«Учитель: Моральные влияния при обучении и воспитании молодежи»

Необходимость же предпринимать подобные усилия для поддержания интереса класса к работе и создания для них приятной обстановки будет целиком и полностью зависеть от обстоятельств; вернее, она будет сильно варьироваться в зависимости от них. Класс учеников, несколько продвинувшихся в учебе и понимающих и чувствующих ценность знаний, будет нуждаться в таких усилиях в минимальной степени; в то время как маленькие и легкомысленные дети, привыкшие не любить книги, школу и все с ними связанное, будут нуждаться в них сильнее. Тем не менее во всех случаях это должно служить средством, а не самоцелью — средством, ведущим ученика к интересу к самому процессу продвижения в знаниях, который в конечном счете является величайшим стимулом, призванным как можно раньше и как можно шире задействовать свои силы в классной комнате.

Другой способ пробудить интерес к школьным занятиям заключается в том, чтобы как можно чаще и отчетливее выявлять связь между этими занятиями и практической стороной жизни. События, происходящие вокруг вас и вызывающие интерес у окружающего вас общества, с помощью небольшой изобретательности могут быть тысячей способов связаны со школьными занятиями. Если ввести уже неоднократно рекомендованную практику выделения по четверти часа ежедневно на общее упражнение, это предоставит огромные возможности для реализации такого подхода.

Ни одна ветвь учебных дисциплин в школе не может при помощи разумных усилий оказаться столь эффективной в достижении этой цели — подведении учеников к пониманию практической пользы и ценности знаний, — как сочинение. Если задавать такие темы, которые служат подходящими сюжетами для морализаторских эссе, школьники непременно возненавидят писательский труд и извлекут из него мало пользы. Основная масса учеников в наших школах не станет авторами нравоучительных эссе или ораторских речей, и им нет нужды вырабатывать тот стиль пустой, цветастой, многословной декламации, формированию которого способствует практика написания сочинений в наших школах, как это слишком часто преподносится. Задавайте практические темы — темы, относящиеся к делам школы или событиям, происходящим вокруг вас. Стоит ли перед обществом вопрос о выборе места для новой школы? Задайте его своим ученикам в качестве темы для обсуждения и предпишите им писать не пустую декламацию, а узнать от родителей реальные аргументы по данному делу и представить их четко, ясно и простым языком перед своими товарищами. Было ли в округе сожжено молнией здание? Пусть те, кто видел это происшествие, опишут его, причем их творения учитель прочтет вслух; и пусть они увидят, что ясные описания радуют, что разборчивый аккуратный почерк позволяет читать бегло, а правильное правописание, пунктуация и грамматика делают текст плавным и приятным, позволяя ему произвести должный эффект. Идет ли возведение общественного здания по соседству с вашей школой? Вы можете сделать это весьма плодотворным источником тем и вопросов, придающих интерес и импульс школьным занятиям. Ваши классы геометрии могут проводить измерения, специалисты по арифметике — считать и делать сметы, а сочинители — описывать ход строительства из недели в неделю и предвосхищать те картины, которые оно явит в будущие годы.

Посредством подобных средств практические направления и связи школьных занятий можно постоянно держать в поле зрения; однако в связи с этой темой я должен решительно предостеречь преподавателя от опасности превратить классную комнату в сцену литературного развлечения вместо учебы. Эти методы пробуждения интереса и облегчения утомительности беспрерывного и монотонного изучения учебников не должны посягать на регулярные школьные обязанности. К ним следует прибегать с рассудительностью и умеренностью, делая их подчиненными и служебными по отношению к этим регулярным обязанностям. Их замысел состоит в том, чтобы придать тому, что делают ученики, живость, интерес и ощущение практической пользы; и если прибегать к ним с такими ограничениями и в этих пределах, они принесут мощные, но безопасные плоды.

Другой способ вызвать интерес, причем правильного рода, в школе состоит в том, чтобы не устранять трудности, а учить учеников преодолевать их. Учебник, составленный так, чтобы превратить учебу в сплошную забаву и избавиться от необходимости мыслить и прилагать усилия, — это худший из возможных учебников и самый верный путь к тому, чтобы со временем он стал скучным. Посредством такого способа подачи материала перекрывается главный источник литературного наслаждения, каковым является успешное упражнение интеллектуальных сил. Обеспечьте же упорную учебу. Пусть ученик видит, что вы стремитесь ее обеспечить и что то удовольствие, которого, как вы ожидаете, они испытают, заключается в твердом и терпеливом столкновении с трудностями и их преодолении; в проникновении с помощью неуклонного и упорного труда в те области, путь в которые заказан ленивым и нерадивым; и что ваш удел — вести их вперед, а не нести на себе. Они быстро поймут это и полюбят.

Никогда не преуменьшайте трудности, с которыми предстоит столкнуться вашим ученикам, и не пытайтесь убедить их в том, что заданное вами легко. Выполнение легких дел — обычно скучная работа, и для ученика особенно уныло и деморализующе тратить силы на выполнение того, что для него действительно трудно, когда наставник, называя его работу легкой, не отдает должное его тяжелому и затяжному труду. Если вещь действительно дается ученику с трудом, его учитель должен знать об этом и признавать это. Тогда ребенок чувствует, что встречает некоторое сочувствие.

Поразительно, какое колоссальное влияние можно оказать на ребенка простым осознанием того, что его усилия замечены и оценены. Вы проходите на улице мимо мальчика, который катит тяжелый груз в тачке; остановитесь и просто посмотрите на него с выражением лица, говорящим: «Это тяжелый груз; я и не думал, что этот мальчик сможет его везти»; и как быстро ваш взгляд придаст свежие силы и бодрость его усилиям. С другой стороны, если в подобном случае мальчик изнемогает под своей ношей, испробуйте эффект от слов: «Подумаешь, это совсем не тяжело; ты вполне легко сможешь это везти; кати себе дальше». Бедный мальчик бросит свой груз в унынии и отчаянии и сядет на него. То же самое происходит во всех случаях проявления активности у молодежи. Их воодушевляет и подстегивает то, когда им говорят правильным образом, что перед ними стоит сложная задача. Мальчик выполняет для вас какое-то поручение. Возможно, он поит вашу лошадь у колодца на обочине дороги, пока вы путешествуете. Скажите ему: «Держи ведро повыше, чтобы лошадь могла напиться; оно же легкое».

Он упадет духом и будет готов поставить ведро. Скажите же ему, напротив: «Лучше я сам слезу с лошади. Не думаю, что ты сможешь удержать ведро. Оно очень тяжелое», — и его взгляд сразу же прояснится. «О нет, сэр, — ответит он, — я могу держать его очень легко». Следовательно, даже если поручаемая вами классу работа легкая, не говорите им об этом, если только не желаете уничтожить весь их энтузиазм и интерес к ее выполнению; а если вы хотите разжечь их задор и интерес, усложняйте работу и давайте им понять, что вы осознаете это; не настолько сложно, чтобы непосильно обременять их способности, но в достаточной мере, чтобы потребовать энергичного и настойчивого усилия. Пусть они четко уяснят, что вы знаете о трудности, что вы и задумывали ее таковой, но что они имеют вашу поддержку и ободрение в тех усилиях, к которым она их призывает.

