«Учитель: Или нравственные влияния, используемые при обучении и управлении молодежью»

Примечание переводика: Был исправлен ряд опечаток. В тексте они отмечены всплывающими подсказками при наведении мыши.

Дополнительная глава «Первый день в школе», упомянутая на титульном листе, не вошла в оглавление. Для удобства навигации в текст была добавлена ссылка на эту главу.

УЧИТЕЛЬ: ИЛИ НРАВСТВЕННЫЕ ВЛИЯНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ МОЛОДЕЖИ.

НОВОЕ СТЕРЕОТИПНОЕ ИЗДАНИЕ; С ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ГЛАВОЙ «ПЕРВЫЙ ДЕНЬ В ШКОЛЕ».

Сочинение Джейкоба Эбботта, бывшего директора Маунт-Вернонской женской школы (г. Бостон, шт. Массачусетс).

БОСТОН: ИЗДАТЕЛЬСТВО УИППЛ И ДАМРЕЛЛ, КОРИНХИЛЛ, 9. 1839.

Зарегистрировано в соответствии с Законом Конгресса в 1839 году Джейкобом Эбботтом в Канцелярии окружного суда округа Массачусетс.

ТИПОГРАФИЯ УИЛЬЯМА С. ДАМРЕЛЛА.

ПОПЕЧИТЕЛЯМ И СТОРОННИКАМ МАУНТ-ВЕРНОНСКОЙ ЖЕНСКОЙ ШКОЛЫ В БОСТОНЕ.

ГОСПОДА:

Тем усилиям, которые вы предприняли в деле образования с особым вниманием к его нравственным и религиозным аспектам, я обязан возможностью испытать на практике при самых приятных и благоприятных обстоятельствах принципы, составляющие основу этого труда. Поэтому данная книга с уважением посвящается вам как один из косвенных результатов ваших собственных усилий по продвижению высших интересов молодежи.

Искренне и с глубоким уважением ваш,

АВТОР.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

В этой книге в доступной и практичной форме излагается система мер по организации и управлению школой, основанная на максимальном использовании нравственных влияний как средства достижения поставленных целей. Ее замысел заключается не в том, чтобы выдвинуть новые теории или новые планы, а в том, чтобы развить, объяснить и довести до практического применения принципы, которые в целом признаются всеми искусными и опытными учителями и которыми они руководствуются. Разумеется, книга предназначена не для самих искусных и опытных мастеров своего дела; она призвана обобщить то, что им уже известно, и представить это в практической форме для тех, кто только начинает свой путь и желает воспользоваться чужим накопленным опытом.

Хотя, согласно данному трактату, нравственные влияния служат главным фундаментом, на котором должна покоиться власть учителя над умами и сердцами учеников, все же не следует воображать, будто рекомендуемая здесь система сводится к простому убеждению. Это система власти — верховной и неограниченной власти, что является важнейшим условием в любых планах надзора за молодежью. Но это власть, которая обеспечивается и поддерживается по возможности посредством нравственных мер. Не может быть споров о целесообразности максимального использования данного рода средств. Каковы бы ни были расхождения во мнениях относительно того, необходима ли вообще физическая сила, каждый согласится с тем, что, если она и применяется, то лишь в качестве крайней меры, и ни один учитель не должен вести войну против тела, пока не доказано, что он не в состоянии одержать победу через посредство ума.

Что касается анекдотов и рассказов, которые довольно свободно приводятся в этой работе для иллюстрации принципов, автор должен пояснить, что, хотя все они по существу правдивы (за исключением тех, что прямо представлены как чистые предположения), он по очевидным причинам без колебаний свободно изменял второстепенные обстоятельства, связанные с ними. Он стремился таким образом снять с рассказов черты личной определенности, не нарушая и не искажая их нравственного воздействия.

В силу самой природы нашего труда и тех обстоятельств, при которых к нему приходится готовиться, очевидно, что из многих тысяч людей, ежегодно приступающих к этой работе в Соединенных Штатах, подавляющее большинство должно полагаться во всем своем знании ремесла (за исключением того, что приобретается путем собственных наблюдений и опыта) на то, что можно почерпнуть из книг. Желательно, чтобы круг подобных изданий расширялся. Уже появились некоторые прекрасные и весьма полезные образцы, и многие другие были бы встречены учителями с огромным интересом, если бы они были подготовлены должным образом. Тем не менее крайне важно, чтобы такие книги писались опытными учителями, которые в течение нескольких лет активно трудились и были глубоко преданы своему делу; чтобы они были написаны в весьма практичном и доступном стиле; и чтобы в них демонстрировались принципы, несомненно верные и общепризнанные хорошими учителями, а не новые теории, свойственные лишь самому автору. Одним словом, единственной целью должны быть польза и практический результат.

Бостон, 20 июня 1833 г.

CONTENTS

ГЛАВА I. — Интерес к преподаванию.

Источник удовольствия в преподавании. Мальчик и паровая машина. Его изобретение. Его радость и ее источник. Стрельба по мишени. План очистки галерей в британской Палате общин. Удовольствие от экспериментирования и упражнения умственных и нравственных сил. Равнодушный и бездеятельный учитель. Его последующие эксперименты; средства пробуждения интереса. Проступки учеников. Различные способы их восприятия.

Преподавание действительно сопряжено с особыми трудностями и испытаниями. 1. Нравственная ответственность за поведение учеников. 2. Множественность объектов внимания. Page 11

ГЛАВА II. — Общие мероприятия.

Цели, к которым следует стремиться при проведении общих мероприятий. Систематизация работы учителя. Необходимость заниматься только одним делом за раз.

1. Перешептывания и хождение по классу. Эксперимент. Способ регулирования этого. Внедрение нового плана. Трудности. Диалог с учениками. Карта учебы. Устройство и применение.

2. Починка перьев. Излишние хлопоты из-за этого источника проблем. Степень важности хороших перьев. План их обеспечения.

3. Ответы на вопросы. Вредные последствия. Справедливое распределение времени для каждого ученика. Вопросы об уроках. Когда учитель должен отказываться на них отвечать. Оказание помощи. Когда в ней следует отказать.

4. Проведение опросов. Регулярный порядок их организации. Пунктуальность. План и расписание. Общие упражнения. Предметы, которым следует уделять внимание во время их проведения.

Общие мероприятия по управлению. Делегирование полномочий ученикам. Гардинерский лицей. Его устройство управления. Судебный процесс. Подлинно республиканское правление невыполнимо в школах. Делегированная власть. Эксперимент с прописями. Ссора из-за гвоздя. Должности для учеников. Предостережения. Опасность неподчинения. Новые планы следует внедрять постепенно. 29

ГЛАВА III. — Обучение.

Три важнейших раздела. Предметы, которые действительно имеют наибольшую важность. Успешные ученики. Первоначальная проверка школы и учащихся. Воздействие на группы. Пределы, до которых оно может быть доведено. Опрос и обучение.

