«Учитель: Моральные влияния при обучении и воспитании молодежи»

Однако это — помощь, оказываемая учителю — не является главной целью внедрения подобных мер. Главный замысел состоит в том, чтобы заинтересовать учеников управлением и благополучием школы, как бы отождествить их с ней. И подобные меры достигнут этой цели; каждый учитель, который испытает этот эксперимент и претворит его в жизнь с какой-то сносной степенью мастерства, обнаружит, что за короткое время он изменит весь облик школы в отношении чувств, существующих между ним и его учениками.

Каждый учитель, пробующий подобный эксперимент, обнаружит, что он незаметно повторяет его, и спустя время у него может появиться довольно много должностных лиц и комитетов, которым доверены различные сферы деятельности. У него будет секретарь, избираемый голосованием учащихся для ведения записей всех важных событий в школе за каждый день. Поначалу он будет диктовать секретарю, точно указывая, что именно говорить, или даже сам писать за него, а затем лишь требовать переписать это в предназначенную для сего книгу. Впоследствии он будет оказывать ученику все меньше и меньше помощи, пока тот не сможет вести запись должным образом самостоятельно. Запись каждого дня будет зачитываться на следующий день в час для дел. У учителя, возможно, появится комитет по уходу за печью и другой — для наблюдения за тем, чтобы в комнате постоянно поддерживался порядок. У него будут раздатчики для каждой секции мест для распределения книг, сочинений, перьев и сбора голосов. И таким образом вскоре его школа организуется подобно обществу или законодательному собранию. Мальчики научатся подчиняться большинству в столь незначительных вещах, которые могут быть им поручены; они постигнут систему и порядок и, по сути, всё прочее, что относится к науке политического самоуправления.

Существуют, однако, и опасности. Какая полезная практика не лишена опасностей? Одна из них заключается в том, что учитель позволить этим мероприятиям отнимать слишком много времени. Он должен остерегаться этого. Опираясь на опыт, я обнаружил, что пятнадцати минут в день для школы из 135 человек вполне достаточно. Этого никогда не следует превышать.

Другая опасность состоит в том, что мальчики окажутся настолько увлечены обязанностями своих должностей, что станут пренебрегать учебой. Это было бы — и должно было бы стать — фатальным для всего плана. Данную опасность можно предотвратить следующим образом. Открыто заявите, что вы не станете назначать на должности тех, кто не является хорошими учениками, всегда пунктуальными и всегда готовыми; а когда какой-нибудь мальчик, занимающий должность, начнет отставать в учебе, скажи ему ласково: «У тебя нет времени на подготовку уроков, и боюсь, это происходит из-за того, что ты тратишь столько времени на помощь мне. Теперь, если ты хочешь сложить с себя обязанности, чтобы у тебя было больше времени на уроки, ты можешь это сделать. На самом деле я считаю, что ты должен так поступить. Можешь попробовать в течение дня или двух, и я понаблюдаю, как ты отвечаешь на уроках, а затем мы решим».

Обычно обнаруживается, что подобное обращение имеет мощный эффект. Если оно не исправит положение, придется настоять на отставке. Несколько решительных случаев такого рода эффективно устранят рассматриваемое мной зло.

Еще одна трудность, которая, вероятно, будет сопутствовать плану предоставления ученикам школы возможности принимать участие в ее управлении подобным образом, заключается в том, что это может привести к их непокорности, из-за чего во многих случаях они будут с меньшим добродушием подчиняться тем решениям, которые вы сочтете необходимыми. Я не имею в виду, что так будет со всеми, но найдутся несколько человек, которые окажутся настолько неблагодарными, что если вы позволите им иногда решать, как поступить, они станут создавать проблемы или по крайней мере проявлять признаки нетерпения и досады из-за того, что вы не позволяете им решать всегда.

Иногда это чувство может проявляться в недовольных взглядах, жестах или даже словах, с которыми будет встречено какое-то нежеланное правило или распоряжение со стороны учителя. Подобный дух следует немедленно и решительно пресекать всякий раз, когда он проявляется. Пресечь его и даже полностью искоренить будет несложно. Однажды, когда, узнав пожелания учеников по какому-то вопросу, вынесенному на их обсуждение, я принял решение вопреки им, по всему классу прокатился ропот недовольства. Он был тем более отчетлив, что я всегда приучал своих учеников отвечать на задаваемые вопросы и выражать свои пожелания и чувства по любому предмету, который я могу им представить, с большой свободой.

Я попросил встать всех тех, кто выразил свое недовольство.

Встала примерно треть учеников.

«Возможно, вы поняли, что, вынося вопрос на голосование, я намеревался подчиниться вашему решению и что, следовательно, мне не следовало отменять его так, как я сделал это впоследствии?»

«Да, сэр», «Да, сэр», — ответили они.

«Как вы думаете, было бы безопасно оставлять принятие важных решений за учениками этой школы?»

«Да, сэр»; «Нет, сэр». Большинство, однако, высказалось утвердительно.

До сих пор отвечали только те, кто стоял. Я сказал им, что, поскольку их мнения разделились, они могут сесть, а я задам вопрос всей школе.

«Вы знаете, — продолжил я, обращаясь ко всем, — какого рода людьми являются девочки, составляющие эту школу. Вы знаете, примерно сколько из них руководствуются в своем поведении устойчивыми принципами, а сколько — сиюминутными порывами и чувствами. Вы также знаете, какова доля тех, кто обладает здравым смыслом и дальновидностью, необходимыми для того, чтобы самостоятельно обдумывать и решать те вопросы, которые постоянно возникают при управлении школой. Теперь представьте, что я сложу с себя управление школой, передав его в ваши руки, и буду приходить лишь для того, чтобы давать уроки классам, оставив всеобщее руководство ее укладом за вами, — будет ли она функционировать безопасно или нет?»

Как и следовало ожидать, когда вопрос был поставлен прямо, едва ли нашелся хоть один голос в пользу управления со стороны учеников. Они, казалось, ясно увидели всю абсурдность подобной затеи.

«Кроме того, — продолжил я, — попечители этой школы поручили ее моему попечению; они возлагают ответственность на меня; общество возлагает ответственность на меня, а не на вас. Теперь, если бы я сдал ее в ваши руки, а вы по какой-либо причине стали бы управлять доверенным имуществом недобросовестно или неумело, с меня неизменно спросили бы за это. Я никогда не смог бы переложить ответственность на вас. Но совершенно очевидно, что несправедливо и неверно, когда одна сторона обладает властью, а за ее осуществление ответственность несет другая. Из этого ясно, с любой точки зрения, что я должен оставить управление этой шкой в собственных руках. Разве вы не убеждены, что это так?»

Ученики единогласно ответили: «Да, сэр». Они казались довольными и, вне всякого сомнения, были таковыми.

Затем им было заявлено, что целью обращения к ним с просьбой проголосовать является в некоторых случаях получение выражения их мнения или их пожеланий для помощи мне в принятии решения, и лишь в тех случаях, когда это оговаривалось особо, я намеревался передать им окончательное решение.