Вы можете убедиться в том, что человеческая природа в этом отношении устроена именно так, как я описал, с помощью следующего эксперимента. Выберите два класса, не слишком хорошо знакомых с элементарной арифметикой, и предложите каждому из них следующий пример на сложение:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

2 3 4 5 6 7 8 9 1

3 4 5 6 7 8 9 1 2

etc., etc.

Числа можно продолжать в соответствии с очевидным законом, управляющим вышесказанным, до тех пор, пока каждая из девяти цифр не окажется в начале строки. Или же, если вы предпочитаете умножение, пусть пример будет таким:

Multiply 123456789

by 123456789

---------

Теперь, когда вы принесете этот пример в один из классов, обратитесь к ученикам следующим образом:

«Я придумал для вас очень сложную сумму. Это самый сложный пример, который можно составить с тем количеством цифр, которое в нем содержится, и я не думаю, что кто-нибудь из вас сможет его решить, но вы можете попробовать. Я не удивлюсь, если каждый ответ будет содержать ошибки».

Другому классу скажите следующее:

«Я подготовил для вас пример, который, как я хочу, вы постарались бы решить правильно. Он немного длиннее тех, что были у вас раньше, но решается на тех же принципах, и вы все сможете решить его правильно, если действительно постараетесь».

При таких обстоятельствах первый класс отправится на свои места с жаром и готовностью, полные решимости показать вам, что они могут работать, даже если это сложно; и если они преуспевают, то на следующий день приходят на урок с гордостью и радостью. Они сделали то, что, как вы сами признаете, было непросто сделать. С другой стороны, второй класс вернется на свои места с ропотом на лицах и в словах, испытывая искреннюю неприязнь к заданию, которое вы им поручили. Они знают, что им предстоит сделать то, что, как бы ни было легко учителю, для них действительно трудно; и им придется мучиться и утомляться этой работой, не имея в конце концов даже малейшего удовлетворения от сознания того, что учитель ценит те трудности, с которыми им пришлось столкнуться.

2. Теперь мы переходим к рассмотрению вопроса об оказании помощи ученику, что является одной из важнейших и тончайших частей работы учителя. Огромная разница между учителями в отношении их мастерства в этой части их обязанностей настолько бросается в глаза, что ее очень часто замечают окружающие; и, пожалуй, именно мастерство в этом деле больше, чем что-либо другое, предопределяет успех или неудачу. Однако первый великий принцип прост и эффективен.

(1.) Делите и подразделяйте сложный процесс до тех пор, пока ваши шаги не станут настолько короткими, что ученик сможет легко их сделать.

Большинство учителей забывают о разнице между способностями ученика и своими собственными и стремительно продвигаются вперед по сложному ходу мыслей в своем обычном темпе, в то время как их несчастные последователи тщетно пытаются за ними поспеть. Этот случай совершенно аналогичен тому, когда отец шагает широким шагом взрослого человека, а его маленький сын семенит рядом, утомляя и истощая себя тщетными попытками шагать так же широко и двигаться так же быстро, как взрослый человек.

Но чтобы показать, что я имею в виду под разделением сложного процесса с целью сделать каждый шаг простым, я возьму случай, который может послужить примером. Предположим, учитель обычной школы берется показать своим мальчикам, которые, как мы полагаем, знакомы лишь с элементарной арифметикой, как определяется долгота с помощью затмений спутников Юпитера; вопрос не самый простой, но все же такой, который, как и любые другие, можно легко объяснить исключительно с помощью упомянутого разделения. Предположим, что эта тема возникла на общем упражнении; возможно, вопрос был задан в письменном виде кем-то из старших мальчиков. Я представлю объяснение главным образом в форме вопросов и ответов, чтобы было видно: шаги настолько коротки, что мальчики могут сделать их сами.

«В какой стороне, — спрашивает учитель, — находятся Скалистые горы от нас?»

«На западе», — отвечают двое или трое мальчиков.

В подобных случаях очень желательно, чтобы ответы были общими, дабы во всей школе проявлялся живой интерес к вопросам и ответам. Этого никогда не будет, если в ответах участвует лишь небольшое число мальчиков, и многие учителя жалуются, что при попытке поставить такой эксперимент им редко удается вовлечь в это дело многих учеников.

Обычная причина заключается в том, что они говорят, будто ответить может любой из мальчиков, вместо того чтобы сказать, что ответить могут все. До мальчиков не доходит мысль о том, что требуется всеобщий ответ из всех уголков комнаты, в котором должен быть слышен голос каждого. Если бы в рассматриваемом нами случае ответы были слабыми, учитель, возможно, сказал бы:

«Я услышал только один или два ответа; разве не больше из вас знают, где находятся Скалистые горы? Не подумаете ли вы все и не ответите ли вместе? В какой стороне они от нас?»

«На западе», — отвечает большая группа мальчиков.

«Вы все еще отвечаете недостаточно полно; я не думаю, что ответило больше сорока, а здесь около шестидесяти человек. Я хотел бы, чтобы ответил каждый в комнате, и все абсолютно одновременно».

Затем он повторяет вопрос и добивается полного ответа. Подобное усилие всегда приносит успех.

«А теперь скажите, солнце, двигаясь вокруг земли, проходит сначала над Скалистыми горами или над нами?»

На этот вопрос учитель слышит невнятный ответ. Некоторые не отвечают; некоторые говорят: «Над Скалистыми горами»; другие: «Над нами»; а третьи: «Солнце вообще не движется».

«Верно, что солнце, строго говоря, не движется; земля вращается, поочередно подставляя солнцу различные страны, но эффект получается точно такой же, как если бы двигалось солнце, и поэтому я использую такие слова. И сколько времени требуется солнцу, чтобы обойти вокруг земли?»

«Двадцать четыре часа».

«Оно движется от нас на запад или на восток?»

«На запад».

Но нет необходимости приводить ответы; будет достаточно одних вопросов. Читатель заметит, что они неизбежно приводят ученика короткими и простыми шагами к ясному пониманию объясняемого пункта.

«Пойдет ли солнце по направлению к Скалистым горам или удалится от них после того, как покинет нас?»

«Сколько времени, вы сказали, требуется солнцу, чтобы обойти земной шар и снова вернуться к нам?»

«Сколько времени нужно, чтобы пройти полкруга? Четверть круга?»

«Сколько времени ему потребуется, чтобы добраться до Скалистых гор?»

Ответа нет.