1. Опрос. Его цель. Важность тщательного опроса класса. Различные способы. Необходимость безупречной регулярности и порядка. Пример. История с карандашами. Время, теряемое из-за излишне детального внимания к отдельным ученикам. Пример. Одновременные ответы с целью экономии времени. Оправдания. Опасности одновременного опроса. Способы их избежания. Преимущества этого метода. Примеры. Письменные ответы.

2. Обучение. Средства пробуждения интереса. Разнообразие. Примеры. Демонстрация связи между школьными занятиями и жизненными делами. Пример из спора между федеральным правительством и правительствами штатов. Способ его иллюстрации. Правильный подход к трудностям. Побуждение учеников преодолевать их. Истинный способ ободрения молодежи при встрече с трудностями. Мальчик и тачка. Сложные примеры по арифметике.

Правильный способ оказания помощи. (1.) Простое разложение сложных предметов на составляющие. Диалог о долготе. (2.) Доведение ранее усвоенных истин до полного автоматизма. Эксперимент с таблицей умножения. Урок латинской грамматики. Геометрия.

3. Общие предостережения. Выполнение работы за ученика. Медлительность. Интерес ко всем ученикам. Уравнивание всех. Недостатки учеников. Собственные умственные привычки учителя. Ложные притязания. 64

ГЛАВА IV. — Нравственная дисциплина.

Первые впечатления. История. Опасность уделения слишком большого внимания отдельным случаям. Сквернословящий мальчик. Описанный случай. Признание мальчиков. Успех. Неубранная парта. Последующие меры. Привлечение школьников к поддержанию порядка в школе. Завоевание большинства. Пример. Доклады о состоянии парт. Новое здание колледжа. Способы заинтересовать мальчиков. Неорганизованный класс. Два способа исправления этого недостатка. Любовь мальчиков к системе и порядку. Цель завоевания большинства и конкретные средства ее достижения. Создание приятной атмосферы в школе. Дисциплинарные меры в целом должны осуществляться приватно. Во всех случаях, выносимых на суд школы, необходимо заручаться общественным мнением в пользу учителя. История о спасении. Чувство неприязни к дурному. Учитель под моральным обязательством, сам управляемый законом. Описание нравственного упражнения. Предубеждение. Письменные замечания учеников и комментарии учителя. Паук. Список тем. Анонимное письмо. Образцы. Признаки плохого ученика. Последствия отставания. Новые ученики. Дух сатиры. Разнообразие.

Работа с нарушителями порядка по отдельности. Выявление их личностей. Изучение их характеров. Завоевание их личной привязанности. Обращение за помощью. Свисток. Открытое, честное обращение. Пример. Диалог с Джеймсом. Письменное общение. 105

ГЛАВА V. — Религиозное влияние.

Американский механик в Париже. Учитель-конгрегационалист среди квакеров. Родители обладают прерогативным правом решать, как будут воспитываться их дети.

Единодушие в религиозных взглядах в нашей стране. Принцип, которым должен руководствоваться учитель в этом вопросе. Границы и ограничения религиозного влияния в школе. Религиозные истины, общепризнанные в нашей стране. Бытие Бога. Ответственность человека. Бессмертие души. Откровение. Сущность благочестия. Спасение через Христа. Учитель не должен предпринимать в этой области ничего, кроме того, что он может совершить с общего согласия своих нанимателей. Причины четкого объяснения этих границ.

Предлагаемые конкретные меры. Утренние упражнения. Молитва. Пение. Прямое наставление. Способ его подачи. Пример: расположение Посланий в Новом Завете. Диалог. Другой пример: сцена в лесу. Предостережения. Наигранная простота языка. Вредные последствия этого. Мелкие детали. Пример: мотивы к учебе. Диалог. Соединение религиозного влияния с непосредственной дисциплиной школы. Обманчивые признаки благочестия. Искренность учителя. 152

ГЛАВА VI. — Маунт-Вернонская школа.

Причина включения данного описания. Польза посещения школ и чтения их описаний. Обращение к новому ученику.

1. Ее личный долг. Карта учебы. Правило. Всего одно правило. Случаи, когда это правило может не применяться. 1. По указанию учителей. 2. При чрезвычайных обстоятельствах. Причины введения правила. Анекдот. Наказания. Описанный инцидент. Признание. 170

2. Порядок ежедневных занятий. Открытие школы. Расписания. Часы учебы и перемены. Общие упражнения. Дела. Примеры. Секции.

3. Обучение и надзор за учащимися. Классы. Организация. Секции. Обязанности суперинтендантов.

4. Должностные лица. Замысел их назначения. Их имена и обязанности. Пример работы системы.

5. Суд. Его план и замысел. Описание судебного процесса.

6. Религиозное воспитание. Прививаемые принципы. Меры. Религиозные упражнения в школе. Собрание в субботу после полудня. Заключительные замечания. 181

ГЛАВА VII. — Проектирование.

Время, потерянное на бесплодные проекты. Надлежащая сфера применения изобретательности и предприимчивости. Предостережения. Предполагаемый случай. Класс орфографии; эксперимент с ним; его успех и последствия. Система литературных институтов в стране. Указания молодому учителю относительно составления новых планов. Новые учебные заведения; новые школьные учебники. Изобретательность и предприимчивость весьма полезны в разумных пределах. Способы обнародования новых планов. Периодические издания. Семейные газеты. Учительские собрания.

Права комитетов, попечителей или спонсоров в управлении школой. Руководящий принцип. Предполагаемый случай. Степень связанности учителя пожеланиями его нанимателей. 221

ГЛАВА VIII. — Отчеты о случаях.

План главы. Шляпы и капоры. Порча одежды. Ошибки, не подлежащие порицанию. Опоздания; план борьбы с ними. Урок Элен. Твердость в мерах в сочетании с мягкостью манеры. Неискреннее признание: сцена в классе. Суд. Разбор дела. Личный характер учителя. Способ повышения статуса профессии. Школе должно уделяться не более шести часов. Каштановая скорлупа. Сцена в лесу. Диалог в школе. Эксперимент. Серия уроков письма. Переписка. Два вида руководства. План еженедельных отчетов. Упражнение по хождению по магазинам. Пример. Уловки при опросах. Соблюдение резолюций; конспекты лекции учителя. Темы. План и иллюстрация упражнения. Внедрение музыки. Табу. Ментальный анализ. Сцена в классе. 242

ГЛАВА IX. — Первый день учителя. 286

УЧИТЕЛЬ

ГЛАВА I. ИНТЕРЕС К ПРЕПОДАВАНИЮ.

В обществе господствует совершенно удивительное разногласие мнений относительно приятности учительской работы. Одни педагоги идут на свое ежедневное задание исключительно по принуждению: они считают его невыносимой каторгой. Другие любят свою работу: они кружатся в классной комнате так долго, как только могут, и никогда не перестают думать — и редко перестают говорить — о своем восхитительном труде.

