовалось две или три недели на то, чтобы искоренить шепот и общение с помощью знаков. Период, необходимый для совершения этого переворота, будет длиннее или короче в зависимости от обстоятельств в школе и ловкости учителя; и в конце концов учитель не должен надеяться на полное его искоренение. Приближение к совершенству — это всё, на что мы можем рассчитывать, ибо беспринципные и лживые натуры, пожалуй, будут обнаруживаться всегда, и никакая система в мире не способна предотвратить их появление. Правильное обращение действительно может послужить средством их исправления, но прежде чем этот процесс принесет успешные плоды, в школу поступят другие, схожие по характеру ученики, так что учитель никогда не может рассчитывать на идеальную работу ни одного из своих планов.

Я ощутил такое колоссальное облегчение от перемен, привнесенных этим планом, что вскоре принял меры для того, чтобы сделать его постоянным; и хотя я не слишком ратую за попытки привести всех учителей и все школы к единым планам, этот принцип ограничения разговоров исключительно установленным и предписанным временем кажется мне прекрасно подходящим для всеобщего применения.

В нескольких школах, где этот принцип был принят, использовалось следующее простое приспособление. Здесь приводится его чертеж и описание, благодаря чему некоторые учителя, желающие опробовать рекомендованный здесь метод, смогут сберечь время и труд на самостоятельное изобретение чего-либо подобного.

Фигура a a a a представляет собой доску размером примерно 18 на 12 дюймов, к которой кренятся детали и которая должна быть прибита к стене на высоте около 8 лет. b c d c — это пластинка из жести или латуни размером 8 на 12 дюймов той формы, которая показана на чертеже. В точках c c, на нижних окончаниях боковых деталей, металл закруглен так, чтобы охватывать проволоку, которая тянется от c до c, причем концы этой проволоки загнуты под прямым углом и входят в доску. Следовательно, пластина будет поворачиваться на этой оси как на петле. В верхней части пластины d небольшой выступ жести загнут внутрь, и к нему прикреплен один конец шнура m m. Этот шнур идет назад от d к небольшому блоку в верхней части доски, а к нижнему его концу прикреплена кисточка, утяжеленная так, чтобы служить точным противовесом карте. Приподнимая кисточку, пластина, разумеется, будет падать вперед до тех пор, пока не остановится от удара детали b о доску, после чего она окажется в горизонтальном положении. С другой стороны, потянув за кисточку вниз, пластина поднимется и прижмется к доске вверх так, чтобы отчетливо демонстрировать школе свою выпуклую поверхность с надписью «Часы учебы». На чертеже она изображена в наклонном положении, будучи поднята не до конца, чтобы детали было легче разглядеть. В точке d имеется небольшой выступ жести вверх, который касается язычка подвешенного выше колокольчика каждый раз, когда пластина движется вверх или вниз, тем самым подавая сигнал о своих движениях.

Разумеется, конструкция может сильно варьироваться и быть более или менее дорогой в зависимости от пожеланий учителя. В первом приспособлении такого рода, которое я использовал, пластина представляла собой просто карту из плотного картона, от которого машина и получила свое название. Она вырезалась перочинным ножом, и после оклеивания мраморной бумагой посередине наклеивалась полоска белой бумаги с надписью. Проволока c c и аналогичная ей проволока в верхней части пластины пропускались через отверстие в картоне, а затем заводились в доску. Вместо блока шнур, представлявший собой кусок бечевки, пропускался через маленькую скобу, сделанную из проволоки и вбитую в доску. Всё это было изготовлено за одну-две переменки в школе из тех инструментов и материалов, какими я тогда располагал. Колокольчиком служил обычный столовый колокольчик с проволокой, пропущенной сквозь ручку. Вся конструкция крепилась к такому сосновому куску доски, какой удалось раздобыть в тот момент. Это грубое устройство на протяжении более чем года служило главным регулятором всех движений в школе.

Впоследствии я велел изготовить другое, более совершенное устройство. Пластина сделана из жести, позолочена, кайма и буквы надписи — черные. Шнур гостинной звонковой системы перекинут через латунный блок, а затем спускается вниз по желобу, сделанному в доске из красного дерева, к которой прикреплена карта.

