«Журнал учителя истории, том I, номер 3, ноябрь 1909 года»

Пятнадцать страниц посвящены обсуждению подготовки учителя. Предложенные рекомендации полезны и соответствуют лучшим педагогическим теориям. Вся глава, хотя и кратка, ясно показывает необходимость специальной подготовки, если учитель надеется на успех в своей работе. Вся книга — это книга для учителя. Приведенные очерки предназначены не для аудитории; они должны служить подсказкой для учителя, который составит собственные очерки на основе принципов, изложенных в отчете, и с учетом тех сторон предметного содержания, которые отобрал комитет. Не предпринималось никаких попыток выйти за рамки того, что уже делается в лучших школах страны. Комитет постарался показать, что возможно в младших классах. Отчет, несомненно, послужит улучшению работы в менее благополучных районах страны. Представленный план работы является очень четким и тщательно продуманным планом, который безусловно заслуживает честного испытания по существу.

[«Изучение истории в начальных школах — Отчет Американской исторической ассоциации Комитета восьми». Нью-Йорк: Чарльз Скрибнерз Сонз. 1909. Стр. xvii, 141. 50 центов.]

Рекомендации по начальной истории

ПРОФЕССОР ФРАНКЛИН РАЙЛИ, УНИВЕРСИТЕТ МИССИСИПИ.

План устных занятий по переселению на запад.

(Адаптировано для третьего или четвертого класса.)

1. Западная страна и пути сообщения с ней — Виргинцы и их соседи переезжали чаще, чем колонисты на севере. Привлеченные «минеральными источниками», «солонцами» и «мятликом» (blue grass). Тропы бизонов сходятся у Камберлендского прохода. Уилдернесс-Роуд длиной в две двести миль из Виргинии через этот проход в Кентукки, проложенная Даниэлем Буном во главе тридцати человек. Сначала лишь узкая тропа для всадников и пешеходов. Вьючные седла, как они изготавливались и использовались.

2. Даниэль Бун, «Колумб этой земли». — Родился в Пенсильвании, отец обосновался в округе Уилкс, Северная Каролина, когда Даниэлю было около 13 лет. Ранняя жизнь на пограничной ферме, ружье использовалось почти так же рано, как мотыга. Небольшой бревенчатый дом. Женился в 20 лет; пять лет спустя решил переехать, хотел «простора для локтей». «Если эти люди будут продолжать прибывать, скоро во всей этой стране не останется ни одной баррикады» (в оригинале «a bar» — медведь/дичь, в контексте фразы о дичи). Поисковая экспедиция через горы с двумя или тремя лесорубами во время Франко-индейской войны. На дереве спасаясь от медведя. «Д. Бун убил медведя на этом дереве в 1760 г.» на буковом дереве в Восточном Теннесси.

3. Новые дома в глуши — Через девять лет после убийства медведя в Теннесси он отправился в Кентукки на поиски нового дома. Дикая дичь, олени, медведи, бизоны, волки. Убежище из бревен, открытое с одной стороны. «Темная и кровавая земля». Индейские уловки, имитация криков индюков и сов. «Убил» «пенечков». Захвачен индейцами. Побег через семь дней. Один в глуши, в 500 милях от дома. Сорок новых поселенцев из Северной Каролины. Захват индейцами дочери Буна и двух других девочек и их спасение. Элизабет Кейн и качели на виноградной лозе. Бун — узник в Детройте. Индейцы отказываются от 500 долларов за него. Его побег. Переезд в Миссури. Смерть и захоронение во Франкфурте.

4. Дом на фронтире — Бревенчатая хижина на расчищенном участке возле форта. Лестница к стене в качестве лестничного проема и колышки в стене для одежды. Грубые доски на четырех деревянных колышках в качестве обеденного стола. Земляной пол.

5. Жизнь мальчика-пионера — Учили имитировать звуки и крики птиц и диких животных, ставить силки и стрелять из ружья. В 12 лет он стал солдатом гарнизона форта, за ним была закреплена бойница. Учили идти по индейскому следу и скрывать собственный след во время тропы войны.

6. Предлагаемые темы для других уроков:

(1) История Джеймса Робертсона.

(2) История Джона Севьера.

(3) История Джорджа Роджерса Кларка.

(4) Истории о французах в Америке и борьба за долину Миссисипи.