К несчастью, представителей первой категории слишком много, и первая задача, которую я постараюсь решить в этой работе, — показать моим читателям (особенно тем, кто привык смотреть на учительство как на утомительный и бездушный каторжный труд), почему оно в каких бы то ни было случаях оказывается столь приятным. Человеческий разум всегда по сути своей остается прежним. То, что одному кажется скучным и безрадостным, будет таковым и для другого, если действовать тем же путем и в тех же условиях. И если преподавание доставляет кому-то удовольствие, воодушевляет и будоражит его, оно может делать это для каждого.

Однако в самом начале моих попыток показать, почему преподавание порой бывает приятным занятием, я сталкиваюсь с нехваткой названия для определенной способности или свойства человеческого ума, через которое пролегает путь к большей части удовольствия от учительства. Каждый разум устроен так, что испытывает подлинное наслаждение от проявления изобретательности при приспособлении средств к цели и при наблюдении за их действием; — от достижения при помощи посредства инструментов того, чего мы не могли бы достичь без них; — от разработки (когда мы видим стоящую перед нами цель, превосходящую наши прямые и непосредственные возможности) и приведения в действие некоего средства, способного эту цель осуществить.

Рассказывают, что когда паровая машина была только внедрена в работу, несовершенство механизмов было таковым, что возле нее обязательно приходилось ставить мальчика, который должен был попеременно открывать и закрывать кран, то впуская пар в цилиндр, то перекрывая его. Один такой мальчик, терпеливо проработав много дней, додумался соединить этот запорный кран с некоторыми движущимися частями машины при помощи проволоки таким образом, что машина сама стала выполнять порученную ему работу; и, убедившись, что все дело будет идти своим чередом, он оставил проволоку на попечение механизма и ушел играть.

Такова эта история. Если она правдива, то какое же колоссальное удовольствие должно было испытать дитя, придумывая свой план и наблюдая за его успешным осуществлением! Я имею в виду не радость от избавления от тупой и утомительной обязанности; я имею в виду не радость от предвкушаемой игры; но я подразумеваю тот глубокий интерес, который он несомненно питал к разработке и осуществлению своего замысла. Когда измученный своей монотонной и скучной работой он впервые заметил те движения механизма, которые счел подходящими для своей цели, и у него в голове мелькнула эта идея, как должно было проясниться его лицо и как быстро должно было рассеяться унылое безразличие его занятия! Покуда он дорабатывал свой план и претворял его в жизнь — подгоняя проволоку, подбирая ее точную длину и точное положение, — и особенно когда он наконец наблюдал за первым успешным действием своего изобретения, он должен был наслаждаться удовольствием, которое мало какая из радостных детских забав могла бы ему дать.

Впрочем, здесь я говорю не совсем об удовольствии от проявления изобретательности в конструировании, поскольку учителю в конце концов не приходится заниматься масштабным созиданием как таковым — вернее, его главная деятельность заключается вовсе не в этом. Главным и наиболее устойчивым источником радости для мальчика в описанном мной случае является его ощущение того, что он добивается великого эффекта благодаря собственному небольшому усилию; ощущение силы, действующей через посредство инструментов и тем самым многократно увеличивающей его мощь. Это удовлетворение столь велико, что ему почти захотелось бы получить какое-нибудь другое подобное поручение, чтобы снова обрести возможность придумать план для его легкого исполнения.

Таким образом, рассмотрение стоящей задачи или устраняемого зла, изучение их природы и масштабов, а также разработка и претворение в жизнь средств для достижения желаемой цели во всех случаях служат источником радости; особенно когда в ходе этого процесса мы выводим на свет или задействуем новые силы, доселе скрытые — будь то наши собственные силы или силы тех объектов, на которые мы воздействуем. Экспериментирование обладает своего рода магическим очарованием для каждого. Кому-то не нравится возиться с подготовкой, но все горят желанием увидеть результаты. Сконструируйте новую машину, и все вокруг заинтересуются тем, чтобы понаблюдать за ее работой или услышать о ней; откройте какие-нибудь доселе неизвестные свойства материи или извлеките новую полезную пользу из законов, которые люди до сих пор не использовали в своих целях, и интерес всех окружающих к вашим результатам будет пробужден; и главное — вы сами испытаете глубокое и прочное удовольствие, направляя и контролируя полученную таким образом силу.

Это в особенности касается экспериментов над сознанием или экспериментов, направленных на достижение эффектов через посредство осознанных актов человеческого ума, вследствие чего изобретатель при составлении своих планов должен принимать во внимание законы психики. Чтобы проиллюстрировать это несколько ребяческим примером: я знал одного мальчика, которому отец поручил убрать все мелкие рыхлые камни, которые из-за особенностей почвы скопились на дороге перед домом. Он должен был собирать их и перебрасывать через забор на пастбище по другую сторону дороги. Он вскоре устал подбирать их по одному и присел на насыпь, пытаясь придумать лучший способ выполнения своей работы. В конце концов он задумал и осуществил следующий план. Он установил на пастбище узкую доску в качестве мишени — или, как сказали бы мальчишки, знака для стрельбы, — а затем, собрав всех мальчишек из окрестностей, предложил им развлечение, к которому мальчики всегда готовы, — стрельбу по мишени. Излишне говорить, что запасы боеприпасов на улице были вскоре исчерпаны; мальчишки работали на своего предводителя, полагая, что находят развлечение лишь для самих себя.

Перед нами пример экспериментирования с человеческим сознанием: быстрое и легкое достижение полезного результата с помощью надлежащих средств; превращение благодаря небольшому знанию человеческой природы того, что в противном случае было бы скучным и утомительным трудом, в крайне воодушевляющую забаву, доставляющую радость двадцати людям вместо изнурительной работы для одного. Разработка и осуществление подобных планов сами по себе служат источником подлинного удовольствия; всегда приятно задействовать свойства и силы материи для реализации наших замыслов, но куда более высокое наслаждение доставляет управление, направление и формирование движений человеческого ума в соответствии с нашими целями.

Именно это придает интерес планам и действиям человеческих правительств. Они мало что могут сделать с помощью прямой силы. Почти вся власть, которой обладает даже самый деспотичный правитель, должна опираться на искусное управление принципами человеческой природы, призванное побудить людей добровольно содействовать замыслам правителя. Даже армию во многих случаях невозможно было бы поднять в атаку без применения весьма изощренной системы, с помощью которой полдюжины человек могут заставить — в буквальном смысле заставить — многие тысячи людей идти прямо навстречу опасности и смерти. Трудность побуждения людей к бою долгое время должна была оставаться крайне озадачивающей задачей для полководцев. Наконец она была решена посредством очень простого приема: создания позади большей опасности, чем та, что ждет впереди. Без подобной изобретательности в созидании — когда один принцип человеческой природы обращается против другого и создаются условия, при которых людям на мгновение становится выгодно действовать определенным образом, — ни одно правительство не продержалось бы и года.