Однако небольшое размышление покажет учителю, что форма и конструкция приспособления для обозначения времени учебы и отдыха могут сильно различаться. Главный момент заключается лишь в том, чтобы обеспечить реализацию принципа разговоров в определенное ограниченное время — и только в это время. Если такое устройство принято и добросовестно применяется на практике, то будет обнаружено, что оно избавляет учителя более чем от половины сумятицы и путаницы, которые в противном случае были бы его ежечасным уделом. Я столь подробно описал метод, которому следует следовать при претворении этого принципа в жизнь, поскольку убежден в его важности и в той неоценимой помощи, которую такое организационное решение окажет учителю во всех его планах. Разумеется, меня не следует понимать так, будто я рекомендую его внедрение в тех случаях, когда учителя на основе собственного опыта разработали и внедрили иные планы, столь же эффективно достигающие ту же цель. Всё, что я имею в виду, — это настоять на абсолютной необходимости какого-то плана для устранения этого столь распространенного источника помех и путаницы, и я рекомендую данный способ, если никакой лучший не известен.

2. Второй из источников помех, как я их перечислил, — это починка перьев. Этому делу по возможности следует отвести конкретное время. Ученики, как правило, проявляют куда излишнюю придирчивость к своим перьям. Учитель должен объяснить им, что в ходе обычной деловой жизни они не смогут всегда иметь именно такое перо, какое им хотелось бы. Они должны научиться писать самыми разными перьями, и когда им предоставляют перо, которое сам учитель счел бы подходящим для написания письма другу, они должны быть довольны. Им следует уяснить, что при обучении письму важна форма букв, а не гладкость и отчетливость тонких волосяных линий; и хотя почерк выглядит лучше, если он выполнен идеальным пером, человек может научиться писать почти так же хорошо и пером, которое не является абсолютно совершенным. Настолько это несомненно, хотя часто и упускается из виду, что человек, пожалуй, быстрее научился бы писать мелом на классной доске, чем самым лучшим гусиным пером из всех, что когда-либо затачивались.

Я делаю эти замечания не для того, чтобы показать, будто не имеет никакого значения, хорошие у школьников перья или плохие, а лишь с тем, чтобы подчеркнуть: этот предмет заслуживает гораздо меньшего времени и внимания учителя, чем он обычно получает. Когда ученикам разрешают, как это очень часто бывает, приходить тогда, когда им вздумается, и подносить свои перья — раз по четыре, пять или шесть на дню, — вторгаясь в любое дело, прерывая любые классы, сбивая с толку и ставя в тупик учителя, чем бы он ни занимался, возникает серьезнейшее препятствие на пути продвижения учащихся, которое никоим образом не окупается успехами в этом предмете.

Существует несколько способов, с помощью которых можно исправить это зло или по крайней мере весьма эффективно его сократить. Некоторые учителя забирают перья с собой и чинят их дома по вечерам. По разным причинам это не всегда осуществимо. Тем не менее в школе можно выделить время, специально предназначенное для этой цели. Но лучший план заключается в том, чтобы учитель не чинил перья сам.

Пусть он выберет из числа старших и наиболее смышленых учеников четырех или пяти человек, которых он обучит этому. Они будут очень рады научиться и станут каждый день чинить по двадцать пять или пятьдесят перьев каждый. Потребуется совсем немного изобретательности, чтобы придумать какой-нибудь план, согласно которому учащиеся распределялись бы между этими помощниками так, чтобы каждый обеспечивал определенное количество перьев, а учитель освобождался от этой заботы полностью.

3. Ответы на вопросы об учебе. Учитель, не принявший никакой системы по этому вопросу, всегда будет во власти своих школьников. Один мальчик захочет узнать, как разобрать слово по частям речи, другой — где задан урок, третий — попросит объяснить пример, а четвертый захочет показать свою работу, чтобы проверить, правильно ли она выполнена. Учителю не хочется отбивать охоту к таким расспросам. Каждое обращение по мере его поступления кажется необходимым: каждое из них к тому же разрешается в один миг; но их бесконечное число и непрерывное повторение отнимают у него время и истощают терпение.

Следует рассмотреть и другую сторону этого вопроса. Пожалуй, будет недалеко от истины оценить среднее число учеников в школах нашей страны в пятьдесят человек. Во всяком случае, для наших текущих целей этого будет вполне достаточно. На каждое занятие отводится по три часа, что составляет сто восемьдесят минут; если разделить их на пятьдесят, получится около трех с половиной минут на каждого человека. Если у читателя в его собственной школе большее или меньшее число учеников, он может легко скорректировать вышесказанное применительно к своему случаю и выяснить ту долю времени, которая справедливо может быть выделена на каждого ученика. Вероятно, она будет варьироваться от двух до четырех минут. Но четырехминутный отрезок пролетает очень быстро, пока человек разбирает запутанные задачи, и если он хоть сколько-нибудь превышает это время, он поступает несправедливо по отношению к остальным ученикам. Я не имею в виду, что человек должен строго ограничивать себя предлагаемым в этом расчете принципом — осторожно выделять любому из своих учеников не больше времени, чем отвел бы такой расчет; я лишь хочу сказать, что это тот ориентир, который следует держать в поле зрения и который должен оказывать очень сильное влияние при решении вопроса о том, насколько правомерно уделять внимание исключительно отдельным лицам. Мне кажется, это весьма наглядно показывает, что обучать своих учеников следует как можно больше в массе и как можно меньше посредством индивидуального внимания к частным случаям.