7. Библиография — Горди, «Американские лидеры и герои» (Чарльз Скрибнерз Сонз); Макмарри, «Пионеры долины Миссисипи» и Харт, «Хрестоматия источников по американской истории», № 3, а также Эгглстон, «Истории о великих американцах» и «Первая книга по американской истории» (А. Б. Ко.); Кэтервуд, «Герои Среднего Запада», и Блейсделла и Болл, «Героические истории из американской истории» (Гинн и Ко.); «Истории американской истории» тетушки Шарлотты (Д. Эпплтон и Ко.).

Методы начального обучения.

1. Устное изложение. Эти истории должны излагаться учителем в простой, оживленной манере, приспособленной к умственному развитию ребенка. В них должно быть больше повествования, чем описания. Детям нравится действие. В течение первых двух лет их следует рассказывать, а не читать.

2. Иллюстрации. Следует часто использовать иллюстрации на классной доске. Также должны использоваться печатные картинки, предметы и т.д.

3. Конструирование. Дети должны выполнять конструктивные работы по направлениям, предложенным в уроках — рисовать картинки, делать бревенчатые дома, луки, стрелы, вигвамы и т.д.

4. Воспроизведение. Рассказы должны часто повторяться учеником до тех пор, пока они не будут усвоены полностью. Как только ребенок станет достаточно подготовленным, их следует также воспроизводить в письменной форме.

5. Тетради для записей. Дети должны переписывать свои истории после исправления ошибок в свои тетради по истории. Следует делать акцент на аккуратности.

6. Работа с памятью. Дети должны заучивать наизусть исторические стихи и краткие отрывки из исторической литературы, которые им вполне понятны.

7. Чтение. Детей следует поощрять к самостоятельному приобретению новых фактов из книг, которые им легко доступны для понимания.

8. Повторение. Должны проводиться частые повторения. Эти упражнения следует максимально разнообразить и часто проводить в неожиданное время. Вызывайте разных учеников класса, чтобы они рассказали о своих любимых персонажах; приводите характерные, еще не рассказанные случаи из жизни того или иного человека и позволяйте детям угадывать, кто это; давайте им возможность угадывать, что изображено на определенных картинах, и т.д.

9. Награды. Ребенка следует время от времени вознаграждать чем-нибудь для чтения о его любимом персонаже. Вознаграждайте ум, но не позволяйте перекармливать его.

10. Проблемные вопросы. В последней части начального курса особое внимание следует уделять историческим проблемным вопросам. См. Макмарри, «Специальный метод в истории», стр. 66–74.

Рекомендации по начальной истории.

1. Четко держите в голове цель и план истории перед ее изложением, и пусть ваше изложение не зависит от книги. План вашего рассказа должен быть подготовлен очень тщательно.

2. Избегайте сложных деталей. Рассказывайте историю ярко. «Образовательная ценность этих историй не зависит от буквальной точности».

3. Последовательность событий и их связи важнее дат. «Долгое время назад» означает для ребенка больше, чем 1492 год.

4. Делайте особый акцент на этическом воспитании; по возможности сокращайте войны и военные кампании.

5. Не спешите. Спешка — плохая тактика. Учитель иногда может с пользой посвятить недели одному-единственному персонажу. Не пичкайте головы детей фактами без разбора.

6. Не повторяйте истории одним и тем же детям из года в год.

7. Указания о том, «Как выбирать истории», см. в книге Макмарри «Специальный метод в истории», стр. 34–40.

8. Указания о том, «Как рассказывать истории», см. там же, стр. 54–56.

9. Указания о том, «Как добиваться воспроизведения историй», см. там же, стр. 57–58.

10. Обсуждение трудностей устного обучения см. там же, стр. 59–66.

Типичный урок для классов

АРМАН Ж. ГЕРСОН.

ИСПАНСКИЕ ПРИТЯЗАНИЯ. Типичный урок.

Из множества жалоб, высказываемых учителями истории в средних школах относительно подготовки, даваемой в классах, пожалуй, ни одна не содержит в себе большего количества правды, чем часто повторяемое утверждение о том, что, хотя ученики покидают наши начальные школы с большим запасом исторических терминов и фраз, им часто не хватает подлинного понимания их значения. Мне известен ученик, который после целого года работы в Шестом классе определил налог как «деньги, которые платят за чай», и который искренне думал, что министры Георга III — это «вроде священнослужителей». Еще чаще встречаются случаи, когда представления ученика об используемых терминах настолько туманны и неадекватны, что их вообще невозможно сформулировать.

Этому положению можно дать различные объяснения. Неприятности часто проистекают от неправильного использования учебника: некомпетентный учитель довольствуется тем, что ученик заучивает слова на страницах и воспроизводит их с некоторым подобием осмысленности. Однако в большинстве случаев можно с уверенностью сказать, что заблуждения являются результатом неспособности учителя уловить трудности ребенка, его неспособности поставить себя на место ученика и осознать тот багаж знаний, с которым ребенок берется за постижение новых идей. Каковы бы ни были причины трудности, признание ее существования должно стать первым шагом к ее устранению.