«Вы не можете сказать. Это зависело бы от расстояния. Предположим тогда, что Скалистые горы находятся на расстоянии полукруга от земного шара, сколько времени потребуется солнцу, чтобы добраться до них? А если бы они находились на расстоянии четверти круга?»

«Все расстояние делится на части, называемые градусами, — всего их 360. Сколько градусов пройдет солнце, преодолевая полкруга? А четверть круга?»

«Значит, девяносто градусов составляют одну четверть окружности земного шара. Это, как вы уже сказали, займет шесть часов. Сколько же градусов солнце пройдет за один час?»

Возможно, ответа не последует. Если так, учитель детализирует вопрос в соответствии с объясняемым нами принципом, чтобы шаги стали такими, которые ученики могут осилить.

«Сколько градусов пройдет солнце за три часа?»

«Сорок пять».

«Какую же часть этого расстояния оно тогда пройдет за один час?»

«Одну треть этого расстояния».

«А чему равна треть от сорока пяти?»

Мальчики охотно ответят: пятнадцать, и тогда учитель на мгновение остановится на выведенной таким образом общей истине: солнце, двигаясь вокруг земли, каждый час проходит пятнадцать градусов.

«Предположим теперь, что солнцу требуется один час, чтобы пройти от нас до реки Миссисипи, на сколько градусов к западу от нас будет находиться эта река?»

Приучив таким образом учеников к тому факту, что движение солнца является надлежащей мерой разницы в долготе между двумя местами, учитель должен отложить эту тему на день, а когда представится следующая возможность вернуться к ней, он, возможно, затронет тему движения солнца как меры времени.

«Бывает ли солнце когда-нибудь ровно над нашими головами?»

«Бывает ли оно когда-нибудь строго к югу от нас?»

«Когда оно находится строго к югу от нас или, иными словами, ровно напротив нас на своем пути вокруг земли, говорят, что оно находится на нашем меридиане; ибо слово "меридиан" означает линию, проведенную точно на север или на юг от какого-либо места».

Нет предела той простоте, которую можно придать даже самым сложным предметам, если подразделить шаги. Этот момент, например, значение слова "меридиан", может стать предметом, при необходимости, множества вопросов, которые сделают его понятным для самого маленького ребенка. Учитель может указывать на различные предметы в комнате, на здания или другие объекты снаружи и спрашивать, находятся они на его меридиане или нет. Но продолжим:

«Когда солнце находится прямо напротив нас, на юге, в самой высокой точке своего подъема, который сейчас час?»

«Когда солнце находится прямо напротив нас, может ли оно быть напротив Скалистых гор?»

«Оно оказывается напротив Скалистых гор раньше или позже, чем напротив нас?»

«Когда оно находится напротив Скалистых гор, который там час?»

«Значит, здесь двенадцать часов бывает до или после того, как двенадцать часов наступает там?»

«Предположим, река Миссисипи находится в пятнадцати градусах от нас, на сколько времени здесь двенадцать часов наступают раньше, чем там?»

«Какое тогда будет время там, когда здесь двенадцать часов?»

Некоторые, вероятно, ответят «час», а некоторые — «одиннадцать». Если так, то шаг слишком велик, и его можно подразделить следующим образом:

«Когда здесь полдень, солнце движется к Миссисипи или оно уже миновало ее?»

«Значит, полдень на этой реке уже прошел или еще не наступил?»

«Значит, это будет за час до полудня или через час после полудня?»

«Значит, будет одиннадцать или час?»

Подобная мелочность и простота в обычных случаях не нужны. Я вдаюсь в это здесь лишь для того, чтобы показать, как с помощью простого разделения шагов сложная в обычных условиях тема может быть сделана понятной. Читатель заметил, что в приведенном выше примере учитель ничего не объясняет — нет даже наводящих вопросов, то есть нет вопросов, форма которых подсказывала бы желаемые ответы. Ученик продвигается от шага к шагу просто потому, что за один раз ему нужно сделать лишь один короткий шаг.

«Может ли полдень быть, — продолжает учитель, — здесь и в месте, лежащем на пятнадцать градусов западнее нас, в одно и то же время?»

«Может ли быть полдень здесь и в месте, лежащем в десяти милях к западу от нас, в одно и то же время?»

Нет необходимости продолжать иллюстрацию, ибо каждому читателю совершенно очевидно, что, продвигаясь подобным образом, можно изложить ученикам всю тему так, что они поймут ее идеально. С помощью серии подобных вопросов их можно подвести к тому, чтобы они сами пришли к выводу: время, показываемое часами, должно различаться в любых двух местах, не лежащих на одном меридиане, и эта разница должна быть строго пропорциональна разнице в долготе. Так что часы, идущие верно в одном месте, строго говоря, не могут идти верно ни в каком другом месте к востоку или западу от первого; и если время суток в двух местах можно сопоставить — либо перевезя с собой хронометр из одного места в другое, либо наблюдая какое-либо небесное явление, например затмения спутников Юпитера, и точно определяя время их наступления согласно исчислению в обоих местах, — можно определить расстояние на восток или запад в градусах. Читатель также заметит, что метод, с помощью которого дается это объяснение, строго соответствует иллюстрируемому мной принципу: простому делению процесса на короткие шаги. Здесь нет со стороны учителя никаких мудрых рассуждений, никаких удачных иллюстраций, никакого оборудования, никаких диаграмм. Это чистый процесс математического рассуждения, сделанный ясным и легким посредством простого анализа.

Однако при применении этого метода учителю следует проявлять большую осторожность, чтобы не дробить материал слишком сильно. Лучше всего, чтобы ученики шли так быстро, как только могут. Цель учителя должна заключаться в том, чтобы сглаживать путь не намного сильнее, чем это едва необходимо для того, чтобы ученик мог двигаться дальше. Ему не следует стремиться сделать его слишком простым.

(2.) Истины нужно не просто преподавать ученикам, они должны быть закреплены и усвоены. Этот момент, похоже, упускается из виду очень повсеместно.

«Ты можешь рассказать таблицу умножения?» — спросил учитель мальчика, стоявшего перед ним в классе.

«Да, сэр».

«Хорошо, я хотел бы, чтобы ты рассказал строчку, начинающуюся с девятью один».

Мальчик повторил ее медленно, но правильно.

«А теперь я бы хотел, чтобы ты попробовал снова, а я в то же время произнесу другую строчку, чтобы посмотреть, смогу ли я тебя сбить».

Мальчик удивленно посмотрел на него. Сама мысль о том, что учитель попытается запутать и смутить его, была совершенно новой.

«Тебе не нужно бояться, — сказал учитель. — У тебя, несомненно, не получится дойти до конца, но тебя нельзя будет винить в неуспехе. Я пробую это лишь как своего рода интеллектуальный эксперимент».

Соответственно, мальчик начал снова, но вскоре окончательно запутался из-за сопровождения учителя. Он остановился посреди строки, сказав:

«Я бы рассказал, только вы меня сбиваете».