Следующие указания помогут учителю воплотить эти принципы в жизнь. Когда вы задаете урок, сами бегло просмотрите его и подумайте, какие трудности могут возникнуть. Вы знаете уровень подготовки ваших учеников и можете легко предвидеть их затруднения. Расскажите им всем вместе, в классе, в чем будут заключаться их трудности и как они смогут их преодолеть. Дайте им указания о том, как действовать в нештатных ситуациях, которые вероятнее всего возникнут. Этот простой шаг устранит огромное количество вопросов, которые в противном случае стали бы поводами для отвлечения вашего внимания. Что касается других трудностей, которые невозможно предвидеть и предотвратить, ведите их в класс на следующую рецитацию. Половина учеников может столкнуться — и весьма вероятно, что столкнется — с одной и той же трудностью. Если они обращаются к вам поодиночке, вам приходится отвечать на один и тот же вопрос снова и снова, тогда как при вынесении его на уровень класса одного объяснения хватает на всех.

Что касается любых вопросов об уроке — где он находится, каков он и какова его длина, — никогда на них не отвечайте. Требуйте, чтобы каждый ученик запоминал всё сам, а если он отсутствовал при задавании урока, пусть спросит соученика на переменке.

Вы можете отказать отдельным лицам в запрашиваемой ими частной помощи так, что это их обескуражит и раздражит, но в этом нет необходимости. Всё можно обставить так, что ученик увидит уместность отказа и отнесется к нему с приятным согласием.

Например, к вам подходит ребенок и говорит:

«Скажите, сэр, где задан следующий урок?»

«Разве тебя не было в классе в тот момент?»

«Да, сэр, но я забыл».

«Ну, я тоже забыл. Мне приходится слушать очень много классов и, соответственно, задавать очень много уроков, и я никогда их не помню; мне и не нужно их помнить».

«Могу я обратиться к кому-нибудь из класса, чтобы спросить об этом?»

«Вы же знаете, что нельзя разговаривать, пока карта учебы не снята; можете сделать это потом».

«Но я хочу заняться уроком сейчас».

«Тогда я не знаю, как вам быть: мне жаль, что вы не запомнили».

«Кроме того, — продолжает учитель, произнося это с приятным выражением лица, — если бы я и знал, то считаю, что не должен вам говорить».

«Почему, сэр?»

«Потому что, видите ли, я говорил, что хочу, чтобы ученики сами помнили, где заданы уроки, а не обращались ко мне. Вы же понимаете, было бы очень неразумно с моей стороны после назначения урока в классе тратить свое время на то, чтобы сообщать о нем каждому в отдельности здесь. Если бы я сказал тебе, мне пришлось бы сказать и другим, и тем самым завести практику, которую я осудил».

Рассмотрим другой случай. Вы задаете классу девочек тему для сочинения, прося их переписать текст на лист бумаги, оставив сверху поле шириной в один дюйм, а по бокам и снизу — в полдюйма. Класс рассаживается по местам, и через некоторое время одна из учениц подходит к вам со словами, что она не знает, какой длины должен быть один дюйм.

«Разве вы вообще ничего об этом не знаете?»

«Нет, сэр, не особо».

«Как по-вашему, это больше дюйма или меньше?» (указывая на промежуток на листке бумаги, явно слишком большой).

«Больше».

«Значит, вы что-то об этом знаете. Я ведь велел делать поля не строго в один дюйм и полдюйма, а лишь настолько близко к этому, насколько сможете определить».

«Вот так будет примерно правильно?» — спрашивает девочка, показывая расстояние.

«Я не должен вам подсказывать, потому что вы знаете: в подобных случаях я никогда не помогаю индивидуально; если это максимум того, на что вы способны, так и делайте».

Возможно, после выдачи задания классу стоит сказать, что все те, кто не до конца понял, что им предстоит сделать, могут остаться после того, как класс займет свои места, и задать вопросы; тогда задача может быть разъяснена еще раз, а трудности — объяснены, насколько их удается предвидеть.

С помощью подобных мер эти источники помех и трудностей могут быть, как и предыдущие, почти полностью устранены. Быть может, не до конца, поскольку могут возникать многие случаи, когда учитель сочтет нужным разрешить определенному классу обращаться к нему за помощью. Однако подобное разрешение никогда не должно даваться без крайней необходимости и никогда не должно использоваться без прямого на то указания.