И все же, если вопросы будут часто передаваться им на рассмотрение, постепенно закрадется ощущение, что школа управляется на республиканских принципах, как они это называют, и они, если этот момент специально не контролировать, незаметно утратят тот дух полного и искреннего подчинения, который так необходим для успеха любой школы. Им следует часто и отчетливо объяснять, что республиканское правление — это такое правление, при котором власть по сути принадлежит общине и осуществляется правителем лишь постольку, поскольку община делегирует ее ему, тогда как в школе управление основывается на том принципе, что власть первично и по сути принадлежит учителю, а учащиеся осуществляют лишь ту ее часть, которую он может им делегировать.

При таких ограничениях и оговорках, а также при четком понимании того, где во всех случаях находится высшая власть, я полагаю, не будет никакой опасности в том, чтобы передать на решение самих учеников весьма значительную часть дел, которые время от времени будут возникать в школе. В моем собственном опыте этот план применялся с самыми счастливыми результатами. В Маунт-Вернонской школе на небольшой полочке постоянно лежит маленькая обложка из красного сафьяна, доступная каждому. Рядом с ней находится небольшая стопка бумажек размером примерно один на шесть дюймов, на которых любой желающий может написать свое предложение, или записку в коробке, как называют ее ученики, каковой бы она ни была, и, будучи написанной, она вкладывается в обложку, чтобы быть доставленной мне в назначенный час для рассмотрения общих дел школы. Через эту обложку задаются все вопросы, вносятся все жалобы, делаются все предложения. Есть ли в школе недовольство? Оно проявляется в виде «предложений» в обложке. Обижен ли кто-нибудь или ущемлен? Я узнаю об этом через обложку. Фактически это небольшой предохранительный клапан, который выпускает то, что в замкнутом состоянии могло бы угрожать взрывом, — указатель, термометр, изо дня в день раскрывающий мне состояние общественного мнения в маленьком сообществе лучше чего бы то ни было.

Эти предложения обычно зачитываются вслух. Некоторые вопросы передаются на решение ученикам; некоторые я решаю сам; другие откладываются в сторону без всякого уведомления; третьи же просто служат поводом для замечаний по тем темам, которых они касаются.

Таким образом, принципы, которые эта глава была призвана утвердить, сводятся к следующему: составляя общие планы, тщательно изучите почву, продумайте все задачи, которые вам предстоит решить, и надлежащую степень времени и внимания, которой заслуживает каждая из них. Затем действуйте системно. Пусть масса деталей, которые в противном случае обрушились бы на вас в хаотичном беспорядке, будет упорядочена и классифицирована. Пусть каждой будет отведено свое время и место, чтобы ваше время принадлежало вам, находилось под вашим управлением, а не зависело, как это слишком часто бывает, от тысяч случайных обстоятельств, которые могут произойти.

Одним словом, будьте в управлении своей школой верховным авторитетом, и пусть ваше верховенство основывается на власти; но делегируйте полномочия как можно свободнее тем, кто находится под вашей опекой. Покажите им, что вы стремитесь оказывать им доверие ровно в той степени, в какой они проявляют способность им пользоваться. Таким образом вовлекайте их в свои планы и заставляйте их чувствовать, что они разделяют честь или позор успеха либо неудачи.

В этой главе я глубоко вдался в детали, предложив конкретные меры, с помощью которых можно воплотить в жизнь рекомендованные мной принципы. Однако я хотел бы, чтобы совершенно четко понималось: все, за что я ратую, — это сами принципы, и неважно, какими именно конкретными мерами они обеспечиваются. Каждая хорошая школа должна быть системной, но все они не обязаны следовать абсолютно одной и той же системе. Поскольку эта работа предназначена почти исключительно для начинающих, в нее было включено множество деталей, и многие из предлагаемых здесь конкретных мер, возможно, можно с успехом применять там, где никакие другие еще не установлены. Могут также, пожалуй, встретиться случаи, когда учителя, чьи школы уже успешно функционируют, захотят привнести в собственные планы кое-что из предложенного здесь. Если они попытаются это сделать, действовать следует осторожно и постепенно. Другого способа безопасно внедрить их или вообще внедрить просто не существует. Этот вопрос настолько важен, что перед завершением главы я должен посвятить ему отдельный абзац.

Пусть учитель официально предложит своим ученикам со своего места, например, план написания предложений, как это объяснено выше, раздобудет обложку, положит ее на место — и каков же будет результат? Что ж, вероятно, он не получит ни единой бумажки с одного конца недели до другого. Но пусть он, с другой стороны, когда мальчик приходит к нему с каким-то вопросом, ответ на который многие в школе хотели бы услышать в равной степени, скажет вопрошающему:

«Будь добр, напиши этот вопрос и положи его ко мне на стол, а затем в назначенное время я отвечу на него всей школе».

Когда он зачитает его, пусть он заявит, что он был написан по его просьбе, и разрешит остальным мальчикам оставлять свои предложения или вопросы на его столе тем же способом. Через несколько дней у него появится еще одно, и таким образом план можно будет внедрить мягко и постепенно.

То же самое касается и должностных лиц. Их следует назначать из числа учащихся лишь по мере реальной необходимости, и таким образом план следует осторожно продвигать вперед лишь до тех пор, пока он доказывает свою пользу на практике. Всегда будьте осторожны в отношении нововведений и перемен. Не предпринимайте опрометчивых экспериментов в больших масштабах, а всегда проверяйте свой принцип в малом, и тогда, если он окажется хорошим, постепенно расширяйте сферу его применения по мере того, как этого требуют обстоятельства.

Благодаря столь осторожному и медленному внедрению планов, основанных на вынесенных здесь на обсуждение системных принципах, в самых крупных и разнородных школах можно достичь весьма значительной степени тишины, порядка и регулярности. И эти порядок с тишиной абсолютно необходимы для того, чтобы учитель мог обрести в своей работе тот интерес и наслаждение, которые демонстрировались в предыдущей главе, — удовольствие направлять и контролировать разум, причем делать это не посредством бесполезных и тревожных жалоб или суровых угроз и болезненных наказаний, а рассматривая сцену труда в ее истинном свете, как сообщество существ интеллектуальных и нравственных, и управляя им силой моральной и интеллектуальной. По сути, это удовольствие от проявления власти. Я имею в виду не произвольный личный авторитет, а способность добиваться успешными, но спокойными ухищрениями масштабных и благотворных результатов; удовольствие спокойно обдумывать каждую трудность и без раздражения или гнева вырабатывать надлежащие моральные средства для исправления морального зла; а затем — интерес и радость от созерцания его последствий.

ГЛАВА III.

ОБУЧЕНИЕ.