«Ну а теперь попробуй рассказать алфавит, и давай посмотрим, смогу ли я сбить тебя там».

Как и следовало ожидать, учитель потерпел неудачу. Мальчик уверенно и ровно дошел до самого конца.

«Теперь вы видите, — сказал учитель классу, наблюдавшему за экспериментом, — что этот мальчик знает свой алфавит совсем не так, как таблицу умножения. В последнем случае его знания принадлежат ему лишь отчасти; он может использовать их только при благоприятных обстоятельствах. В первом случае они принадлежат ему полностью; обстоятельства не имеют над ним никакой власти».

Ребенку задано выучить урок по латинской грамматике. Она колеблется и запинается, путает падежи, затем исправляет себя, и если в конце концов доходит до конца, то считает, что ответила хорошо, и очень многие учителя тоже сочли бы это хорошим ответом. Если она колеблется немного дольше обычного, пытаясь вызвать в памяти определенное слово, она, возможно, говорит: «Не подсказывайте», и если ей в конце концов удается угадать правильно, она берет книгу с сияющим от удовлетворения лицом.

«Представьте, что вы заведуете детским садом, — мог бы сказать преподаватель такой ученице, — и пытаетесь научить маленького ребенка считать, а она отвечает вам урок следующим образом: "Один, два, четыре — нет, три — один, два, три — стоп, не подсказывайте — пять — нет, четыре — четыре — пять — я сейчас подумаю — шесть — это правильно? пять, шестой" и т. д. Вы назвали бы это хорошим ответом?»

Нет ничего более обычного, чем когда ученики при неудачном ответе говорят, что знали урок на своем месте, но теперь не могут рассказать его перед классом. Когда такое говорится впервые, не следует строго корить ребенка, поскольку девять детей из десяти искренне думают, что если урок выучен так, что его можно рассказать где угодно, то их долг выполнен. Но им нужно мягко, но четко объяснить, что в житейских делах они должны владеть своими знаниями настолько уверенно, чтобы пользоваться ими всегда и при любых обстоятельствах, иначе от них будет мало пользы.

Одной из самых частых трудностей при изучении математики или любых других наук, где последующие уроки зависят от предыдущих, является тот факт, что ученик, хотя он и может понимать предыдущий материал, недостаточно хорошо с ним знаком. Это особенно бросается в глаза при изучении геометрии. Класс изучает определения, и учитель предполагает, что они их прекрасно понимают; на самом деле они их понимают, но название и предмет связаны в их сознании столь слабо, что для вызова идеи при виде или звуке слова требуются целенаправленное усилие и короткая пауза. Поэтому, переходя к доказательствам, которые сами по себе достаточно сложны, они вынуждены выполнять двойную работу. Используемые слова не сразу вызывают в памяти нужное понятие, а связь между понятиями требует тщательного изучения. Под этим двойным бременем многие юные геометры падают духом.

Класс должен продвигаться медленно и останавливаться на деталях до тех пор, пока все, за что бы они ни брались, не закрепится прочно и не станет совершенно привычным. Таким образом, приобретаемые ими знания станут их собственными. Они вольются, так сказать, в самый их разум, и впоследствии их уже нельзя будет отнять.

Упражнения, целью которых является такое усвоение пройденного материала, можно сделать настолько разнообразными, что они будут очень увлекательны для ученика, а вовсе не утомительны, как могло бы показаться на первый взгляд.

Предположим, например, учитель объяснил большому классу по грамматике разницу между прилагательным и наречием; если он оставит все как есть, через две недели половина учеников забудет это различие, но, задерживаясь на нем в течение нескольких уроков, он может закрепить его навсегда. Первым уроком может быть требование написать двадцать коротких предложений, содержащих только прилагательные. Вторым — написать двадцать предложений, содержащих только наречия. Третьим — написать предложения в двух формах, причем одна содержит прилагательное, а другая выражает ту же мысль с помощью наречия, расположив их в две колонки следующим образом:

He writes well. | His writing is good.

Кроме того, они могут составить список прилагательных, указав в другой колонке производные от каждого из них наречия. Затем они могут классифицировать наречия по принципу их значения или в соответствии с их окончаниями. Упражнение можно варьировать до бесконечности, и при этом целью всего процесса будет сделать совершенно привычным и навсегда запечатлеть в памяти объясненное различие.

Эти два пункта кажутся мне фундаментальными, поскольку они касаются помощи ученикам в преодолении трудностей, возникающих на их пути. Уменьшайте трудности настолько, насколько это необходимо, сокращая и упрощая шаги, и выполняйте работу на совесть по мере продвижения вперед. Эти принципы, неуклонно претворяемые в жизнь, будут эффективны при ведении любого ума через любые трудности, которые могут возникнуть. И хотя их, пожалуй, нельзя в полной мере применить к каждому уму в большой школе, на них можно в такой степени опираться по отношению к общей массе, чтобы достичь цели для подавляющего большинства.

3. Общие предостережения. Несколько разнообразных советов, которые мы включим в этот раздел, завершат данную главу.

(1.) Никогда не делайте ничего за школьника, но учите его делать это самостоятельно. Как много случаев происходит в школах нашей страны, когда мальчик приносит учителю грифельную доску, говоря, что не может решить определенный пример. Учитель берет грифельную доску и карандаш, молча выполняет работу, получает результат и возвращает грифельную доску в руки ученика, который удаляется на свое место и принимается за следующий пример, совершенно довольный тем, как он продвигается вперед. Человек, который сам не проделывал этого сотни раз, едва ли поверит в то, что подобная практика может существовать, ведь это настолько очевидная пустая трата времени как для учителя, так и для школьника.

(2.) Никогда не теряйте терпения из-за тупости. Пожалуй, мне следовало бы сказать: никогда ни из-за чего не теряйте терпения. Это, пожалуй, было бы мудрейшим правилом. Но прежде всего помните, что тупость и глупость — а вы обязательно столкнетесь с ними в любой школе — это как раз то, по отношению к чему нельзя терять терпение. Если Создатель так сформировал разум мальчика, что тот должен идти по жизни медленно и с трудом, спотыкаясь о препятствия, которых другие не чувствуют, и будучи удрученным унынием, какого другие никогда не знают, его доля и без того достаточно тяжела, чтобы вы добавляли к ней испытания и страдания, которые могут обрушить на него ваши сарказм и упреки. Оглядите же свою классную комнату и, где бы вы ни обнаружили того, в ком, как вы замечаете, Создатель заложил меньше интеллектуальных сил, чем в других, устремите на него взгляд, полный доброты и сочувствия. Такой мальчик натерпится страдания от эгоистичной тирании своих товарищей; в вашем лице он должен найти защитника и друга. Одно из величайших наслаждений, которые дарует жизнь учителя, — это интерес к поиску такого ребенка, согбенного бременем уныния и разочарования, не привыкшего к сочувствию и доброте и не ожидающего в будущем ничего, кроме тягостного продолжения безрадостных трудов, отравивших его прошлое; и удовольствие снять этот бремя, удивить робкого, упавшего духом страдальца добрыми словами и ободряющими взглядами и видеть, как на его лице постепенно возвращается выражение безмятежности и даже счастья.