4. Проведение рецитаций. Я знаю, что многие пытаются заниматься чем-то еще в то же время, когда они слушают рецитацию, и, возможно, найдутся отдельные люди, у которых это получается. Если упражнение, в котором участвует учитель, заключается исключительно в прослушивании воспроизводимых по памяти выученных отрывков, это, пожалуй, возможно. Однако я надеюсь показать в будущей главе, что есть и другие, гораздо более высокие цели, которые должен иметь в виду каждый учитель, и тот, кто понимает эти цели и стремится к их достижению, — кто старается обучать свой класс, расширять и возвышать их представления, пробуждать глубокий и непреходящий интерес к предмету, который они изучают, — обнаружит, что его время должно принадлежать только ему, а внимание — быть непрерывным, пока он руководит классом. Все остальные упражнения и мероприятия школы служат, по сути, подготовительной и вспомогательной основой для этого. Здесь, то есть в классах, и должна совершаться подлинная работа по обучению. Здесь учитель соприкасается со своими учениками, разум с разумом, и здесь, следовательно, он должен быть огражден от помех и отвлечений. Я буду говорить об этом предмете более подробно в дальнейшем, в главе об обучении; все, чего я хочу добиться здесь, — это чтобы учитель принял такие меры, при которых он сможет уделять исключительное внимание своим классам, пока он непосредственно занят ими.

Каждая рецитация также должна иметь отведенное для нее время, которого следует придерживаться с неукоснительной точностью. Если принять предложенный мной план предоставления отдыха продолжительностью в минуту или две каждые полчаса, это разделит до полудня время на отрезки, за которыми нужно следить точно и внимательно. Раньше я привык думать, что не могу ограничивать время своих рецитаций без больших неудобств, и время от времени позволял одному упражнению заходить на следующее, а то — на следующее за ним, и таким образом иногда последнее исключалось вовсе. Но подобный мягкий и нерегулярный метод работы губителен для школьной дисциплины. Заметив это, я в конце концов передал колокольчик ученику, поручив ему звонить регулярно — установив время самостоятельно, — и сказал ученикам, что покажу им: я тоже могу подчиняться системе не хуже их. Сначала я испытывал небольшие неудобства, но они быстро исчезли, и в конце концов часы и получасы нашего искусственного деления полностью вытеснили в классной комнате деления циферблата часов.

Но чтобы быть точным и определенным, я составлю план регулярного распределения времени для обычной школы — не для того, чтобы слепо принимать его, а чтобы брать с него пример; то есть я рекомендую не именно этот конкретный план, а то, чтобы некий точный и определенный план был выработан и представлен школе с помощью диаграммы, подобной следующей.

FORENOON.

IX X XI XII

Reading. Writing. R. G. Arithmetic.

AFTERNOON.

II III IV V

Grammar. Writing. R. G. Geography.

Чертеж на большом листе, выполненный кем-то из старших учеников (потому что учитель никогда не должен делать ничего подобного тому, что его ученики могут сделать за него), следует изготовить и вывесить на обозрение, а названия классов вписать в колонки под соответствующими заголовками. У двойных линий в десять и три часа может быть двухминутный перерыв: должностное лицо, назначенное для этой цели, звонит в колокольчик в каждый момент времени, отмеченный на плане, и подает сигнал к отдыху, каким бы ни был этот заранее определенный сигнал. Хороший план — звонить в колокольчик за пять минут до истечения каждых получаса, а затем ровно в момент их окончания. Первый звонок должен предупредить учителя или учителей, если в школе их больше одного, что время для их соответствующих рецитаций подходит к концу. По второму звонку новые классы должны занять свои места, не дожидаясь приглашения. Таким образом ученики увидят, что устройство школы основано на системе, которой следует сам учитель, а не на его меняющейся воле. Благодаря этому они станут не только действовать более упорядоченно, но и легче и приятнее подчиняться необходимым правилам.

Дело в том, что дети любят систему и порядок. Каждый из них порой испытывает некоторое беспокойство из-за ограничений, которые накладываются на него индивидуально, но все они любят наблюдать за их действием на других и обычно весьма охотно подчиняются законам этих правил, если от остального сообщества требуется то же самое. Они проявляют это в своей любви к военным парадам; то, что привлекает их больше всего, — это именно порядок; и даже маленький ребенок, ползающий по полу, будет рад, когда выстроит свои игрушки в ряд. Учитель может обратить этот принцип себе на огромную пользу при составлении планов для своей школы.