Мне не известно ничего, что иллюстрировало бы более совершенным образом то, как именно знание человеческой природы должно применяться на практике для управления человеческим умом, чем план, который был принят для очистки галерей британской Палаты общин, как описал его мне джентльмен, побывавший в Лондоне. Общеизвестно, что галерея предназначена для зрителей и что порой возникает необходимость велеть им удалиться, когда должно состояться голосование или решаются закрытые вопросы. Когда дежурному офицеру отдавался приказ очистить галерею, эта процедура порой оказывалась крайне хлопотной и медленной, поскольку те, кто выходил первыми, упрямо оставались как можно ближе к дверям, чтобы первыми же воспользоваться возможностью войти обратно, как только двери откроются вновь. В результате вокруг дверей снаружи скапливалась такая огромная толпа, что выбраться наружу становилось почти невозможно. Вся сложность проистекала из горячего желания каждого оставаться как можно ближе к двери, через которую им предстояло вернуться назад. Мне рассказывали, что, несмотря на все усилия должностных лиц, на достижение этой цели при отдаче приказа зрителям удалиться порой уходило по пятнадцать минут.

Вся проблема была решена с помощью весьма простого плана. Когда толпа должна была удалиться, открывали лишь одну дверь, а запускали их обратно через другую. В результате, как только отдавался приказ очистить галереи, каждый изо всех сил спешил через открытую дверь в обход к той, которая была закрыта, чтобы быть готовым войти первым, когда та в свою очередь откроется; обычно это происходило через несколько минут, поскольку цель, ради которой зрителей просили удалиться, обычно заключалась лишь в том, чтобы дать время на проведение голосования. Здесь мы видим, что благодаря реализации очень простой задумки само стремление толпы вернуться как можно скорее, бывшее единственной причиной трудностей, было с максимальной эффективностью использовано для их устранения. Прежде они так рвались назад, что толпились у двери, мешая выходить другим. Но благодаря этому простому плану выдворения через одну дверь и впуска через другую это самое обстоятельство заставляло их немедленно освобождать проход и гнало каждого в вестибюль в ту самую секунду, когда поступала команда.

Разработчик этой схемы несомненно испытывал огромное удовольствие, наблюдая за ее успешным воплощением; в то время как офицеру, который неуклонно шел вперед, пытаясь выдворить сопротивляющуюся толпу с помощью чистого принуждения, эта задача вполне могла показаться неприятной. Но применение изобретательности при изучении природы трудностей, с которыми человеку приходится бороться, и привлечение какого-либо противоположного принципа человеческой природы для их устранения (или же не противоположного, а схожего принципа, действующего посредством особой расстановки обстоятельств противоположным образом) всегда доставляет удовольствие. Из этого источника берет начало значительная доля наслаждения, которое люди находят в активных жизненных занятиях.

Учителю открывается все поле, которое охватывает эта тема. Ему приходится иметь дело с человеческой природой самым непосредственным образом. Вся его работа представляет собой экспериментирование над сознанием, причем разум, находящийся перед ним в качестве объекта его воздействия, пребывает ровно в том состоянии, в котором поддается такому воздействию наиболее легко и приятно. Причина, по которой одни учителя находят свою работу восхитительной, а другие — утомительной и скучной до крайности, заключается в том, что первые смотрят на свой труд именно так, а вторые — нет. Один наставник похож на мальчика при машине, который без остановки и перемен поворачивает свой вечный запорный кран в рамках неизменной механической и монотонной рутины. Другой похож на маленького работника в его лучшие минуты, который упражняет свою изобретательность и с восторгом наблюдает за тем, как она успешно и легко воплощает в жизнь его желания. Один похож на должностное лицо, которое криками, угрозами и демонстрацией насилия сгоняет зрителей с галерей. Другой — на проницательного выдумщика, который превращает саму причину, служившую главным источником проблем, в наиболее успешное и эффективное средство их устранения.

Эти принципы показывают, почему преподавание в одних случаях может быть восхитительным занятием, в то время как в других его безвкусная тупость прерывается лишь треволнениями и заботами. Классная комната в действительности представляет собой маленькую империю разума. Если тот, кто председательствует в ней, видит ее в истинном свете; изучает природу и склонности умов, которыми ему нужно управлять; сообразует свои планы и меры с законами человеческой природы и стремится достичь своих целей в отношении учеников не посредством простого труда и принуждения, а через изобретательность и предприимчивость — он будет находить удовольствие в управлении своим маленьким государством. Он будет с заботой и интересом следить за действием тех нравственных и интеллектуальных причин, которые он приводит в движение, и по мере того, как он достигает своих различных целей с возрастающей легкостью и силой, он будет получать от своей работы все большее удовольствие.

Итак, когда учитель смотрит на свою школу как на поле, на котором ему предстоит проявлять мастерство, изобретательность и предприимчивость; когда он изучает законы человеческой природы и характер тех умов, на которые ему нужно воздействовать; когда он тщательно исследует природу возделываемого им поля и целей, которых желает достичь, и применяет средства, разумно и искусно приспособленные к поставленной задаче, — он неизбежно начинает испытывать глубокий интерес к своей работе. Но когда, с другой стороны, он идет на службу лишь для того, чтобы отбыть определенный регулярный круг ежедневных дел, не предпринимая ничего и не ожидая ничего, кроме этой скучной и неизменной рутины; и когда он рассматривает своих учеников лишь как пассивные объекты своего труда, к которым следует относиться с полным равнодушием, пока они подчиняются его приказам, и к которым нужно применять упреки и наказания в случае неповиновения, — такой учитель никогда не сможет получать удовольствие от школы. Уныние и скука будут царить как в учителе, так и в учениках, когда дела идут, по его мнению, хорошо, и взаимный гнев и обвинения — когда они идут плохо.

Учеников никогда нельзя обучить с помощью какой-либо скучной механической рутины; ими также нельзя управлять посредством слепой, обнаженной силы учителя; подобные средства неизбежно не достигнут намеченных целей, а следовательно, пытающийся придерживаться такого курса учитель будет постоянно нести на себе удручающее, обескураживающее бремя безуспешного и почти бесполезного труда. Он непрерывно испытывает беспокойство, неудовлетворенность и преисполнен тревожных забот, а источники раздражения и недоумения возникают безостановочно. Он пытается устранить беды, ведя против них бесполезную и крайне изнурительную войну угроз и наказаний, и он неустанно пытается принуждать, хотя мог бы знать, что ни интеллект, ни сердце не способны подчиняться принуждению.