(3.) Учитель должен интересоваться всеми своими школьниками и в равной степени стремиться обеспечить успехи каждого. В классе не должно быть заброшенных детей. Мы всегда должны помнить, что, каким бы неприятным по внешности и манерам ни был этот застенчивый мальчик в углу, или сколь бы отталкивающей по виду или несчастной по характеру ни казалась та девочка, которая никем не интересуется и к которой никто не проявляет интереса, у каждого из них все же есть мать, которая любит своего собственного ребенка и проявляет глубокий и неизменный интерес к его судьбе. Эти матери также имеют право на то, чтобы их дети получали свою полную долю внимания в школе, созданной для общего и равного блага всех.

(4.) Не надейтесь и не пытайтесь сделать всех своих учеников одинаковыми. Провидение распорядилось так, чтобы человеческие умы отличались друг от друга именно для того, чтобы придать разнообразие и интерес этой суетной сцене жизни. Если бы теперь было возможно для учителя так спланировать свою деятельность, чтобы выпустить в общество учеников, сформированных по одному образцу, словно они сделаны на машине, он внес бы немалый вклад в разрушение одного из мудрейших планов, созданных Всевышним для того, чтобы сделать этот мир счастливым местом. Пусть целью учителя будет сотрудничество с замыслами Провидения, а не тщетные попытки их разрушить. Мы должны раскрывать те способности, которыми Создатель наделил умы, вверенные нашему попечению. Мы должны открыть наш сад для таких влияний, которые способствовали бы развитию всех растений, каждое — способом, соответствующим его собственной природе. Невозможно, даже если бы это было мудро, и было бы глупо, даже если бы это было возможно, искусственными средствами стимулировать розу в надежде, что она достигнет размеров и величистия яблони, или пытаться выращивать инжир и апельсины там, где растет только пшеница. Нет; главной задачей учителя должна быть защита своих учеников от любого пагубного влияния и привнесение в сообщество вверенных ему умов всего того, что будет поощрять в каждом развитие его собственных природных сил. Во всем остальном он должен помнить, что его сфера — возделывать, а не создавать.

(5.) Ошибки в этом вопросе случаются очень часто. Многие учителя, даже среди тех, кто добился высокого положения благодаря успехам в своей работе, попусту потратили много времени на попытки сделать то, чего сделать никогда нельзя, — сформировать характер попавших под их влияние людей по некоему единообразному образцу, который они вообразили эталоном совершенства. Их ученики должны писать непременно определенным почерком, они должны сочинять в определенном стиле, они должны быть схожи в мыслях и чувствах, а их манеры должны быть сформированы по фиксированному и единому образцу; и когда в таком случае под их опеку попадает ученик, которого Провидение создало совершенно отличным от принятого за эталон идеала, на тщетные попытки добиться желаемого сходства уходит больше времени, сил и тревожных забот, чем требуется половине остальной школы.

(6.) Не позволяйте недостаткам, изъянам характера или интеллектуальным и моральным нуждам какого-либо отдельного ученика отнимать у вас непропорционально большую часть времени. Я уже говорил, что те, кто особенно нуждается в сочувствии или помощи, должны получать то особое внимание, которого они, судя по всему, требуют; сейчас я хочу сказать следующее: не доводите это до крайности. Когда родитель присылает вам ученика, который из-за упущений или дурного воспитания дома стал диким, неуправляемым и полным всяческих пороков, он не имеет права ожидать, что вы отвлечетесь от широкого поля деятельности, простирающегося перед вами во всем классе, чтобы тратить время и истощать свои душевные и физические силы на попытки исправить ущерб, вызванный его собственным нерадивостью. Открывая школу, вы не берете на себя обязательств — ни прямых, ни молчаливых, — сделать каждого присланного к вам ученика ученым или добродетельным человеком. Вы действительно беретесь давать им всем добросовестное обучение и уделять каждому столько внимания, сколько совместимо с притязаниями остальных. Но и неразумно, и несправедливо пренебрегать множеством деревьев в вашем питомнике, которые при обычном уходе могут вырасти прямыми и высокими и приносить хорошие плоды, ради того чтобы тратить труд на кривую палку, от которой всеми своими усилиями вы добьетесь лишь ничтожной красоты и плодовитости.

Пусть теперь никто не понимает меня так, будто такими случаями следует пренебрегать. Я признаю правильность и, по сути, уже подчеркивал обязанность уделять им чуть больше положенной им доли внимания. То, что я сейчас осуждаю, — это свойственная всем учителям опасность уделять им столь непропорциональное и неразумное внимание, которое ущемляет их обязанности по отношению к остальным. Школа, вся школа — вот ваше поле деятельности; возвышение массы в знаниях и добродетели — вот к чему следует неуклонно стремиться, и ни отдельный случай тупости, ни случай преждевременного развития не должны отвлекать вас от этой цели.

(7.) Учителю следует остерегаться ненужного приобретения тех порочных привычек мышления, к которым толкают его его положение и род занятий. Привыкнув командовать и общаться с умами незрелыми и слабыми по сравнению с нашими собственными, мы постепенно приобретаем привычки, от которых другие люди ограждены грубыми столкновениями и трением активной жизни. Узколобые предрассудки и предвзятости прививаются благодаря той легкости, с которой в нашем маленьком сообществе мы принимаем и отстаиваем мнения. Чрезмерная уверенность в собственных взглядах по любому вопросу почти неизбежно возникает из-за того, что нам никогда не доводилось слышать возражений или сомнений в отношении наших мнений, и мы выражаем эти мнения в тоне авторитета и даже порой высокомерия, который приобретаем в классной комнате, ибо там, когда мы говорим, никто не может возразить.

Эти особенности проявляются прежде всего и, по сути, чаще всего именно в классной комнате; и сформированные таким образом мнения очень часто касаются школьных предметов и управления учебным процессом. У одного есть свой особый метод обучения правописанию, который приносит успех почти исключительно благодаря магическому влиянию его личного интереса к нему, и он считает любой другой метод преподавания этого предмета просто невыносимым. Другой требует, чтобы все его ученики писали по наклонной или прямой системе, и с таким жаром вступает в полемику по этому поводу, будто от ее исхода зависит судьба всего подрастающего поколения. Скажите ему, что во всяком почерке имеет значение лишь то, чтобы он был разборчивым, быстрым и ровным, а во всем остальном было бы лучше, чтобы каждый человек писал своим почерком, — и он смотрит на вас с изумлением, недоумевая, как вы можете не видеть жизненной важности вопроса о том, должно ли острие буквы *o* быть заостренным или круглым. Так во всем. У него есть свой способ в каждой мелочи — способ, от которого он не может отступить и которому он хочет заставить следовать всех остальных.