Из предыдущего плана видно, что время для перемен я обозначил наверху буквой R. Сразу после них, как до полудня, так и после полудня, остается двадцать минут, помеченных буквой G, начальной для общего упражнения (General exercise). Они призваны обозначать периоды, в течение которых все ученики находятся на своих местах, отложив работу, готовые уделить внимание тому, что учитель намерен вынести на обсуждение всего класса. Существует так много поводов, когда необходимо обратиться ко всей школе, что очень желательно выделить для этого определенное время. Я полагаю, что в большинстве лучших школ этот план принят. Я упомяну некоторые темы, которые поднимались бы в такое время.

1. Есть некоторые предметы, изучением которых вся школа может заниматься с пользой совместно; например, пунктуация и, в некоторой степени, правописание.

2. Вопросы дисциплины, которые необходимо вынести на рассмотрение всей школы, должны подниматься в регулярно назначенное время. Благодаря их рассмотрению здесь им будет придаваться большая значимость. Всё, что делает учитель, будет казаться более продуманным и на самом деле будет более продуманным.

3. Общие замечания, затрагивающие распространенные виды ошибок; а также общие указания, которые могут понадобиться в любое время; и, по сути, любые дела, касающиеся общего устройства школы.

4. Дружеские лекции учителя на различные темы — весьма непринужденные по форме и, возможно, сопровождающиеся вопросами ко всем присутствующим. Замысел таких лекций должен заключаться в том, чтобы расширить общие знания учеников относительно тех предметов, информация о которых понадобится им в их жизненном пути. Каждому из этих аспектов я уделю более подробное внимание в дальнейшем, в главах, к которым они относятся. Моя единственная цель здесь — показать, как в общем распорядке школы для них находится место. Моя практика заключалась в том, чтобы ежедневно выделять для этих целей два коротких периода: первый — для дел школы, а второй — для таких занятий или лекций, которые можно было наиболее плодотворно проводить в такое время.

Теперь мы переходим к одной из важнейших тем, встающих перед вниманием учителя при определении принципов, на которых он будет строить управление своей школой. Я имею в виду степень влияния, которую сами мальчики должны иметь в управлении ее делами. Должно ли школьное управление быть монархией или республикой? На этот вопрос после долгих поисков и множества экспериментов я отвечаю: монархией; абсолютной, неограниченной монархией; учитель обладает исключительной властью в отношении учеников, хотя и несет строгую ответственность перед комитетом или попечителями, от которых он получает свою должность.

Однако, хотя при этом четко понимается, что власть учителя является верховной, что вся власть сосредоточена в нем и что он один несет ответственность за ее осуществление, должна происходить очень свободная и непрерывная передача (делегирование) власти ученикам. Как можно больше дел должно быть поручено им. Они должны быть максимально заинтересованы в делах школы и вовлекаться в активное участие в их продвижении; хотя они должны все это время четко понимать, что они осуществляют лишь делегированную власть и что учитель может в любой момент отозвать то, что он даровал, а также изменить или аннулировать по своему усмотрению любое их решение. Благодаря этому плану ответственность лежит там, где ей и положено лежать, и в то же время мальчики приучаются к делу и начинают проявлять живой интерес к благополучию школы. Им оказывается доверие, которое может быть большим или меньшим в зависимости от того, к чему они способны. Все благотворные эффекты оказания доверия и уверенности, а также поручения управления важными делами ученикам будут достигнуты без тех опасностей, которые возникли бы при полной передаче управления учебным заведением в их руки.

В ряде случаев проводились эксперименты с целью выяснить, насколько строго республиканское управление допустимо в школе. Весьма справедливый эксперимент такого рода был поставлен в Гардинерском лицее в штате Мэн. Во время его основания ничего не говорилось о том режиме управления, который предполагалось принять. Какоe-то время внимание преподавателей было занято организацией учебного плана и решением других вопросов учреждения, и в зачаточном состоянии лицея дисциплинарных проступков возникало мало, а какой-либо регулярной системы управления не требовалось.

Однако вскоре стали поступать жалобы на то, что ученики лицея виновны в разбивании окон в старом здании, используемом в качестве городского собрания. Директор созвал учащихся вместе, упомянул об этих сообщениях и сказал, что он не знает и не желает знать, кто именно виновен. Тем не менее необходимо было разобраться в случившемся и возместить ущерб, и, полагаясь на их честность и способность, он предоставил им самим разбираться с этим делом. С этой целью он назначил одного из студентов судьей, некоторых других — присяжными заседателями, а также назначил остальные необходимые должности тем же образом. Он сказал им, что для того, чтобы дать им время провести тщательное расследование, они освобождаются от дальнейших занятий на этот день.

Затем директор оставил их, и они приступили к судебному разбирательству. В результате они выявили виновных, установили размер причиненного каждым вреда и отправили олдерменам послание, в котором обязались выплатить сумму, в три раза превосходящую стоимость нанесенного ущерба.