Я просто приведу один случай, чтобы проиллюстрировать, что я имею в виду под разницей между слепой силой и активной изобретательностью и предприимчивостью в управлении школой. Мне доводилось знать одного школьного учителя, у которого было принято заниматься чистописанием во второй половине дня. Мальчики привыкли занимать свои места в назначенный час, и каждый втыкал свое перо перед партой, чтобы учитель мог пройти по рядам и починить их. Соответственно, учитель ходил вокруг, подрезая перья от парты к парте и позволяя тем самым мальчикам приступать к заданию по очереди. Разумеется, каждый мальчик до того, как очередь доходила до его парты, вынужденно бездельничал и почти неизбежно проказничал. День за днем учитель проходил через эту заведенную рутину. Он лениво и бесцельно бродил по проходам и среди скамей в комнате, везде, где замечал сигнал пера. Разумеется, он уделял письму очень мало внимания, время от времени с нетерпением упрекая за какую-нибудь вопиющую небрежность или прерывая свою работу, чтобы пресечь назревающий беспорядок. Впрочем, обычно он казался погруженным в отрешенные раздумья — быть может, мечтая о других местах или мысленно сетуя на вечную монотонность и тоску учительской жизни. Его мальчики не проявляли интереса к работе и, конечно же, не делали успехов. Они бывали то излишне праздными, то озорными, но никогда не были заняты полезным или приятным делом, поскольку весь час истекал прежде, чем все перья успевали опустить вниз. Потерянное время, испачканные тетради и расшатанные нервы — вот все результаты, которые порождала эта система.

Тот же самый учитель впоследствии стал действовать на совершенно иных принципах. Он окинул взглядом поле деятельности и сказал себе: «Каковы цели, которых я хочу достичь в этом упражнении по чистописанию, и как мне лучше всего их реализовать? Я хочу добиться максимально возможного объема усердной и аккуратной практики письма». Первое, что очевидно требовалось сделать, — это сэкономить потерянное время. Соответственно, он позаботился о починке перьев заранее, чтобы к назначенному часу все было готово для совместного начала работы. Это можно было сделать столь же удобно во время занятий мальчиков учебой, попросив их выставить свои перья в назначенный заранее момент. Он сидел за своим столом, и ему приносили перья со всей скамьи; после тщательной починки они возвращались назад, чтобы быть наготове к часу письма. Таким образом, первая трудность — потеря времени — была устранена.

«Я должен заставить их трудиться усердно, пока они пишут», — таковой была его следующая мысль. Поразмыслив над множеством методов, он решил испробовать следующий. Он потребовал, чтобы все начали одновременно с верхней строчки и писали одну и ту же строку почерком одинакового размера. Все должны были начать разом, причем он сам начинал в то же самое время и писал примерно с той скоростью, с какой, по его мнению, им следовало писать для достижения наилучших успехов. Закончив свою строку, он выяснял, сколько человек опередило его, а сколько отстало. Он попросил тех, кто впереди, писать медленнее, а остальных — быстрее, и благодаря этому после нескольких попыток добился единообразного, регулярного, систематического и усердного труда по всей школе. Вероятно, поначалу в реализации этого плана были трудности, для преодоления которых ему приходилось придумывать пути и средства; но я хочу особо подчеркнуть перед читателем то, что он был увлечен своими экспериментами. Сидя за своим столом, отдавая команду начинать строчку за строчкой и наблюдая за царящими вокруг нерушимой тишиной, вниманием и интересом (поскольку каждому мальчику было любопытно посмотреть, сможет ли он закончить работу так же вовремя, как учитель), — председательствуя в такой обстановке, он не мог не испытывать увлечения. Ему должно было нравиться осуществление своего почти военного командования, а также наблюдение за тем, как порядок, усердие и воодушевленное, радостное внимание пришли на смену ленивому праздности и взаимному недовольству.

Спустя несколько дней он назначил одного из старших и более рассудительных учеников подавать команды для начала и окончания строк, а сам сиживал, оглядывая происходящее или прохаживаясь от парты к парте, замечая ошибки и обдумывая планы того, как все полнее и полнее добиваться поставленной цели. Он обнаружил, что главным предметом интереса и внимания среди мальчиков было стремление справиться вовремя и что буквам уделялось меньше внимания, чем следовало бы для достижения наиболее быстрого прогресса.

Но как добиться большего усердия? Суровыми командами и угрозами? Ходя от парты к парте, браня одного, постукивая по пальцам линейкой другого и выставляя на посмешище третьего, устраивая показательные примеры из тех индивидов, которые случайно привлекли его особое внимание? Нет; он усвоил, что управляет маленькой империей разума и что не следует пытаться погонять учеников, словно человек гонит стадо, с помощью одних лишь безапелляционных команд или полусердитых ударов. Он должен изучить природу производимого эффекта и материалов, с которыми предстоит работать, и после зрелого размышления принять план достижения своей цели, основанный на принципах, которые всегда должны регулировать воздействие разума на разум, и приспособленный для создания того интеллектуального эффекта, которого он желает достичь.

В описанном случае учитель решил воззвать к соревнованию. Описывая предпринятую им меру, позвольте напомнить, что я одобряю здесь лишь обращение к изобретательности и выдумке, а также использование нравственных и интеллектуальных средств для достижения его целей, а вовсе не сами по себе эти меры. Я не считаю описываемый план мудрым; но я полагаю, что учитель в процессе его применения не мог не увлекаться своим интеллектуальным экспериментом. Его работа, когда она велась подобным образом, не могла быть просто скучной и неинтересной рутиной.

Он приобрел за три цента штуку два длинных чернографитных карандаша — вещь величайшей ценности в представлении мальчиков из сельских школ, — и предложил их в качестве призов тому мальчику, который будет писать наиболее аккуратно; не тому, кто напишет лучше всех, а тому, чей почерк на протяжении недели будет выказывать наибольшие признаки старания и усердия. Объявив о своем плане, он с пристальным интересом наблюдал за его осуществлением. Во время письма он ходил по классу, наблюдая за результатами своей меры. Он не упрекал тех, кто писал небрежно; он просто отмечал, кто именно и сколько их было. Он не хвалил тех, кто явно старался; он подмечал, кто они и сколько их, чтобы понять, насколько далеко и на какого рода умы его эксперимент оказал успех, а где потерпел неудачу. Он усваивал урок человеческой природы — человеческой природы такой, какой она проявляет себя в мальчиках, — и готовился действовать со все возрастающей мощью в будущих планах.

Урок, вынесенный им из этого эксперимента, заключался в том, что один или два приза не могут повлиять на большинство большой школы. Лишь немногие казалось бы уверовали в то, что карандаши находятся в пределах их досягаемости, и предприняли энергичные усилия заполучить их; остальные же продолжали писать по-старому. Полагая наверняка, что другие их превзойдут, они сразу же в отчаянии бросали борьбу.