Эта заведенная, формальная манирность совершенно несовместима с тем мощным интеллектуальным влиянием, которое учитель должен оказывать при управлении своей школой. Ему следует работать с тем, что художники называют смелостью и свободой мазка. Активность и предприимчивость ума должны характеризовать все его действия, если он хочет вырастить смелых, оригинальных и результативных людей.

(7.) Не принимайте на себя никаких фальшивых обличий в школе — ни в том, что касается знаний, ни в отношении характера. Пожалуй, можно с полным правом сказать, что в нашей стране учителя обычно притворяются перед учениками тем достоинством манер, которое в других обстоятельствах отбрасывают, и претендуют на превосходство в знаниях и непогрешимость суждений, на которые ни один здравомыслящий человек не стал бы претендовать перед другими здравомыслящими людьми, но которых от учителя почему-то требует нелепая мода. Впрочем, это вряд ли можно назвать модой, поскольку подобное искушение почти исключительно ограничено молодыми и невежественными людьми, которые думают, что должны восполнить видимостью то, чего им не хватает на самом деле. Лишь очень немногие из пожилых, опытных и успешных преподавателей нашей страны вообще впадают в это; но какой-нибудь молодой новичок, познания которого весьма ограничены, а манерами и привычками он едва перестал быть мальчиком, шагает в классную комнату с выражением напускной серьезности и с важной, торжественной поступью, которая кажется смешной даже ему самому. Я описываю точно, ибо описываю по памяти. Это неестественное, напускное и комичное величие прилипает к нему, как болезнь, на протяжении всего периода его службы. В присутствии школьников он вечно скован, принимая жесткую и официальную важность, которая столь же смешна, сколь и неестественна. Кроме того, он вынужден прибегать к уловкам, которые уж точно не делают ему чести, чтобы скрывать свое невежество.

Школьник, например, приносит ему пример по арифметике, который он не знает как решить. Такое может случиться и с прекрасным учителем, вполне квалифицированным для своего дела. Чтобы быть успешным учителем, вовсе не обязательно разбираться абсолютно во всем. Однако вместо того, чтобы честно сказать: «Я не понимаю этот пример; я его изучу», — он смотрит на него в растерянности и смущении, не зная, как избежать разоблачения своего незнания. Первая его мысль — дать ученику какие-нибудь общие указания и отправить его на место делать новую попытку в надежде, что тем или иным образом, сам толком не зная как, тот справится; во всяком случае, даже если это не удастся, учитель считает, что благодаря этому маневру он по крайней мере выигрывает время, и он рад отложить неприятности, хотя и знает, что они скоро вернутся.

Все попытки скрыть невежество и любое напускное обладание знаниями, которых на самом деле нет, столь же неразумны, сколь и нечестны. Если школьник задает вопрос, на который вы не можете ответить, или ставит перед вами проблему, которую вы не можете решить, скажите честно: «Я не знаю». Это единственный способ избежать постоянной тревоги и раздражения и вернейший путь к завоеванию подлинного уважения. Пусть школьники понимают, что превосходство учителя заключается вовсе не в его непогрешимости или универсальных познаниях, а в уравновешенном уме, где четко очерчена граница между знанием и незнанием; в сильном стремлении продвигаться вперед в умственном развитии, а также в твердых принципах действия и систематических привычках. Вы можете даже взяться в школе за совершенно новый для себя предмет и с самого начала дать понять, что знаете о нем не больше класса, который только приступает к его изучению, но что вы можете быть их проводником благодаря большей зрелости и дисциплинированности ваших способностей, а также сравнительной легкости, с которой вы способны встречать и преодолевать трудности. Именно такое понимание всегда должно существовать между учителем и школьниками. Тот факт, что учитель знает далеко не все, не удастся долго скрывать, если он пытается это скрывать, и здесь, как и в любом другом случае, ЧЕСТНОСТЬ — ЛУЧШАЯ ПОЛИТИКА.

ГЛАВА IV.

МОРАЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА.

Под заголовком, вынесенным мной в начало этой главы, я намереваюсь обсудить методы, с помощью которых учитель должен добиться морального авторитета над своими учениками, дабы направлять их к правильным поступкам и возвращать к исполнению долга, когда они совершают дурное. В том, что я буду говорить, я стану использовать очень простой и доступный стиль; и поскольку очень многое зависит не только от общих принципов, которыми руководствуется учитель, но также от тона и манеры, с которыми он в случаях дисциплины обращается к ученикам, я буду описывать конкретные случаи, как реальные, так и вымышленные, ибо с помощью этого метода смогу лучше проиллюстрировать линию поведения, которой следует придерживаться. Я также представлю и проиллюстрирую различные принципы, которые считаю важными, — именно в том порядке, в каком они приходят мне на ум.

1. Первая обязанность учителя при входе в школу — остерегаться опасности произвести на учеников неблагоприятное первое впечатление. Много лет назад, когда я был ребенком, учитель школы, где проходили мои первые учебные годы, завершил работу в этом заведении, и после коротких каникул ожидался другой. В назначенный день мальчики стали собираться, некоторые из любопытства, задолго до начала, и строилось множество предположений относительно характера нового наставника. Мы стояли возле стола в шляпах — и наше положение, и точный вид этой группы неизгладимо запечатлелись в моей памяти, — когда в комнату вошел невысокий, молодо выглядящий мужчина и направился к нам. Приняв его за какого-то незнакомца или, скорее, вообще ни о чем не думая, мы стояли и смотрели на него по мере его приближения, и были потрясены, услышав, как он обратился к нам суровым голосом и с еще более суровым выражением лица: «Снимите шляпы. Снимите шляпы и садитесь на свои места». У нас сразу же мелькнула мысль о том, что это, должно быть, наш новый учитель. Первой эмоцией было удивление, а второй — комизм происходящего, хотя я полагаю, что нам удалось сдержать смех, пока мы не вышли на свежий воздух.

С тех пор как произошло это маленькое событие, прошло столько времени, что я совершенно забыл имя учителя и не имею ни малейшего воспоминания ни о каком другом поступке за время его руководства школой. Но воспоминание о его первом приветствии учеников и о выражении его лица в тот момент останется со мной до конца жизни. Настолько сильны первые впечатления.

Будьте же осторожны, когда впервые видите своих учеников: встречайте их с улыбкой. Я не имею в виду притворное радушие, не имеющее под собой никаких оснований в сердце; подумайте о тех отношениях, которые вам предстоит с ними поддерживать, и о тех весьма интересных обстоятельствах, при которых ваши судьбы — по крайней мере на несколько месяцев — окажутся связаны с их судьбами, пока вы неизбежно не почувствуете к ним глубокого интереса. По возможности закройте глаза на их промахи на день-два и проявите интерес к их забавам и занятиям, чтобы первая роль, в которой вы предстанете перед ними, была привлекательной, а не отталкивающей.