Теперь мы переходим к рассмотрению темы обучения. Существуют три вида человеческих знаний, которые разительно отличаются от всех остальных. Они лежат в самом основании. Они составляют корни дерева. Иными словами, они служат средством, с помощью которого приобретаются все прочие знания. Излишне говорить, что я имею в виду чтение, письмо и вычисления.

Учителя, пожалуй, не всегда задумываются о том, насколько полно и существенно эти три отрасли обучения отличаются от всех остальных. Они являются искусствами; овладение ими следует рассматривать не столько как знание, сколько как средство, с помощью которого знания могут быть получены. Ребенок, изучающий географию, историю или естественные науки, познает факты — черпает информацию; с другой стороны, тот, кто учится писать, читать или считать, может прибавлять к своему багажу знаний очень мало или вовсе ничего. Он приобретает навыки, которые в будущем сможет сделать средством для безграничного увеличения своих знаний.

Это различие должно постоянно удерживаться в поле зрения, и учитель должен чувствовать, что эти три фундаментальные ветви стоят особняком и занимают первое место по важности. Я не хочу преуменьшать значение остальных, а лишь настаиваю на превосходящей ценности и важности этих. Обучение ученика чтению до того, как он вступает в активную трудовую жизнь, сродни вручению топора новому поселенцу, когда тот отправляется на поиски своего нового дома в лесу. Преподавание ему урока истории, с другой стороны, — это лишь рубка пары деревьев для него. Знание естественной истории подобно нескольким бушелям зерна, безвозмездно положенным в его амбар; но искусство быстрого счета — это плуг, который останется с ним на долгие годы и поможет ему извлекать из почвы новые сокровища каждый год его жизни.

Таким образом, главная цель обычных школ в нашей стране — научить все население читать, писать и считать. Фактически достижение этих целей настолько необходимо, что возникает даже вопрос, не следует ли ограничить обычные школы исключительно ими. Я говорю «вопрос», поскольку иногда его так и ставят, хотя общественное мнение решило, что приобретению дополнительных знаний следует уделять по крайней мере некоторую часть внимания. Но в конце концов количество знаний, фактически приобретаемых в школах, очень невелико. Оно и должно быть очень небольшим. Истинная политика заключается в том, чтобы стремиться сделать всех учеников хорошими чтецами, писателями и вычислителями, а остальные школьные предметы считать важными главным образом как практику применения этих искусств с пользой. Иными словами, прежде всего учеников следует основательно обучить этим искусствам, а в остальных предметах главным замыслом должно быть показать им, как использовать освоенные искусства, и заинтересовать их в таком использовании.

Многие учителя испытывают гораздо более сильный интерес к одному или двум ученикам, которые могут заниматься у них геодезией или латынью, чем к большим классам по элементарным предметам, заполняющим школу. Но минутное размышление покажет, что подобное предпочтение основано на весьма ошибочном взгляде. Продвижение одного или двух умов шаг за шагом в продвинутом предмете, безусловно, намного уступает по истинному достоинству и важности открытию всех сокровищ письменного знания для пятидесяти или ста человек. Человек, который пренебрегает интересами своей школы в этих великих отраслях ради того, чтобы посвятить свое время двум-трем или полудюжине старших учеников, поступает несправедливо как по отношению к своим нанимателям, так и к самому себе.

Поэтому долг каждого учителя, который начинает вести обычную окружную школу в течение одного сезона, состоит в том, чтобы в самом начале оценить состояние своих учеников в отношении этих трех ветвей. Как они все пишут? Как они все читают? Как они считают? Было бы хорошо, если бы он провел тщательное обследование школы в этом отношении. Пусть все напишут образец. Пусть все почитают, и он сделает пометку о том, как именно они это делают, заметив, сколько человек читают бегло, сколько — с трудом, сколько знают только буквы и сколько еще предстоит этому научить. Ему также следует выяснить, какого прогресса они достигли в арифметике — сколько людей легко справляются с элементарными действиями и какому количеству требуется обучение им. Осмотрев таким образом поле деятельности, пусть он составит свой план и приложит все силы к тому, чтобы как можно быстрее продвигать всю школу в этих занятиях. Тем самым он самым непосредственным и мощным образом воздействует на интеллектуальный уровень всего будущего сообщества в этом месте. Он открывает для пятидесяти или ста умов сокровищницы знаний, которые они будут продолжать исследовать долгие годы. Какой же это контраст после столь грандиозного труда — просто слушать опрос двух-трих мальчиков по тригонометрии!

Я повторяю: следует провести тщательное и просвещенное обследование всей школы и выработать планы по подъему всей массы учеников в тех великих отраслях знаний, которые сослужат им непосредственную практическую пользу в дальнейшей жизни.

Если школа находится на более продвинутой стадии в отношении возраста и учебы учащихся, учителю точно так же перед составлением планов следует хорошо обдумать, каковы те главные задачи, которые ему предстоит решить. Ему следует выяснить существующее состояние своей школы как в отношении знаний, так и характера; как долго в среднем его ученики будут оставаться под его опекой; каковы будут их будущие позиции и условия в жизни и какие цели он может с полным основанием надеяться для них достичь, пока они остаются под его влиянием. Посредством такого предвидения и размышления он сможет работать со знанием дела.

Желательно также, чтобы то, что я рекомендовал в отношении всей школы, было сделано и применительно к каждому отдельному ученику. Когда новый воспитанник поступает под вашу опеку, выясните (впрочем, с помощью иных средств, нежели формальный экзамен), до какого этапа дошло его образование, и вдумчиво обдумайте, каких целей вы можете разумно ожидать для него, пока он остается под вашей опекой. Вы, конечно, не всегда можете сформировать свои планы так, чтобы они идеально соответствовали вашим общим взглядам на школу и на отдельных лиц, как вам того хотелось бы. Но эти общие взгляды в тысяче случаев будут корректировать ваши планы или в большей или меньшей степени затрагивать все ваши порядки. Они удержат вас в русле твердой цели, и ваша работа пойдет гораздо более систематично и упорядоченно, чем если бы вы, подобно многим учителям, очертмя голову ворвались в школу, приняли все так, как есть, и двигали дела наугад, без конца и края.

По завершении этого обзора вашего поля деятельности вы готовы приступить к конкретным действиям, и главная трудность при претворении ваших планов в жизнь заключается в том, как эффективнее воздействовать на наибольшее число людей одновременно. Вся деятельность общественного образования, если она вообще движется вперед, должна продвигаться за счет умения учителя приумножать свои силы, воздействуя на множество людей сразу. В большинстве книг по педагогике нас учат почти исключительно тому, как воздействовать на индивидуума. Это ошибка, в которую почти всегда впадают теоретики. В каждой периодической публикации, в каждом трактате и, по сути, почти в каждой беседе на эту тему мы встречаем замечания, которые прекрасно звучат у камелька, но оказываются совершенно неэффективными и бесполезными в школе, поскольку они явно основываются на предположении, будто учителю приходится уделять внимание лишь одному ученику за раз. Главный вопрос в управлении школами заключается не в том, как взять одного ученика и вести его вперед быстрее всего по предписанному курсу, а в том, как классифицировать и организовать множество людей, включающее в себя все возможные разновидности как в отношении знаний, так и способностей, чтобы успешно вести их всех вперед вместе.