Очевидным средством исправления положения было увеличение числа призов так, чтобы каждый оказался в пределах досягаемости. Он также размышлял над тем, что реальным призом в таком деле является не ценность самого карандаша, а слава победы; а поскольку слава победы с тем же успехом может сочетаться как с менее ценным, так и с более ценным предметом, на следующей неделе он разделил свои два карандаша на четвертинки и предложил ученикам восемь призов вместо двух. Он предложил по одному призу на каждых пяти учеников, сидевших на скамьях, и тогда каждый мальчик видел, что награда гарантированно окажется в пределах пяти мест от него. Соответственно, его шанс стать победителем вместо одного из двадцати стал составлять один из пяти.

Возможно ли, чтобы учитель, поразмыслив над природой умов, на которые он воздействует, окинув взглядом поле деятельности и искусно разработав план, который, как он надеется, благодаря собственной внутренней силе произведет определенные эффекты, — возможно ли, чтобы он в первый же день пришел понаблюдать за его действием без глубокого интереса к результату? Это невозможно. Спланировав подобным образом и приняв все меры, он будет ждать следующего часа письма почти с нетерпением. Ему хочется узнать, верно ли он оценил умственные способности и склонности своего маленького сообщества; и когда наступает этот час, он озирает класс, наблюдает за воплощением своей меры и видит, что она охватывает гораздо больше учеников, чем прежде, он испытывает сильное удовлетворение, причем удовлетворение, основанное на благороднейших принципах нашей природы. Он прослеживает на чрезвычайно интересном поле действие причины и следствия. Из простого ремесленника, бездумно и безынициативно гоняющего пару десятков мальчиков к их ежедневным заданиям, он возвышается до ранга интеллектуального философа, исследующего законы и успешно управляющего склонностями человеческого ума.

Следует также отметить, что все то время, пока учитель проводил эти эксперименты и с пристальным интересом наблюдал за результатами, его ученики продолжали свои занятия в обычном режиме, не испытывая никаких помех. Письменные упражнения не прерывались и не расстраивались. Это момент принципиальной важности; ибо если то, что я скажу о применении изобретательности и выдумки в преподавании, приведет в каком-либо случае к тому, что учитель нарушит регулярные обязанности своей школы и разрушит ту непоколебимую стабильность, с которой должны преследоваться главные цели такого заведения, будет лучше, если мои слова никогда не были бы написаны. Методы и планы могут различаться, но сквозь все это разнообразие школа и каждый отдельный ученик должны неуклонно продвигаться вперед в приобретении тех знаний, которые имеют наибольшую важность в делах будущей жизни. Иными словами, допускаемые учителем вариации и изменения должны в основном ограничиваться способами достижения тех неизменных целей, к которым неуклонно должны быть направлены все упражнения и мероприятия школы. Впрочем, об этом подробнее в другой главе.

Я упомяну еще об одном обстоятельстве, которое поможет объяснить разницу в интересе и удовольствии, с которыми учителя берутся за свою работу. Я имею в виду различное отношение учителей к проступкам своих учеников. Одна категория преподавателей, судя по всему, никогда не закладывает в свои расчеты возможность того, что их ученики поступят дурно; когда же происходит какое-либо нарушение дисциплины, они приходят в замешательство и раздражение, выглядя и ведя себя так, будто какое-то неожиданное событие разрушило все их планы. Другие заранее понимают и принимают это во внимание. Перед тем как войти в класс, они немного задумываются о том, что собой представляют мальчики и девочки, и любые рядовые проявления детского легкомыслия или непонимания не застают их врасплох. Я не имею в виду, что они относятся к таким случаям с равнодушием или пренебрежением, но они ожидают их и готовы к ним. Такой учитель знает, что мальчики и девочки — это материал, с которым ему предстоит работать, и заботится о том, чтобы познакомиться с этим материалом именно таким, каков он есть. Представители же первой категории, напротив, судя по всему, совершенно не представляют, с какого рода существами им приходится иметь дело, а если и представляют, то не берут это в расчет. Они ждут от подопечных того, чего добиться невозможно, а затем испытывают разочарование и досаду из-за неудачи. Это похоже на то, как если бы плотник попытался поддержать антаблемент деревянными колоннами, слишком тонкими и слабыми для этого веса, а затем изо недели в неделю мучился и раздражался, видя, как они разбухают и трескаются под тяжестью, и обвинял во всем дерево, вместо того чтобы винить себя.

Разумеется, важнейшей обязанностью человека при принятии за любое дело — будь то работа с материей или с человеческим умом — является предварительное доскональное ознакомление с обстоятельствами дела: с материалом, на который предстоит воздействовать, и со средствами, которые он может обоснованно рассчитывать иметь в своем распоряжении. Если он недооценивает свои трудности или переоценивает мощь средств их преодоления, это его ошибка — ошибка, за которую он несет полную ответственность. Каков бы ни был характер эффекта, которого он стремится достичь, он должен отчетливо понимать его и справедливо оценивать препятствия, стоящие на пути.

Тем не менее учителя очень часто упускают это из виду. Вечером мужчина возвращается из школы домой, измученный и раздраженный мелкими проступками, свидетелем которых он стал и которые пытался пресечь. Однако он не заглядывает вперед и не пытается предотвратить поводы для них, приспосабливая свои меры к природе материала, с которым ему предстоит работать; вместо этого он стоит, подобно плотнику у своих колонн, и терзает себя созерцанием того, что уже произошло, гадая, что же теперь делать.

— Сэр, — могли бы мы обратиться к нему, — в чем дело?

— Видите ли, у меня такие мальчики, я ничего не могу с ними поделать. Если бы не их дурное поведение, у меня была бы отличная школа.

— Если бы не мальчики? Разве в них есть какая-то особая испорченность, которую вы не могли предвидеть?

— Нет, полагаю, они примерно такие же, как все остальные мальчики, — отвечает он с отчаянием. — Они все ветрены и неуправляемы. Планы, которые я разработал для своей школы, были бы прекрасны, если бы мои мальчики только вели себя как следует.

— Прекрасные планы, — могли бы мы возразить ему, — и при этом совершенно не приспособленные к материалу, на который они должны воздействовать! Нет уж, ваша обязанность — знать, какого рода существами являются мальчики, и строить свои расчеты соответственно.

Следовательно, два учителя могут управлять своими школами совершенно по-разному, так что один из них неизбежно находит это дело скучной механической рутиной, лишь изредка прерываемой досадой и раздражением, а другой — процветающим и счастливым занятием. Первый движется вперед механически и полагается в своей власти на насилие либо на угрозы и демонстрацию силы. Второй приносит на поприще всю свою изобретательность и предприимчивость для достижения неизменной цели с помощью постоянно меняющихся средств, а своей властью обязаны знанию человеческой природы и искусной адаптации планов к ее неизменным и постоянным склонностям.