Вскоре ученикам сообщили, что такой способ привлечения нарушителей к ответственности впредь будет применяться всегда, и были предприняты меры по организации регулярного республиканского правления среди молодых людей. Этим правительством должны были приниматься все законы, касающиеся внутренней полиции учреждения, назначаться все должностные лица и рассматриваться все уголовные дела. Поскольку студенты сочли роль судьи слишком сложной для себя, на эту должность был назначен один из профессоров, и по схожим причинам другой профессор стал председателем законодательного собрания. Директор же выполнял роль исполнительной власти с правом помилования, но без права выносить приговор или даже выдвигать обвинения.

Некоторое время спустя один студент был обвинен в сквернословии; он был судим, признан виновным и наказан. После этого он проявил сильную враждебность по отношению к власти. Он приложил большие усилия, чтобы предать ее презрению, и когда началось следующее судебное разбирательство, он попытался убедить свидетелей, что давать показания бесчестно, и преуспел в этом настолько, что обвиняемый был оправдан за неимением улик, хотя общепризнанно существовали доказательства его вины, которые были бы удовлетворительными, если бы их удалось представить. Некоторое время после этого перспективы выглядели довольно неблагоприятно, хотя многие из самих студентов с большой решимостью противостояли этим попыткам и сильно опасались потерять свое свободное самоуправление из-за упорства одного из своих товарищей. Генеральный прокурор в этот момент додумался выдвинуть против упомянутого лица обвинение в попытке свергнуть правительство. Он заручился одобрением директора, и великое жюри (большое жюри присяжных) вынесло обвинительный акт. Суд, поскольку дело было столь важным, пригласил некоторых попечителей лицея, находившихся в городе, присутствовать на процессе. Родитель обвиняемого также был извещен об обстоятельствах и попрошен присутствовать, и он соответственно пришел. Подсудимый был судим, признан виновным и приговорен, если я не ошибаюсь, к исключению. Однако по его горячей просьбе позволить ему остаться в лицее и искупить свою репутацию он был помилован, восстановлен в правах и стал совершенно образцовым по своему поведению и характеру. После этого случая система еще некоторое время успешно функционировала.

Законодательная власть была сосредоточена в руках общего комитета, состоящего из восьми или десяти человек, которых студенты выбирали из своего числа. Они собирались примерно раз в неделю для решения таких вопросов, как назначение должностных лиц, создание и отмена правил, а также расследование положения дел в лицее. Преподаватели обладали правом вето на все их решения, но не имели прямой и позитивной власти. Они могли помиловать, но не могли назначать никакие наказания или принимать законы, их устанавливающие.

Но такой план может иметь успех лишь в течение короткого времени и при весьма благоприятных обстоятельствах; и главным обстоятельством, которое должно быть благоприятным, является то, чтобы человек, призванный председательствовать в таком объединении, обладал таким запасом полководческих качеств, чтобы он мог реально управлять учреждением самостоятельно, в то время как власть номинально и видимо находится в руках мальчиков. Если дело обстоит иначе, или если учитель по какой-либо причине теряет свое личное влияние в школе так, что учреждение фактически оказывается сдано в руки учеников, дела придут в крайне неустойчивое состояние. И соответственно, там, где такой план принимался, он, насколько мне известно, в каждом случае в конечном итоге терпел крах.

Подлинное самоуправление — эксперимент достаточно рискованный среди взрослых людей; хотя Провидение, сделав ежедневную поставку пищи необходимой для каждого человека, наложило мощнейшее сдерживание на тенденцию к анархии и беспорядкам. Пусть простолюдины Лондона существенно нарушат порядок и вторгнутся в уклад жизни общества, и через сорок восемь часов почти вся эта гигантская масса окажется во власти пожирателя — голода; и вскоре они будут приведены к повиновению. С другой стороны, месяц анархии и беспорядка в колледже или академии привел бы в восторг половину студентов, если только времена сильно не изменились с тех пор, как я сам находился в стенах колледжа.

Хотя из этого очевидно, что важные дела литературного заведения не могут быть безопасно доверены студентам, огромную пользу принесет обращение к ним с целью обсуждения и решения вопросов, касающихся школы, в таких пределах и под такими ограничениями, какие покажутся наилучшими. Такая практика очень сильно поможет учителю, если он управляет ею с какой-либо долей ловкости: ибо она заинтересует его учеников в успехе школы и обеспечит, в весьма значительной степени, их сотрудничество. Она научит их самоконтролю и самообладанию и приучит подчиняться большинству — тому уроку, который республиканцу важнее усвоить больше всех остальных.