Степень, в которой преподаватель может приумножить свои силы, воздействуя одновременно на большое число учеников, весьма велика. Чтобы оценить ее, мы должны внимательно рассмотреть, каков этот эффект в наибольших масштабах, на которые он способен при самых благоприятных обстоятельствах. Во-первых, учитель может говорить так, чтобы его легко слышали триста человек, а триста учеников вполне можно рассадить так, чтобы они видели его иллюстрации или диаграммы. Предположим, что триста учеников, не умеющих приводить дроби к общему знаменателю, но достаточно взрослых для того, чтобы этому учиться, собраны в одной комнате. Предположим, что все они внимательны и желают учиться, — совершенно очевидно, что этот процесс можно объяснить всем сразу, так что полчаса, потраченные на такое занятие, позволят очень многим из них понять предмет. Так же, если преподаватель объясняет классу по грамматике разницу между существительным и глаголом, это объяснение подойдет для нескольких сотен учеников точно так же, как и для дюжины тех, кто составляет класс, если бы только удалось организовать дело так, чтобы эти сотни услышали его; однако в школе, пожалуй, всего сто учеников, и из них значительная часть уже понимает разбираемый вопрос, а другая значительная часть слишком мала, чтобы вникать в него. Я бы не хотел, чтобы смысл этих замечаний был понят неправильно. Я не рекомендую пытаться обучать в столь широких масштабах; я признаю, что это невыполнимо; я лишь хочу показать, в чем именно заключается эта невыполнимость, а именно — в трудности создания таких условий, при которых можно извлечь максимальную пользу из преподаваемых знаний. Наставления учителя по самой своей природе применимы в той мере, которую я описал, но на практике извлечь из них всю полноту пользы невозможно. Следовательно, в той мере, в какой мы не достигаем этой полной пользы, неизбежно возникают потери; и трудно или невозможно выстроить все так, чтобы избежать подобных потерь значительной части каждого усилия, предпринимаемого учителем.

Очень небольшой класс, обучаемый способным преподавателем, подобен фабрике со ста веретенами и водяным колесом, мощность которого рассчитана на тысячу. В таком случае, даже если владелец из-за нехватки капитала или по какой-либо иной причине не может добавить остальные девятьсот веретен, он должен понимать, какая часть его возможностей фактически остается бездействующей, и принять меры к тому, чтобы задействовать их с пользой, как только сможет. Учитель точно так же должен понимать, каков тот максимальный благотворный эффект, которого теоретически возможно достичь с помощью его наставлений. Он должен понимать и то, что в той самой мере, в какой он недотягивает до этого полного эффекта, возникают потери. Это может быть неизбежно; часть потерь, несомненно, подобна трению в механизмах, неизбежна. И тем не менее это потери; и следует отчетливо это осознавать, чтобы благодаря постепенному совершенствованию механизма удавалось все полнее и полнее их предотвращать.

Всегда помните тогда, когда вы уделяете свое время двум или трем ученикам в классе, что вы теряете большую часть своего труда. Ваши наставления приносят должный эффект лишь на одну десятую или одну двадцатую часть от того уровня, на котором они могли бы быть применены при более благоприятных обстоятельствах. И хотя вы не всегда можете избежать этих потерь, вы должны отдавать себе в них отчет и строить свою работу так, чтобы свести их к минимуму.

Теперь мы переходим к рассмотрению конкретных мер, которые следует принимать при обучении.

Цели, которые необходимо обеспечить при руководстве классами, носят двойственный характер:

1. Опрос. 2. Обучение.

Эти две цели, очевидно, совершенно различны. Под последней подразумеваются все объяснения, помощь и дополнительная информация, которую учитель может дать своим ученикам, а под первой — такой опрос каждого в отдельности, который необходим для обеспечения их пристального внимания к урокам. Опасно пренебрегать любой из этих составляющих. Если занятия в классе представляют собой лишь опросы, они быстро становятся скучными и механистическими; ученики, как правило, проявляют мало интереса к учебе и не впитывают литературный дух. Соответственно, их интеллектуальное развитие внезапно прекратится в тот момент, когда они покинут школу и перестанут быть обязанными отвечать на уроки. С другой стороны, если целью ставится исключительно обучение, а опросом (под которым я понимаю, как объяснялось выше, такой индивидуальный опрос, который необходим для убеждения в том, что учащиеся добросовестно выполнили заданные задания) пренебрегают, занятие вскоре превращается не более чем в лекцию, слушать которую будут только те, кому это нравится, и никто более.

Поэтому нельзя упускать из виду задачу тщательного опроса класса. Я не имею в виду, что каждого отдельного ученика нужно опрашивать ежедневно, но лишь то, что преподаватель должен тем или иным образом на основании разумных доказательств убедиться в том, что весь класс действительно готов. Можно проявить немало изобретательности, подыскивая средства для достижения этой цели в кратчайшие сроки. Я не знаю ни одной области учительской работы, которую можно было бы так сильно облегчить с помощью небольшой изобретательности, как эту.

Один учитель, например, принимает урок правописания. Он начинает с головы ряда и, задавая по одному слову каждому мальчику, идет вниз по порядку, причем каждый следующий ученик рассчитывает шансы на то, достанется ли ему слово, которое он случайно знает как написать. Если он пишет его правильно, учитель не может сказать, готов он или нет. Это слово — лишь одно из полусотни, составляющих урок. Если он ошибается, учитель не может решить, что он был не готов. Это могла быть случайная единичная ошибка.

Другой учитель, принимая тот же урок, просит мальчиков принести грифельные доски и, диктуя слова одно за другим, требует, чтобы все их записывали. После того как все записи сделаны, он просит учеников произнести слова вслух так, как они их записали, одновременно, делая после каждого паузу на мгновение, чтобы дать тем, кто ошибся, возможность отметить это каким-либо знаком напротив слова с ошибкой. Все подсчитывают количество ошибок и сообщают о них. Он идет вдоль класса, бросая взгляд на работу каждого, чтобы убедиться, что все в порядке, и уделяя особое внимание тем доскам, которые в силу особенностей характера мальчиков требуют более тщательной проверки. Учитель, который никогда не пробовал этот метод на практике, был бы удивлен тем, с какой быстротой класс выполняет такую работу после небольшой тренировки.

Как же отличаются эти два метода по своим реальным результатам! В последнем случае весь класс подвергается тщательному опросу. В первом — ни единый его участник. Пусть меня не понимают так, будто я рекомендую именно этот метод обучения правописанию как наилучший для применения во всех случаях. Я привожу его лишь в качестве иллюстрации той мысли, что небольшая организация, небольшая изобретательность в поиске способов воздействия на класс в целом, а не на отдельных учеников, значительно способствуют замыслам учителя.