Однако я с большим сожалением вынужден констатировать, что вторая категория учителей, судя по всему, находится в решительном меньшинстве. Практиковать это искусство таким образом, чтобы оно становилось приятным занятием, трудно и требует глубокого знания человеческой природы, большого внимания и мастерства. И все же с самой работой неизменно связаны некоторые обстоятельства, которые составляют серьезную помеху для тех удовольствий, которые она могла бы приносить в противном случае. Об этом свидетельствует почти всеобщее впечатление о том, что учительство сопряжено с особыми трудностями и испытаниями.

У столь общего впечатления должна быть какая-то причина. Неправильно называть это предрассудком, поскольку, хотя отдельный человек и может вынашивать предрассудок, целые сообщества делают это крайне редко, за исключением тех случаев, когда нечто преподносится всей общине сразу, так что все смотрят на это сквозь общую призму и ошибаются вместе. Но общее мнение относительно преподавания складывается из огромного множества отдельных и независимых суждений, и у этого универсального результата должны быть веские основания.

Поэтому лучше всего, если в этом занятии имеются реальные и специфические источники трудностей и испытаний, четко осознать их и признать с самого начала. Рассчитайте издержки, прежде чем вступать в войну. Тактика переоценки трудностей даже лучше тактики их недооценки. Давайте же посмотрим, каковы подлинные трудности преподавания.

Однако вопреки всеобщему мнению это не стесненность в пространстве и не нехватка свободы. Учитель действительно стеснен в своих перемещениях, но не больше, чем люди других профессий и занятий; не больше, чем купец, и вероятно, даже меньше. Враг стеснен иначе, но гораздо суровее учителя: он никогда не может покинуть дом, у него практически не бывает отпусков, а отдых случается лишь случайно.

Адвокат занят ничуть не меньше. Правда, у него нет строго определенных часов, которые он обязан соблюдать, но, учитывая непреложные требования его работы, его личная свобода, вероятно, ограничена ею не меньше, чем свобода учителя. То же самое можно сказать и обо всех остальных профессиях. Хотя характер стеснений может различаться, в целом для всех дело обстоит примерно одинаково. С другой стороны, учитель в вопросе таких ограничений пользуется преимуществом, которого почти никакой другой класс людей не имеет и иметь не может. Я имею в виду отпуска. Человек любой другой профессии может заставить себя на время отвлечься от дел, но заботы и тревоги его работы будут преследовать его повсюду, и, кажется, только учителю выпало на долю наслаждаться периодической роскошью поистине полного и абсолютного освобождения от дел и забот. В целом, что касается стеснений, мне кажется, что у учителя есть мало поводов для жалоб.

Однако существуют и вполне реальные, серьезные трудности, которые всегда сопровождали эту профессию и, боюсь, всегда будут ее сопровождать; по крайней мере, еще долгое время они будут заставлять большинство людей предпочитать какое-то иное занятие для своей жизнедеятельности. Возможно, найдутся те, кто благодаря своему особу мастерству сможет преодолеть или избежать их, и, быть может, в будущем педагогическая наука дойдет до такого уровня, когда их смогут избегать все. Однако в том виде, в каком я описываю их сейчас, большинство учителей, в чьи руки попадет этот труд, вероятно, обнаружат, что их собственный опыт в этом отношении совпадает с моим.

1. Первая великая трудность, которую ощущает учитель, — это своего рода нравственная ответственность за поведение других людей. Если его ученики поступают дурно, он чувствует за это почти личную ответственность. Прогуливаясь как-то во второй половине дня, устав от трудов и пытаясь хоть на время забыть обо всех своих заботах, он наталкивается на группу мальчишек, затеявших грубую и шумную ссору или какую-то каверзу, и сердце у него уходит в пятки. Любому человеку достаточно тяжело наблюдать за их дурным поведением с невозмутимым и спокойным духом, для их же учителя это, пожалуй, невозможно. Он чувствует ответственность; по сути, он и есть ответственный. Если его воспитанники недисциплинированны, небрежны, ленивы или сварливы, он чувствует себя осужденным — почти так, будто сам является истинным нарушителем.

Эта трудность в значительной степени свойственна именно учителю. К врачу обращаются за назначением лечения для пациента; он изучает случай и выписывает рецепт. Когда это сделано, его долг выполнен, и независимо от того, следует пациент рецепту и живет или пренебрегает им и умирает, врач чувствует себя свободным от всякой ответственности. Он может испытывать — и в некоторых случаях действительно испытывает — тревожное беспокойство и сожалеть о том безрассудстве, из-за которого в каком-нибудь прискорбном случае ценная жизнь может быть поставлена под угрозу или уничтожена. Но он не чувствует нравственной ответственности за чужую вину.

То же самое обстоит и со всеми другими жизненными занятиями. Они действительно часто сталкивают людей с другими людьми. Но хотя такие люди порой бывают раздосадованы и раздражены поступками соседа, клиента или пациента, они не испытывают и половины той горечи забот и тревог, которые приходят к учителю через преступное поведение его ученика. В обычных случаях он чувствует ответственность не только за усилия, но и за их результаты; и когда, несмотря на все его старания, ученики поступают дурно, его дух падает с такой силой тревожного уныния, какую может понять только учитель.

Это чувство почти нравственной подотчетности за вину других людей является непрерывным бременем. Учитель в присутствии ученика никогда не свободен от него. Оно связывает его с ними узами, которые, пожалуй, не следует разрывать и которые он не может разорвать, даже если бы захотел. И порой, когда те, кто вверен его заботе, ленивы, неверны своему долгу или беспринципны, это истощает его дух и здоровье одновременно. Я думаю, нет ничего аналогичного этой нравственной связи между учителем и учеником, разве что отношения родителя и ребенка. И здесь в силу относительной малочисленности тех, кто находится под опекой родителя, это зло настолько уменьшается, что переносится легко.

2. Вторая великая трудность в работе учителя — это колоссальное многообразие объектов его внимания и заботы во время выполнения его профессиональных обязанностей. Его школьники — это отдельные личности, и несмотря на все усилия самого систематичного человека в плане классификации, уделять им внимание приходится в огромной степени как отдельным личностям. Купец держит свои товары вместе и смотрит на груз, состоящий из десяти тысяч наименований стоимостью в 100 000 долларов, как на единое целое: он говорит о нем как об одном объекте; и во многих случаях при планировании его отправки возникает не больше хлопот, чем с одной коробкой изюма. У юриста может быть множество важных дел, но ведет он их только поочередно; то есть он уделяет внимание только одному делу за раз. Это дело может быть сложным, затрагивающим множество фактов и требующим рассмотрения в самых разных аспектах и взаимосвязях. Но он рассматривает лишь немногие из этих фактов и учитывает лишь немногие из этих взаимосвязей в каждый момент времени. Пункты, требующие его внимания, идут один за другим в строгом порядке. Благодаря этому его ум может оставаться спокойным. Он избегает путаницы и неразберихи. Но никакое мастерство или классификация не превратят сотню учеников бедного учителя в единое целое и не позволят ему — разве что в очень ограниченных масштабах и для весьма ограниченных целей — рассматривать их как одно целое. У него есть своя особая и во многом различная работа для каждого из толпы перед ним. Трудности должны быть объяснены в деталях; вопросы должны получить ответы один за другим; а поведение и характер каждого ученика должны рассматриваться обособленно. Таким образом, его работа складывается из тысячи мелких деталей, которые все одновременно осаждают его внимание и которые он не может сгруппировать, объединить или упростить. Тем или иным образом он обязан уделять им внимание во всей их отвлекающей индивидуальности. И в большой, сложной школе бесконечное многообразие и разнообразие объектов внимания и заботы создают задачу, выдержать которую способны немногие умы.