В стремлении заинтересовать учеников школы делом сотрудничества с учителем в ее управлении в самом начале потребуется немалая ловкость. По всей вероятности, формальное провозглашение этого принципа и попытка ввести его посредством внезапной революции потерпели бы полный крах. Мальчики, подобно взрослым, должны постепенно готовиться к власти и должны осуществлять ее лишь в той мере, в какой они к ней готовы. Однако это можно сделать очень легко. Учитель должен умолчать о своем общем замысле, но при появлении какой-либо подходящей возможности он должен постараться побудить своих учеников к сотрудничеству с ним в каком-то конкретном случае.

Например, предположим, что он привык сам раздавать тетради для письма с наступлением часа письма и что он решает впервые поручить это простое дело своим ученикам. Соответственно, он заявляет им перед началом упражнения по письму в тот день, когда предлагает провести эксперимент, следующее.

«Я подумал, что время будет сэкономлено, если вы поможете мне раздавать тетради, и поэтому я назначу четырех распространителей, по одному на каждую секцию рядов мест, которые могут подойти ко мне, получить тетради и раздать их — каждый своему ряду. Готовы ли вы принять этот план?»

Мальчики отвечают: «Да, сэр», после чего учитель внимательно оглядывает комнату и выбирает четырех приятных и популярных мальчиков — тех, кто, как он знает, с радостью поможет ему и кто в то же время будет приятен своим товарищам по классу. Этот последний момент необходим для обеспечения популярности и успеха плана.

Если мальчики сильно не отличаются от всех, кого я когда-либо встречал, им понравится возложенная на них обязанность. Они научатся системности и регулярности, когда их научат выполнять эту простую обязанность надлежащим образом. Спустя неделю учитель может считать срок их службы истекшим и, публично поблагодарив их за оказанную ему помощь, может спросить учеников, согласны ли они продолжить этот план; и если голосование окажется в его пользу, что несомненно произойдет — ведь каждый мальчик, вероятно, надеется, что назначат именно его, — учитель может назвать четырех других, включив в список, возможно, какого-нибудь популярного среди товарищей мальчика, которого он подозревал в не слишком дружелюбном отношении к себе или к школе. Я думаю, что даже самый скрупулезный политик не стал бы возражать против завоевания влияния путем наделения должностью в подобном случае. Если от применения такой меры возникнут какие-либо трудности, от нее можно легко отказаться или ее можно изменить. Если она успешна, ее можно продолжить и расширить этот принцип, пока он весьма существенно не изменит все устройство и все управление шконой.

Или давайте представим, что следующая сцена была началом внедрения принципа ограниченного самоуправления в школе.

Наставник академии сидел за своим столом по окончании занятий, в то время как ученики складывали книги и выходили из класса; вошел мальчик с сердитым выражением лица и со смятой и пыльной шляпой в руках подошел к учительскому столу и пожаловался, что один из его товарищей бросил его шляпу на пол и почти испортил ее.

Учитель спокойно посмотрел на испорченную вещь, а затем спросил, как это произошло.

«Я не знаю, сэр; я повесил ее на свой гвоздь, а он сорвал ее». Учитель спокойно посмотрел на испорченную вещь, а затем спросил, как это произошло.

«Я бы хотел, чтобы ты попросил его подойти сюда, — сказал учитель. — Попроси его вежливо».

Обвиненный вскоре вошел, и оба мальчика встали вместе перед учителем.

«Между вами, мальчики, похоже, возникли какие-то разногласия по поводу гвоздя, на который вы вешаете свои шляпы. Я полагаю, каждый из вас считает его своим собственным гвоздем».

«Да, сэр», — ответили оба мальчика.

«Мне будет удобнее поговорить с вами об этом завтра, чем сегодня вечером, если вы согласны подождать. К тому же тогда мы сможем обсудить это спокойнее. Но если мы отложим это до завтра, вы не должны говорить об этом тем временем, обвиняя друг друга и поддерживая раздражение, которое вы чувствуете. Готовы ли вы оба оставить всё как есть до завтра и постараться забыть об этом до того времени? Я предполагаю, что в случившемся окажутся виноваты оба».

Мальчики с некоторой неохотой согласились. На следующий день наставник выслушал дело и уладил его в той части, которая касалась этих двух мальчиков. Утром дело решилось легко, потому что у них было время успокоиться, и, проспав свой гнев, они испытывали некоторое чувство стыда за всю эту историю и очень хотели, чтобы она была предана забвению.