(2.) Пытаясь исправить ошибки своих учеников, не хватайтесь, подобно многим учителям, только за те конкретные случаи проступков, которые случайно попадают в поле вашего зрения. Эти отдельные случаи, вероятно, весьма немногочисленны по сравнению со всем множеством изъянов, против которых вы должны направлять свое влияние. И хотя вам, пожалуй, не следует пренебрегать тем, что случайно попадается вам на глаза, наблюдение за такими случаями и их наказание составляют лишь ничтожно малую часть ваших обязанностей.

Предположим, возвращаясь домой из школы, вы случайно слышите разговор двух своих учеников, причем один из них сквернословит. Очевидно, что линия поведения в таком случае вовсе не заключается в том, чтобы на следующий день позвать мальчика и наказать его, оставив все как есть. Возможно, это было бы лучше, чем ничего. Но главное впечатление, которое это произвело бы на самого нарушителя и на остальных школьников, свелось бы к следующему: «Надо быть осторожнее, чтобы учитель больше не услышал, как я использую такие слова». Мудрый учитель, который смотрит на свой долг в отношении морального развития учеников широко и дальновидно, поступил бы совсем иначе. Он рассмотрел бы вопрос в целом. "Распространен ли этот порок среди моих учеников? — сказал бы он себе. — Если да, то насколько масштабно? Наказывать за конкретный проступке — дело сравнительно второстепенное. Главное — выработать какой-то план, чтобы искоренить зло целиком и по возможности исправить его".

В одном случае, когда произошли подобные обстоятельства, учитель справился с ними наилучшим образом следующим образом.

Он ничего не сказал мальчику, и, по сути, тот даже не знал, что его подслушали. Он позволил пройти дню или двум, чтобы разговор успел забыться, а затем однажды после уроков, когда все шло мирно и школа уже собиралась закрываться, воспользовался моментом, чтобы поднять всю эту тему целиком. Он сказал мальчикам, что хочет кое о чем поговорить с ними, когда они уберут книги и будут готовы идти домой. Парты вскоре захлопнулись, и каждое лицо в комнате обратилось к учителю с выражением пристального внимания. Приближался вечер. Солнце зашло. Труды мальчиков были окончены. Их обязанности на этот день завершились; их умы успокоились, и все благоприятствовало тому, чтобы произвести глубокое и неизгладимое впечатление.

«Несколько дней назад, — говорит учитель, когда все стихло, — я случайно подслушал разговор между двумя учениками этой школы, и один из них выругался матом».

Наступила пауза.

«Возможно, вы ждете, что теперь я вызову этого мальчика и накажу его. Разве это то, что я должен сделать?»

Ответа не последовало.

«Я считаю, что мальчик, использующий дурные слова любого рода, совершает то, что, как он знает, является злом. Он нарушает заповеди Бога. Он делает то, что, как он знает, вызвало бы неудовольствие его родителей, и подает дурной пример. Следовательно, он поступает неправильно и вполне заслуженно подлежит наказанию».

Разумеется, многие мальчики почувствовали себя в опасности. Каждый, кто сквернословил, понимал, что именно его могли подслушать, и, конечно же, все были глубоко заинтересованы тем, о чем говорил учитель.

«Он мог бы, повторяю, — продолжал учитель, — заслуженно понести наказание; но я не собираюсь наказывать его; ибо если я сделаю это, то боюсь, впредь он лишь станет чуточку осторожнее, чтобы не совершать этот грех тогда, когда я могу оказаться в пределах слышимости, вместо того чтобы убедить его, как мне того хочется, вообще избегать подобного греха в будущем. Я убежден, что этот мальчик был бы гораздо счастливее — даже в этой жизни, — если бы взял за правило всегда исполнять свой долг и никогда ни при каких обстоятельствах не поступать дурно. И когда я думаю о том, как скоро он и все мы окажемся в ином мире, где каждый будет судим за то, что мы делаем здесь, у меня возникает сильное желание убедить его полностью отказаться от этой привычки. Я боюсь, что наказание сейчас не приведет к этому.

Кроме того, — продолжает учитель, — я считаю очень вероятным, что в этой школе есть много других мальчиков, которые тоже иногда грешат этим, и я подумал, что для всех нас будет гораздо лучше и счастливее, если вместо наказания этого конкретного мальчика, которого я случайно услышал и который, вероятно, ничуть не виновнее многих других школьников, я подниму всю эту тему и постараюсь убедить всех мальчиков исправиться».

Я знаю, что в нашей стране, к сожалению, немало таких учителей, из уст коих подобный призыв прозвучал бы совершенно впустую. Человек, привыкший браниться, бушевать и с нещадной суровостью наказывать каждый проступок под влиянием раздражения и гнева, не должен рассчитывать на то, что он сможет одним словом склонить учеников к доверию к себе и к принципам долга. Но такое воззвание не пропадет даром, когда оно исходит от человека, чье повседневное и привычное поведение соответствует ему. Но вернемся к рассказу:

Учитель высказал еще несколько замечаний, объясняющих природу этого греха — не языком проклятий и показного отвращения, а спокойно, сдержанно и без какого-либо стремления сгустить краски вокруг случившегося. Завершая свою речь, он обратился к мальчикам следующим образом:

«Итак, ребята, вопрос в том, хотите вы избавиться от этой привычки или нет? Если да, то все в порядке. Я немедленно забуду все прошлое и сделаю все от меня зависящее, чтобы помочь вам сопротивляться искушению и преодолевать его в дальнейшем. Но все, что я могу сделать, — это лишь помочь вам; и первое, что нужно сделать, если вы хотите включиться в эту работу по исправлению, — это признать свою вину; и я хотел бы знать, сколько среди вас тех, кто готов это сделать».

«Я прошу встать всех тех, кто готов сказать мне, сквернословят они или нет».

Встали все до единого, кроме одного.

«Я очень рад видеть столь многих, — сказал учитель, — и надеюсь, вы обнаружите, что признание своих ошибок и отказ от них — это в целом приятное, а не мучительное занятие. Теперь те, кто может искренне и честно сказать, что они никогда не сквернословят никаким образом, могут сесть».

Сели лишь трое из всего числа учеников, которых было около двадцати. Дело происходило в портовом городке, где искушение поддаться этому пороку даже сильнее, чем можно предположить во внутренних районах нашей страны.

«Те, кто все еще стоит, — продолжал учитель, — признают, что они совершают этот грех — по крайней мере, иногда. Однако я полагаю, что все вы решимости исправиться; ибо я не знаю, что еще могло бы побудить вас встать и признаться в этом здесь, если не стремление искоренить в себе эту привычку в будущем. Но неужели вы думаете, что будет достаточно просто решить здесь, что вы исправитесь?»

«Нет, сэр», — ответили мальчики.

«Почему нет? Если вы сейчас искренне решите больше никогда не произносить ни одного бранного слова, разве вам не будет легко этого избежать?»