Для содействия подобным планам крайне желательно, чтобы классы были приучены к воинской точности и аккуратности в этих манипуляциях. То, что я имею в виду, пожалуй, лучше всего проиллюстрировать на конкретном примере: на другой отрасли будет показано, сколь многого можно добиться, воздействуя на множество людей сразу, а не на каждого человека в отдельности.

Представьте себе, что учитель попросил всех учеников своей школы, умеющих писать, достать свои грифельные доски к часу общего упражнения. Как только улеглась первая суматоха с открыванием и закрыванием парт, он обвел взглядом комнату и увидел, что одни чертят линии поперек досок, другие протирают их губками со всех сторон и везде, третьи что-то черкают, пишут или выводят цифры.

«Все те, — произносит он, говоря при этом приятным тоном и с приветливым выражением лица, — кто достал что-либо помимо грифельных досок, могут встать».

Несколько человек в разных частях класса поднялись.

«Все те, кто что-то написал с тех пор, как достал свои доски, тоже могут встать, а также те, кто вытер свои доски».

Когда все встали, он сказал им, хотя и без хмурого выражения лица и без гримасы, как будто они совершили тяжкий проступок:

«Представьте, что роте солдат приказано выстроиться в линию, и вместо того, чтобы просто подчиниться этому приказу, все они принимаются за работу, каждый на свой лад, делая что-то другое. Один человек на одном конце линии начинает заряжать и палить из ружья; другой достает ранец и принимается за обед; третий развлекается тем, что идет со всех ног через строй; а еще кто-то начинает маршировать туда-сюда, поворачиваясь направо и налево и выполняя все мыслимые эволюции. Что бы вы сказали о такой роте?»

Мальчики засмеялись.

«Лучше, — сказал учитель, — когда множество людей действует под руководством одного, чтобы все они действовали совершенно согласованно. Таким образом мы продвигаемся вперед гораздо быстрее, чем продвигались бы в противном случае. Поэтому будьте внимательны и делайте ровно то, что я приказываю, и ничего более.

Оставьте на своих досках место, достаточное для написания одной строки, — добавил учитель отчетливым голосом. Я печатаю его приказы курсивом, а его замечания и объяснения — обычным шрифтом.

Приготовьтесь писать.

«Под этим я подразумеваю, — продолжил он, — чтобы вы положили доски перед собой, а карандаши поместили на то место, откуда начнете, дабы все могли приступить к делу точно в одно и то же мгновение».

Учитель, который испробует такой эксперимент, обнаружит в такой момент на каждом лице в школе выражение сосредоточенного и приятного внимания. Все будут увлечены, все будут заинтересованы. Мальчики любят порядок, систему и совместные действия, и они с огромной готовностью подчинятся таким командам, если те высказаны доброжелательно, но решительно.

Учитель заметил в одном из концов комнаты поднятую руку, означавшую, что мальчик хочет обратиться к нему. Он предоставил ему слово, назвав по имени.

«У меня нет карандаша», — сказал мальчик.

Дюжина рук вокруг него тотчас принялась шарить по карманам и партам, и через несколько минут ему протянули несколько карандашей на выбор.

Мальчик посмотрел на карандаши, а затем на учителя; он не совсем понимал, брать ему один из них или нет.

«Все те мальчики, — дружелюбно произнес учитель, — которые достали карандаши, могут встать.

Поступили эти мальчики правильно или неправильно?»

«Правильно»; «Неправильно»; «Правильно», — наперебой ответили их товарищи.

«Их мотив заключался в том, чтобы выручить товарища из беды; это, безусловно, хорошее чувство».

«Да, сэр, правильно»; «Правильно».

«Но мне казалось, вы пообещали мне минуту назад, — возразил учитель, — ничего не предпринимать без моего приказа. Разве я просил карандаши?»

Пауза.

«Я вовсе не обвиняю этих мальчиков в данном случае; тем не менее лучше строго придерживаться принципа точного послушания, когда действуют сообща. Поэтому я благодарю их за готовность помочь товарищу, но они должны убрать карандаши, так как те были достаны без приказа».

Подобный диалог, если учитель говорит доброжелательным, но решительным тоном, был бы повсеместно благосклонно принят в любой школе. Всякий раз, когда строгость дисциплины оказывается непопулярной, это происходит исключительно из-за недоброжелательных и неразумных средств, с помощью которых ее пытаются внедрить. Но все дети любят строгую дисциплину, если она поддерживается приятно, но твердо. Представлять себе, будто мальчики и девочки любят вялое и неэффективное управление и не переносят давления неуклонного контроля, — это великое, хотя и весьма распространенное заблуждение. Не любят они кислых взглядов и раздражающих слов, а потому вполне естественно ненавидят все, что вводится или поддерживается с их помощью. Если же аккуратность и точность во всех действиях класса и школы внедряются и насаждаются надлежащим образом, то есть с помощью твердой, но мягкой и доброжелательной власти, ученики повсеместно будут от этого в восторге. Им нравится видеть единообразный вид, ровную линию, одновременное движение. Им нравится чувствовать действие системы и осознавать, находясь в классной комнате, что они составляют общину, управляемую неизменными и устойчивыми законами, которые проводятся в жизнь твердо, но по-доброму. С другой стороны, распущенность дисциплины и проистекающий из нее беспорядок приведут лишь к тому, что ученики станут презирать своего учителя и ненавидеть школу.

Внедряя и поддерживая дисциплину описанного мной рода, можно обеспечить большие удобства для опроса классов. Например, взяв случай, отличный от предыдущего, предположим, что класс выполнял ряд примеров на сложение. Ученики собираются на рецитацию, и при одном из способов управления классами учителя немедленно осаждает множество учеников с отговорками. У одного не оказалось доски; другой отсутствовал, когда задавали урок; третий выполнил работу, но она стерлась, а четвертый не знал, что именно требуется сделать. Учитель останавливается, чтобы выслушать всех их и поговорить об этом, трепля нервы себе и расстраивая проштрафившихся своими нетерпеливыми замечаниями. Остальная часть класса ждет, и поскольку заняться им нечем, искушение сделать что-нибудь дурное становится почти непреодолимым. Один мальчик рисует картинки на своей доске, чтобы рассмешить соседей, другой шепчется, а еще двое балуются. Беспорядок продолжается, пока учитель ходит вокруг, проверяя доску за доской, и все его внимание поглощено каждым отдельным учеником по мере того, как они подходят к нему один за другим, тогда как остальные предоставлены самим себе, прерываемые лишь изредка резкими или даже сердитыми, но совершенно бесполезными выговорами с его стороны.

Но при ином способе управления классами и школой получался бы совсем другой результат.

Мальчик подходит к учителю с отговоркой; учитель отвечает, обращаясь при этом ко всему классу: «Я дам всем возможность высказать свои отговорки чуть позже. Никто не должен подходить, пока его не позовут».