В тот день, когда наступил час для решения организационных дел, учитель заявил школе, что необходимо принять кое-какие меры, чтобы обеспечить каждого мальчика гвоздем для его шляпы. Чтобы показать необходимость этого, он рассказал об обстоятельствах ссоры, произошедшей накануне. Он сделал это не с таким видом и манерой, которые создавали бы впечатление, будто его цель — придраться к мальчикам или выставить напоказ их дурное поведение, а с тем, чтобы показать необходимость сделать что-то для исправления зла, вызвавшего столь неприятный инцидент. И все же, хотя он не сказал ничего укоризненного или порицающего и не назвал имен мальчиков, а просто изложил факты холодно и беспристрастно, — эффект, совершенно очевидно, заключался в том, что подобные ссоры были скомпрометированы. Спокойный пересмотр проступков после того, как уляжется возбуждение, сделает для их предания огласке и позору больше, чем самые яростные инвективы и упреки, направленные против лиц, виновных в них.

«Ну что же, мальчики, — продолжал наставник, — поможете ли вы мне выработать меры, чтобы предотвратить повторение всех искушений подобного рода в будущем? Очевидно, что у каждого мальчика должен быть гвоздь, предназначенный исключительно для его использования. Первое, что нужно сделать, — это выяснить, хватит ли их на всех. Поэтому я хотел бы назначить два комитета: один — чтобы сосчитать и доложить количество гвоздей в прихожей, а также узнать, сколько там свободного места для установки новых; другой — чтобы определить число учеников в школе. Они могут сосчитать всех присутствующих, а наблюдая за пустыми партами, смогут узнать число отсутствующих. Когда это исследование будет завершено, я скажу вам, что делать дальше».

Мальчикам план понравился, и были назначены комитеты по два человека в каждом. Учитель позаботился о том, чтобы дать зачинщикам ссоры долю участия в работе, словно забыв с этого момента о неприятном происшествии, которое подняло этот вопрос.

Когда мальчики пришли сообщить ему свои результаты, он попросил их сделать небольшую письменную памятку, так как он мог забыть это до того момента, когда придет время их зачитывать. Они принесли ему вскоре клочок грубой бумаги с набросанными на ней цифрами. Он сказал им, что забудет, где число гвоздей, а где число учеников, если они это не запишут.

«У людей принято, — сказал он, — составлять свой отчет в подобном случае полностью, так, чтобы он объяснял сам себя; и я хотел бы, если вы не против, чтобы вы составили свой чуть более отчетливо».

Соответственно, после небольшого дополнительного разъяснения мальчики сделали еще одну попытку и вскоре вернулись с чем-то вроде следующего:

Комитет по подсчету гвоздей докладывает следующее:

Number of nails35 Room for15."

Другой отчет был очень похожим, хотя написан и сформулирован несколько грубовато, и оба они полностью удовлетворили наставника, что он отчетливо продемонстрировал тем, как их принял.

Мне нет нужды завершать описание этого случая подробным рассказом о зачитывании отчетов, назначении комитета по распределению гвоздей и вывешивании имен учеников — по одному на каждый. Эту работу в подобном случае можно было бы выполнять на переменах и во внеурочное время, и хотя сначала учитель обнаружит, что проворачивать дела таким образом хлопотно точно так же, как если бы он занимался ими напрямую сам, — однако после совсем небольшого опыта он обнаружит, что его ученики приобретают ловкость и сноровку и смогут оказывать ему весьма существенную помощь в реализации его планов.

Однако это — помощь, оказываемая учителю — не является целью. Главный замысел состоит в том, чтобы заинтересовать учеников управлением и благополучием школы, сделать их причастными к ней, так сказать, отождествить их с ней. Это позволит достичь цели; и каждый учитель, который опробует этот эксперимент и претворит его в жизнь с какой-либо сносной долей мастерства, обнаружит, что всего за короткое время он изменит весь облик школы в отношении чувств, существующих между ним и его учениками.

Каждый учитель, пробующий такой эксперимент, обнаружит, что он незаметно повторяет его, и через некоторое время у него может появиться немало должностных лиц и комитетов, которым доверены различные сферы деятельности. У него будет секретарь, избираемый тайным голосованием учеников для ведения записей обо всех важных событиях в школе за каждый день. Сначала он будет диктовать секретарю, говоря ему точно, что писать, или даже записывая за него, лишь требуя переписать это в предназначенную для этого книгу. Впоследствии он будет оказывать ему все меньше и меньше помощи, пока тот не сможет вести записи должным образом самостоятельно. Записи каждого дня будут зачитываться на следующий день в час для организационных дел. У него будет комитет из одного или двух человек для слежения за печью и другой — для контроля за тем, чтобы в комнате постоянно поддерживался порядок. У него будут распространители для каждой группы мест для раздачи книг, сочинений, ручек и сбора голосов. И таким образом за короткое время его школа превратится в регулярно организованное общество или законодательный сбор. Мальчики научатся подчинению большинству в таких маловажных вещах, которые могут быть им поручены: они научатся системности и регулярности, а также всему остальному, что относится к науке политического самоуправления.