Мальчики молчали. Некоторые тихо ответили: «Нет, сэр».

«Вам будет нелегко избежать греха в дальнейшем, — продолжал учитель, — даже если вы теперь искренне и твердо решите поступать так. У вас выработалась привычка к греху, и от этой привычки избавиться непросто. Но я уже достаточно вас задержал. Я постараюсь придумать какой-нибудь способ, с помощью которого вы сможете претворить свой замысел в жизнь, а завтра я скажу вам, в чем он заключается».

Итак, мальчиков отпустили на этот день; приятное выражение лица и бодрый тон учителя внушали им мысль о том, что они участвуют в общем стремлении достичь весьма желаемой цели, в которой они получат помощь учителя, а вовсе не в том, будто он преследует их угрозами и наказаниями за запрещенный проступок, на путь которого они нечестиво сбились. Однако в подобном случае необходима великая осторожность, дабы избежать опасности того, что учитель, пытаясь избежать ноток раздражения и гнева, станет говорить о грехе столь мягко, что притупит у учеников чувство его вины и погрузит их совесть в сон.

В назначенный час на следующий день этот вопрос снова был вынесен на обсуждение школы, и были предложены некоторые планы, с помощью которых принятые теперь решения можно было бы соблюдать более надежно. Эти планы были охотно и с радостью приняты мальчиками, и вскоре порок сквернословия в значительной степени был изжит в школе.

Я надеюсь, что читатель будет иметь в виду цель приведенной выше иллюстрации, которая заключается в том, чтобы показать: истинная тактика учителя состоит не в том, чтобы расточать свое время и силы на борьбу с такими случайными случаями проступков, которые могут случайно попасть в поле его зрения, а в том, чтобы охватить взглядом всю картину целиком, стремясь искоренить целые категории проступков — возвышать и совершенствовать множество людей одновременно.

Благодаря этим мерам его труды станут не только более эффективными, но и гораздо более приятными. Вы не можете вступить в конфликт с отдельным учеником, чтобы наказать его за озорной дух или даже сделать ему выговор за какой-то отдельный поступок, доставивший вам хлопоты, без неприятного и тяжелого чувства, которое в обычных случаях делает школьную дисциплину самой тягостной частью обязанностей учителя. Но вы можете спланировать кампанию против целой категории проступков, претворить в жизнь систему мер по их исправлению и изо дня в день наблюдать за действием этой системы со всем задором и интересом игры. По сути, это игра, в которой ваши изобретательность и моральная сила вступают в борьбу с дурными наклонностями сердец, находящихся под вашим влиянием. Вы будете замечать успех или неуспех средств, которые приводите в действие, с тем же интересом, с каким ученый-экспериментатор наблюдает за любопытными процессами, которыми он управляет, хотя ваш интерес может быть гораздо более чистым и возвышенным: ведь он работает с материей, а вы экспериментируете с разумом.

Помните же, впервые занимая свой новый пост во главе школы, что ваша обязанность заключается вовсе не в том, чтобы зорким, орлиным взором высматривать те случайные случаи проступков, которые могут невзначай попасться вам на глаза. Вы должны охватывать взглядом всю картину целиком. Вы должны как можно скорее ознакомиться с типами характеров и категориями проступков, которые могут преобладать в ваших владениях, и составить продуманные, зрелые планы по совершенствованию первых и искоренению вторых.

И такого курса следует придерживаться не только в отношении крупных прегрешений, подобных тем, о которых я уже упоминал, но и по отношению к любому малому нарушению правил порядка и приличия. Исправлять их гораздо проще и приятнее оптом, чем в розницу.

Проиллюстрируем этот принцип на другом примере. Учитель, который идет по осуждаемому мной пути, подходит к парте одного из своих учеников и просит показать одну из книг. Когда мальчик открывает парту, учитель замечает, что в ней царит полный беспорядок. Книги, карты, бумаги, игрушки лежат там в беспорядочной смеси, и под влиянием минутного порыва разгневанный учитель обрушивает на бедного мальчика поток упреков.

«На что похожа эта парта! Послушай, Джон, мне действительно стыдно за тебя! Взгляни!» — продолжает он, приподнимая крышку так, чтобы мальчики поблизости могли заглянуть внутрь; — «посмотри, какая масса беспорядка и путаницы. Если я еще хоть раз увижу твою парту в таком состоянии, я непременно тебя накажу».

Окружающие мальчики смеются, впрочем, весьма двусмысленно, ибо с чувством забавы смешивается страх, как бы рассерженный учитель не вздумал проверить их владения. Нечаянно разоблаченный мальчик выглядит угрюмым и начинает кое-как раскладывать свои книги, лишь бы оградить себя от обвинения в прямом невыполнении полученного предписание, и на этом дело заканчивается.

Другой учитель никак не выказывает вида, что заметил беспорядок, свидетелем которого он случайно стал. «Я должен буду поднять, — думает он про себя, — тему порядка перед всей школой. Я еще не говорил об этом». Он благодарит мальчика за одолженную книгу и уходит. Он делает себе заметку по этому вопросу, а мальчик даже не подозревает, что состояние его парты было замечено; возможно, он даже не знает, что было что-то не так.

День или два спустя, в время, регулярно отводимое для таких тем, он обращается к мальчикам следующим образом:

«В наших попытках улучшить школу настолько, насколько это возможно, есть одна тема, о которой мы не должны забывать. Я имею в виду порядок в партах».

Все мальчики начинают открывать крышки парт.

«Вы можете погодить минуту, — говорит учитель. — Я дам вам всем возможность изучить ваши парты чуть позже».

«Я не знаю, каково состояние ваших парт. Я не проверял их и, по сути, не заглядывал внутрь больше чем одной или двух. Поскольку я не поднимал этот вопрос раньше, я предполагаю, что очень многие парты можно содержать в гораздо лучшем порядке, чем сейчас. Не загляните ли вы все теперь в свои парты и не скажете ли, считаете ли вы их в хорошем порядке? Погодите, однако, минутку. Позвольте мне сказать вам, что такое хороший порядок. Все те вещи, которые похожи друг на друга, должны быть разложены вместе. Книги должны лежать в одном месте, бумаги — в другом, и таким образом все должно быть классифицировано. Кроме того, все должно быть расположено так, чтобы это можно было достать, не потревожив другие вещи. Есть еще один принцип, который я упомяну: различные предметы должны находиться на постоянных местах, то есть их не следует менять изо дня в день. Благодаря этому вы быстро запоминаете, где что лежит, и можете убирать свои вещи по вечерам гораздо легче, чем если бы вам приходилось каждый вечер раскладывать их по-новому. А теперь загляните в свои парты и скажите мне, хорошо ли они организованы согласно этим трем принципам?»

Мальчики в большинстве школ, где этому вопросу не уделялось регулярного внимания, почти все ответили бы отрицательно.