Затем класс чинно занимает свои места на скамьях для рецитаций — готовые и не готовые к уроку вместе. Отдаются следующие команды, которые выполняются незамедлительно. Они произносятся приветливо, но все же в повелительном тоне.

«Класс может встать.

Все те, кто не полностью готов к этому уроку, могут сесть».

Несколько человек садятся; другие же, сомневаясь, готовы они или нет, либо полагая, что в их случаях есть нечто особенное, о чем они хотят заявить, поднимают руки или подают иной сигнал, принятый для выражения желания высказаться. Такой сигнал всегда должен быть оговорен и понятен в школе.

Учитель качает головой со словами: «Я выслушаю вас чуть позже. Если по какой бы то ни было причине есть хоть малейшее сомнение в том, готовы ли вы, вы должны сесть.

Те, кто стоит, могут прочитать свои ответы к заданию № 1. Цифра единиц?»

Мальчики. «Пять».

Учитель. «Десятки?»

М. «Шесть».

У. «Сотни?»

М. «Семь».

Пока таким образом зачитываются числа, учитель смотрит на мальчиков и легко может заметить, не читает ли кто-нибудь чужие ответы вместо своих, просто следуя за остальными. Если ученики приучены говорить совершенно дружно, его слух также сразу уловит любой ошибочный ответ, который кто-либо может дать. Он записывает цифры, названные большинством, на своей собственной доске и зачитывает их вслух.

«Таков ответ, полученный большинством; он вне сомнения верен. Те, у кого ответы отличаются, могут сесть».

Эти указания, если их понять и выполнить, очевидно, разделят класс на две части. У тех, кто стоит, работа выполнена и выполнена правильно, а у сидящих имеются какие-то отговорки или ошибки, которые предстоит разобрать. Теперь можно задать новый урок, а первую часть распустить, что в хорошо организованной школе составит две трети класса. Проходя мимо учителя по пути к своим местам, ученики могут слегка предъявить доски для проверки, дабы убедиться, что все честно; но будет вполне надежно принять как должное то, что результат, с которым согласно большинство, окажется верным. Истина непротиворечива сама по себе, но заблуждение в подобном случае — никогда. Учитель может в любой момент продемонстрировать это, сопоставив неверные ответы; всегда обнаружится, что они не только расходятся с правильным результатом, но и противоречат друг другу.

Теперь учитель может, если пожелает, после ухода большей части класса выслушать причины тех, кто оказался не готов, и поискать ошибки у тех, чья работа была выполнена неверно; однако лучше тратить на это как можно меньше времени. Если школьник не готов, не имеет большого значения, забыл ли он книгу или перепутал урок; а если установлено, что его ответ неверен, искать конкретную ошибку обычно является простой тратой времени.

«Я просмотрел свою работу, сэр, — говорит, пожалуй, мальчик, — и не могу найти, где тут ошибка». Он имеет в виду, что не верит в наличие ошибки.

«Не имеет значения, что не можете, — таков будет подходящий ответ, — раз уж она определенно есть; вы где-то ошиблись при сложении, но мне не стоит тратить по две-три минуты на каждого из вас, чтобы выяснять где именно. Постарайтесь в следующий раз быть внимательнее».

Вообще, учителю следует понимать и помнить то, о чем многие преподаватели имеют обыкновение забывать, а именно: сам факт обнаружения арифметической ошибки в ученической работе на доске и указание на нее оказывают крайне незначительное влияние на исправление порочной привычки в его сознании, из которой она и возникла.

Случаи неподготовленности к опросу ни в коем случае нельзя оставлять без внимания, хотя было бы неразумно тратить много времени на подробный разбор каждого из них.

«Не имеет большого значения, — мог бы сказать учитель, — хорошие у вас отговорки или плохие, раз уж вы не готовы. В дальнейшей жизни вас неминуемо ждет неудача, если вы не справляетесь с возложенными на вас обязанностями, вне зависимости от причины. Плотник, например, непременно потеряет клиентуру, если станет выполнять работу недобросовестно и несвоевременно. Отговорки, какими бы разумными они ни были, мало чем ему помогут. Точно так же обстоит дело и с пунктуальностью во времени, и с исполнением обязанностей. Нам нужно, чтобы каждый мальчик был на своем месте в нужный момент, а не опаздывал и имел на то веские оправдания. Когда вы станете взрослыми, опоздания всегда будут наказываться. Оправдания здесь ничуть не помогут. Представьте себе, что в дальнейшем, собираясь в поездку, вы явитесь к пристани через пять минут после отплытия парохода, — какой толк будет от ваших отговорок? Вот вы и остались, безнадежно отстав, и неважно, что ваши оправдания — лучшие в мире. Так и в этой школе. Мне нужны хорошая пунктуальность и хорошие ответы на уроках, а не хорошие отговорки. Я надеюсь, что завтра каждый будет готов».

Однако вряд ли в таком случае на следующий день все окажутся готовы, но неуклонное следование этим принципам приведет к тому, что число проступков сократится настолько сильно, что оставшиеся считанные единицы можно будет с легкостью разобрать подробно и применить меры воздействия.

Совместная рецитация, под которой я понимаю практику обращения с вопросом ко всему классу, на который все отвечают хором, — это метод, который уже несколько лет быстро распространяется в наших школах и, если его применять в надлежащих границах и с ограничениями, сулит огромную пользу. Тем не менее преподавателю следует остерегаться некоторых опасностей, которые могут его сопровождать.

1. Некоторые будут отвечать с большим рвением, мгновенно по завершении вопроса. Им хочется продемонстрировать свое превосходное быстроумие. Пусть учитель упомянет об этом, мягко разоблачит руководящий этим мотив и скажет им, что отвечать раньше остальных столь же непорядок, как и после них.

2. Некоторые будут откладывать свои ответы до тех пор, пока не подслушают ответы товарищей в качестве ориентира. Пусть учитель укажет на этот изъян, разоблачит движущий им мотив и скажет им, что если они не отвечают самостоятельно и сразу, то им лучше вовсе не отвечать.

3. Некоторые вообще не будут отвечать. Оглядев комнату, учитель видит, кто не отвечает, поскольку они не могут имитировать правильное движение губ быстро и решительно, не зная, каким должен быть ответ. Время от времени ему следует говорить такому ученику: «Я вижу, что ты не отвечаешь», — и задавать ему вопросы индивидуально.

4. В некоторых случаях возникает опасность путаницы в ответах из-за того, что вопрос может иметь такой характер, когда ответ длинный и разными людьми может быть сформулирован по-разному. От этого зла нужно предохраняться, формулируя вопрос так, чтобы он допускал ответ в одно слово. Например, при чтении больших чисел каждую цифру можно запрашивать отдельно или называть их одну за другой, причем ученики должны выдерживать точный ритм. Когда желательно задать вопрос, на который ответ неизбежно длинен, его можно адресовать отдельному ученику или же весь класс может записать свои ответы, которые затем можно зачитать по очереди.