Я говорил, что это бесконечное многообразие и разнообразие не может быть сокращено и упрощено посредством классификации. Разумеется, я имею в виду, что это возможно лишь в весьма ограниченной степени по сравнению с тем, чего можно достичь в других видах деятельности человека. Если бы не искусство классификации и системы, ни одна школа не могла бы насчитывать более десяти учеников, как я намерен показать далее. Главная опора учителя — это именно данное искусство, позволяющее навести хоть какой-то терпимый порядок в том, что в противном случае представляло бы собой неразбериху его работы. Он должен быть систематичен. Он должен классифицировать и упорядочивать; но даже сделав всё от него зависящее, он все же должен ожидать, что его ежедневная работа будет по-прежнему состоять из огромного множества мелких деталей, от одной к другой из которых ум должен переключаться с быстротой, какой едва ли требуют другие жизненные занятия.

Таковы основные источники трудностей, с которыми приходится бороться учителю; но, как я постараюсь показать в последующих главах, хотя их нельзя устранить полностью, с помощью надлежащих мер их можно смягчить настолько, чтобы сделать эту профессию радостной. Однако, поскольку этот труд несомненно будут читать многие, кому еще только предстоит начать свою работу, я счел за лучшее откровенно и полно описать им те трудности, которые подстерегают их на выбранном пути. «Мудрость благоразумного — разуметь свой путь. Часто мудрость заключается в том, чтобы уразуметь его заранее».

ГЛАВА II. ОБЩИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ МЕРЫ.

Сумятица и растерянность в жизни учителя, как пояснялось в предыдущей главе, стали почти притчей во языцех. Есть и другие напряженные, изнуряющие занятия, которые истощают дух непрерывной заботой либо запутывают и сбивают с толку ум множеством и сложностью своих деталей. Но преподавательская деятельность, обладая незавидным первенством, почти по общему согласию занимает первое место в этом перечне.

Я уже упоминал об этом в предыдущей главе; и бо́льшая часть практикующих учителей, вероятно, признает правоту изложенного там взгляда. Некоторые, однако, несомненно скажут, что они не считают преподавание столь запутанным и изнуряющим занятием. Они воспринимают вещи спокойно. Они делают одно дело за раз — и делают его без ненужных волнений и тревог. Так что преподавание для них, хотя оно, конечно, и имеет свои заботы и тревоги, как это неизбежно для любой ответственной работы, остается в итоге спокойным и размеренным занятием, которым они занимаются из месяца в месяц и из года в год без каких-либо чрезвычайных потрясений или необычного груза тревог и забот.

Такие случаи действительно бывают, но они составляют исключение; и несомненно, подавляющее большинство, особенно тех, кто только начинает свой труд, находит эту работу именно такой, какой я ее описал. Я думаю, что этого может и не быть; вернее, я считаю, что данное зло можно в очень большой степени предотвратить. В этой главе я постараюсь показать, как можно навести порядок в той почти нераспутываемой массе хаоса, в которую оказываются погружены столь многие учителя приступая к своей работе.

Итак, цели, к которым следует стремиться в общей организации школ, носят двоякий характер.

1. Чтобы учитель мог беспрепятственно заниматься чем-то одним в каждый момент времени.

2. Чтобы отдельные ученики были постоянно заняты и имели такой объем и такие виды учебы, которые соответствуют условиям и способностям каждого.

Я рассмотрю каждую из них по порядку.

1. Ниже перечислены основные вещи, которые в огромном множестве школ постоянно давят на учителя: вернее, это те вещи, которые неизбежно давят на учителя везде, за исключением тех случаев, когда ему удается устранить их благодаря искусной организации.

1. Разрешение перешептываться или выходить из-за парт.

2. Починка перьев.

3. Ответы на вопросы, касающиеся учебы.

4. Проведение рецитаций.

5. Наблюдение за поведением учеников.

6. Вынесение порицаний и назначение наказаний за проступки по мере их совершения.

Прямо-таки немалое число объектов внимания и заботы, скажет кто-то, давящих на ум учителя в одно и то же время — и к тому же постоянно! Нет никаких сомнений в том, что сотни и сотни учителей в любой части нашей страны испытывают на себе этот прессинг с утра до вечера без всяких передышек, за исключением, пожалуй, каких-то случайных и мимолетных пауз. В зимние месяцы, пока работают основные окружные школы нашей страны, печально размышлять о том, как много учителей возвращаются домой каждый вечер с растерянными и гудящими головами, напрасно пытаясь весь день делать шесть дел одновременно, тогда как Тот, Кто создал человеческий разум, определил ему делать лишь одно. Сколько людей падает духом и разочаровывается в том, что они считают неизбежными испытаниями учительской жизни, и сдаются в отчаянии лишь потому, что их способности не выдерживают шестерной нагрузки! Множество людей в начале своего жизненного пути пытались учительствовать и, измучившись почти до умопомрачения от одновременного натиска этих разнородных забот, с отвращением бросали эту работу и до конца своих дней удивляются, как кто-то вообще может любить преподавание. Я знаю множество людей, к которым приведенное выше описание подходит в точности.

Мне довелось слышать об одном учителе, который добился больших успехов даже в крупных школах и говорил, что может одновременно принимать рецитации у двух классов, чинить перья и следить за школой — и всё это без всякого душевного расстройства и необычной усталости. Разумеется, рецитации в таком случае должны быть заученными наизусть. Однако очень немногие умы способны выполнять столь тройную или четверную работу и, вероятно, нет никого, кого можно было бы столь сурово нагружать без риска для здоровья. Что до меня, то я могу делать только одно дело за раз; и я не сомневаюсь, что истинная тактика для всех заключается не в том, чтобы научиться делать всё и сразу, а в том, чтобы классифицировать и упорядочить свою работу так, чтобы иметь в каждый момент времени лишь одно дело для выполнения. Вместо того чтобы тщетно пытаться уделять внимание дюжине вещей одновременно, им следует так планировать свою работу, чтобы внимания требовала лишь одна из них.