В очень многих случаях там, где практикуется хоровое отвечание, спустя короткое время указанным выше порокам дают разрастаться, пока наконец с десяток смышленых членов класса не начинают отвечать за всех, в то время как остальные плетутся следом, эхом повторяя их ответы или переставая проявлять какой-либо интерес к занятию, которое не возлагает на них личной и индивидуальной ответственности. Во избежание этого учитель должен проявлять в такое время удвоенную бдительность. Ему следует часто адресовать вопросы только отдельным ученикам, особенно тем, кто наиболее склонен проявлять невнимательность и беспечность, и пресекать проникновение любых злоупотреблений, которые без пристальной бдительности могут дать о себе знать.

При соблюдении этих предосторожностей упомянутый здесь метод окажется чрезвычайно полезным при изучении многих предметов: например, все арифметические таблицы можно изучать таким образом; можно произносить по буквам слова, давать ответы на примеры, складывать колонки цифр или умножать числа, а также отвечать на множество вопросов по истории, географии и другим смежным дисциплинам, особенно на общие вопросы, задаваемые с целью повторения.

Но помимо своей полезности в качестве способа опроса, этот план совместных ответов на вопросы служит важнейшим средством закрепления в памяти любых фактов, которые учитель может сообщить своим ученикам. Если, например, он однажды скажет классу, что Васко да Гама был первооткрывателем пути вокруг Мыса Доброй Надежды, и оставит это так, то через несколько дней и один из двадцати не вспомнит имени. Но если он попросит их всех произнести его по буквам хором, а затем отчетливо повторить три-четыре раза совместно, это слово запечатлеется в их памяти весьма прочно. Вдумчивый преподаватель найдет тысячу случаев в обучении своих классов и в общих упражнениях в школе, когда этот принцип окажется весьма полезен. Он универсален в своем применении. То, что мы произносим, мы закрепляем самим актом произнесения в сознании. Отсюда чтение вслух, хоть оно и медленнее, является гораздо более основательным методом приобретения знаний, чем чтение про себя, и почти во всех случаях — будь то дома, в воскресной или обычной школе — при даче общих наставлений лучше добиваться закрепления основных моментов в памяти с помощью вопросов, на которые отвечают хором.

Но мы немного отклонились от нашей темы, которой в этой части нашей главы являются методы опроса класса, а не передача или закрепление знаний.

Другой способ опроса классов, описание которого представляет важность, заключается в требовании письменных ответов на заданные вопросы. Форма и образ применения этого плана могут быть самыми разными. Класс может принести свои доски к рецитации, и учитель может предлагать вопросы последовательно, ответы на которые запишут все ученики, аккуратно их нумеруя. После того как записана дюжина ответов, учитель может вызывать их наугад или повторить вопрос и попросить каждого ученика прочитать написанный им ответ, либо же он может проверить доски. Пожалуй, этот метод можно с большим успехом применять при повторениях, диктуя классу список вопросов по пройденному за неделю материалу, а затем поручая им подготовить развернутые письменные ответы и принести их к следующему занятию. Этот метод можно сделать еще более формальным, потребовав от класса написать полный и обстоятельный конспект всего усвоенного за определенное время. Практика подобного сведения выученного к письменному изложению будет сопряжена со столь очевидными преимуществами, что нет нужды их описывать.

Как можно заметить, к настоящему моменту было названо три метода опроса классов, и они предоставят учителю средства для внесения огромного разнообразия в проведение рецитаций, в то время как он будет неуклонно продвигать свой класс вперед по предписанной программе. Каждый из них обладает своими особыми достоинствами. Индивидуальные ответы, поступающие от персонально вызванных учеников, носят более строгий характер и на них надежнее положиться, но они отнимают уйму времени, и пока идет опрос одного, требуется немалое искусство, чтобы поддерживать интерес у остальных. Совместные ответы класса вызывают больший общий интерес, но без особой заботы трудно обеспечить с их помощью детальную проверку каждого. Письменные ответы более основательны, но они требуют больше времени и внимания, и хотя они приучают ученика выражать свои мысли на письме, их исключительное использование не приучило бы его к не менее важной практике — устному общению своих мыслей. Неизменное разнообразие, элементами которого служат эти три метода, несомненно, является наилучшим подходом. Посредством этого мы не только в значительной степени обеспечиваем преимущества, присущие каждому из них, но и получаем дополнительный плюс и интерес от самого разнообразия.

С помощью этих и, возможно, других средств учитель обязан удостовериться в том, что его ученики действительно внимательны к своим обязанностям. Пожалуй, нет необходимости в том, чтобы каждый ученик подвергался детальному опросу ежедневно; во многих случаях это невозможно; однако система опроса должна быть выстроена и применяться так, чтобы ее ежедневно ощущали все и чтобы каждый несет ежедневную ответственность.

Теперь мы переходим к рассмотрению второго общего раздела, подлежащего обсуждению в этой главе.

Изучение одних лишь книг недостаточно для того, чтобы дать знания молодежи. На первом этапе обучение чтению книги совершенно бесполезно без голоса живого учителя. Ребенок не может сделать ни шага в одиночку. Однако по мере продвижения ученика по учебному пути его зависимость от руководства и помощи учителя постоянно уменьшается, пока наконец школьник не оказывается в уединенном кабинете, не имея никаких компаньонов, кроме книг, и не желая для разрешения любых трудностей ничего, кроме библиотеки побольше. В школах же ученики продвинулись в этом направлении столь мало, что все они в той или иной степени нуждаются в устной помощи учителя. Трудности должны быть объяснены; на вопросы — даны ответы; путь должен быть сглажен, а дорога указана проводником, который уже проходил по ней раньше, иначе ученику будет невозможно идти дальше. К этой части нашей темы мы теперь и подступаем.

Главный принцип, которым должен руководствоваться учитель в этой части своей работы, таков: помогайте своим ученикам таким образом, чтобы как можно скорее приучить их обходиться без помощи. Это основополагающее правило. Очень скоро они окажутся вне досягаемости для вас; у них не будет учителя, с которым можно посоветоваться; и если вы не научите их самостоятельно понимать книги, они неизбежно будут резко останавливаться в своем движении в тот самый момент, когда вы перестанете помогать им продвигаться вперед. Поэтому я перейду к рассмотрению этого предмета в соответствии со следующим планом:

1. Средства пробуждения интереса к учебе.

2. Характер и степень оказываемой помощи.

3. Различные рекомендации.

1. Пробуждение у учеников интереса к учебе. Существуют различные человеческие склонности, которые могут оказаться весьма полезными в достижении этой цели. Интеллектуальное усилие и приобретение знаний всегда приятны человеческому уму, если какие-то особые обстоятельства не делают их таковыми. Следовательно, учителю нужно лишь устранить препятствия и источники страданий, и занятия его учеников станут приятными сами по себе.

«Сегодня я собираюсь дать вам новое упражнение, — сказал учитель классу мальчиков на уроке латыни. — Я хочу, чтобы вы разобрали весь ваш урок письменно. Это будет трудно, но я думаю, вы сумеете с этим справиться».

Класс выглядел удивленным. Ученики не знали, что такое письменный разбор.

«Заняв свои места и приготовившись к подготовке урока, вы можете сначала выписать на свои доски список из первых десяти существительных, которые найдете в уроке, расположив их в колонку. Вы понимаете до этого места?»

«Да, сэр».

«Затем проведите линии для другой колонки, сразу за этой. При разборе существительных какова первая деталь, которую нужно назвать?»

«От какого слова происходит существительное».

«Да; то есть его именительный падеж. Теперь вы можете написать в заголовке первой колонки слово Существительные, а в заголовке второй — Им. п., для именительного падежа. Затем проведите линию для третьей колонки. Что она должна содержать?» «Склонение». «Да; а четвертая?» «Род». «Пятая?» «Число».

Точно так же были обозначены и остальные колонки. Шестая должна была содержать падеж; седьмая — слово, с которым существительное связано синтаксически; а восьмая — ссылку на правило.

«Теперь я хочу, — продолжил учитель, — чтобы вы заполнили такую таблицу для десяти существительных. Понимаете ли вы, что я имею в виду?»

«Да, сэр»; «Нет, сэр», — ответили они наперебой.

«Все, кто понял, могут занять свои места, так как я хочу давать как можно меньше объяснений. Чем больше вы можете полагаться на себя, тем лучше».

Те, кто отчетливо понял, что от них требуется, вышли из группы, а учитель продолжил объяснения для тех, кто остался позади. Он сделал план совершенно ясным для них, взяв конкретное существительное и проведя его через всю таблицу, показав, что именно следует записывать напротив слова во всех колонках, после чего отпустил их.

Класс разошелся, как разошелся бы любой класс в подобном случае, с сильным чувством интереса к стоящей перед ними работе. Она была не настолько сложна, чтобы ставить в тупик, и в то же время требовала внимания и старания. Они были заинтересованы и довольны — довольны тем усилием, которого от них требовали, и с интересом и удовольствием предвкушали время нового прихода в класс для отчета и сравнения своей работы.

Когда настало время для занятий с классом, учитель обратился к ним примерно следующим образом:

«Прежде чем заглядывать в ваши доски, я собираюсь предсказать, какие в них найдутся ошибки. Я еще не видел ни одной вашей работы, а буду судить исключительно на основании своего общего знания школьников и тех трудностей, с которыми они, как мне известно, сталкиваются. Как по-вашему, удастся ли мне это?»

Ученики ничего не ответили, и неискушенный учитель вообразил бы, что время, потраченное на такие слова, полностью потеряно. Ничуть не бывало. Их влияние заключалось в том, чтобы пробудить всеобщий интерес к предстоящей проверке досок. Каждый школьник будет сосредоточен, с нетерпеливым интересом выжидая, обнаружатся ли воображаемые ошибки в его собственной работе. Одним этим приятным замечанием класс был приведен в наилучшее состояние для восприятия критических замечаний преподавателя.

«Первая ошибка, которая, полагаю, обнаружится, заключается в том, что некоторые работы не завершены».

Школьники выглядели удивленными. Они никак не ожидали, что это назовут ошибкой.

«Сколько человек признают себя виновными в этом?»

Несколько человек подняли руки, и учитель продолжил:

«Предполагаю, что у некоторых работы окажутся частично стертыми. Доски убрали небрежно или они были недостаточно чистыми, так что надписи нечеткие. У скольких учеников дела обстоят именно так?»

«Предполагаю, что в некоторых случаях линии будут не перпендикулярными, а наклонными, вероятно, влево, как при письме.

Полагаю также, что в некоторых случаях письмо окажется небрежным, так что мне будет непросто его разобрать. Сколько учеников признают за собой этот грех?»

Упомянув и другие погрешности, вспомнившиеся ему и касающиеся главным образом формы таблицы и чисто механического исполнения работы, он сказал:

«Думаю, я не стану сегодня заглядывать на ваши доски. Вы все, не сомневаюсь, видите, как можете значительно улучшить их механическое исполнение на следующем уроке; и я предполагаю, что вы предпочли бы самую малость, чтобы я не видел ваши первые несовершенные попытки. На самом деле я бы и сам предпочел их не видеть. К следующему занятию они наверняка будут намного лучше».

Одним из важных способов, с помощью которых преподаватель может приучить учеников дорожить своей репутацией, является демонстрация им того, что он сам дорожит ею.

В подобном же случае — поскольку он является вымышленным, за исключением иллюстрируемых им принципов, — в классе пробудился бы сильнейший интерес к порученной им работе. Интеллектуальное усилие в новых и постоянно меняющихся формах само по себе является удовольствием, и это удовольствие учитель может весьма легко углубить и приумножить посредством небольшого искусного руководства, призванного пробудить любопытство и сконцентрировать внимание. Однако следует постоянно помнить, что это разнообразие должно ограничиваться способами достижения цели, тогда как сама цель остается неизменной, постоянной и к ней стремятся неуклонно. Например, если маленькому классу предстоит обучиться простому сложению, то после того, как процесс однажды объяснен — на что, возможно, уйдет два-три урока, — им потребуется немало дней терпеливой практики, чтобы сделать этот навык привычным, прочно запечатлеть его в памяти и позволить им производить вычисления с быстротой. Теперь эту цель необходимо преследовать неуклонно. Было бы крайне неразумно для учителя говорить себе: «Мой класс устал от сложения; я должен перевести их на вычитание или дать им другое изучение». Столь же неразумно держать их много дней за выполнением примера за примером в монотонной череде, где каждый урок представляет собой простое повторение предыдущего. Он должен неуклонно идти к своей цели — полному ознакомлению учеников с этим элементарным процессом, но он может придать работе разнообразие и живость, время от времени меняя формы. На одной неделе он может диктовать им примеры и собирать их вместе для сравнения результатов, поручая кому-нибудь из класса вести список всех, у кого каждый день все верно. В другой раз каждый может написать по примеру, который он прочтет вслух всем остальным, чтобы решить его и принести к следующему разу. Опять же, он может позволить им работать на бумаге перьями и чернилами, чтобы убедиться, как мало ошибок они совершают, поскольку ошибки в чернилах исправить непросто. Он может разжечь интерес, придумывая изобретательные примеры: например, выяснить, сколько получится при сложении всех чисел от одного до пятидесяти, какова сумма возрастов всего класса или проводить подобные исследования, результат которых им будет интересно узнать. Таким образом, цель преследуется неуклонно, хотя средства ее достижения постоянно меняются. Мы получаем преимущество регулярного прогресса в усвоении поистине ценных знаний, в то время как этот прогресс сопровождается всем энтузиазмом и интересом, которые способно подарить разнообразие.