Слово «притязание» занимает видное место среди нарушителей спокойствия. В ходе работы по истории дети знакомятся с тем фактом, что плавания и исследования испанцев, англичан, французов и голландцев тем или иным образом порождают «земельные притязания», пересечение которых ведет к интересным международным конфликтам. Разумное расспрашивание, однако, способно обнаружить удивительное отсутствие определенности в отношении значения этого слова «притязание». В соответствии с методом типичного урока эту смутность понимания можно легко преодолеть, если тщательно развить концепт «притязания» в связи с исследованиями одной-единственной европейской нации. Иными словами, обучение типичному притязанию образует самый надежный фундамент для понимания земельных притязаний в целом. Испания, в силу ранней даты своих экспедиций, естественным образом напрашивается на роль образца. Пусть ученик исчерпывающе усвоит все, чему мы можем его научить в отношении испанских притязаний — насколько далеко они простирались, на чем они основывались, что они значили — и тогда не возникнет никаких трудностей, когда мы перейдем к развитию притязаний Англии, Франции и Голландии.

Представляя типичный урок по испанским притязаниям, учитель должен тщательно различить и сильно подчеркнуть типовые элементы, то есть те аспекты темы, которые помогают сформировать четкое понятие или образец. Среди главных таких типовых элементов можно упомянуть следующие: четкое понимание того, что мы подразумеваем под «правом открытия»; некоторое представление о расстоянии, на которое притязание может распространяться за пределы исследованной точки или побережья; определенное понимание того, что имеется в виду, когда мы говорим о нации, «владеющей» землей; ментальная установка по отношению к правам коренных жителей. К этим фундаментальным положениям придется неоднократно обращаться, когда классу в свою очередь будут представляться притязания других европейских наций, но этого простого обращения будет вполне достаточно, если типовые элементы, развитые в связи с испанскими притязаниями, были прочно заложены. Конкретные инциденты испанской истории, с педагогической точки зрения, имеют меньшее фундаментальное значение.

В связи с историей Колумба класс будет подведен к пониманию того, что главное политическое следствие этого события заключалось в расширении испанского владычества. «Для Кастилии и Леона Колумб открыл Новый Свет» содержит этический принцип, мгновенно осознаваемый каждым десятилетним мальчиком. Этот принцип заключает в себе суть всей теории открытия и исследования и должен, по крайней мере на время, оставаться непреложным. Возможно, будет даже неплохо подкрепить эту теорию ссылкой на общепринятый принцип, применяемый нашими мальчиками и девочками в их повседневной жизни: «нашел — вещь твоя». Обладание тем, что мы нашли, действительно может оспариваться другими, но про нашедшего по крайней мере можно сказать, что он имеет на это «притязание». Именно в таком смысле Испания имела «притязание» на Новый Свет.

Но притязание нации на вновь открытую землю во многом отличается от притязания мальчика на найденный им стеклянный шарик. Прежде всего, мальчик, вероятно, поднял весь шарик целиком и положил его в карман. Испанские же исследователи, напротив, лишь мельком увидели часть края огромного континента. Было ли у них веское притязание на весь континент или они могли претендовать лишь на те части, которые они нашли? Расхождение во мнениях по этому пункту весьма вероятно и может послужить почвой для плодотворного обсуждения в классе. Незнание размеров и очертаний континента, сосредоточенность испанских интересов на юге и декрет папы Александра — все это следует указать в качестве определяющих элементов при постепенном уточнении испанских притязаний. В этой связи следует пересмотреть работу каждого из испанских исследователей и окончательно локализовать притязания на карте.

Во-вторых, важно, чтобы ученики уделили некоторое размышление вопросу о том, что мы подразумеваем, когда говорим, что Испания «владела» Флоридой, Мексикой и т.д. В этой связи вполне уместно напомнить о теории правления, в целом разделявшейся в XVI веке. Современное представление о том, что правительство существует ради управляемых, почти не сформировалось в сознании людей. Народы Европы были откровенно эгоистичны. Испания «владела» Америкой в том смысле, что она могла издавать законы для ее народа, распоряжаться ее территорией и контролировать ее ресурсы.

Наконец, полное представление о европейских притязаниях на Новый Свет неизбежно должно включать в себя некоторое упоминание о правах туземцев. Сравнительные права туземцев и европейцев, к счастью, не являются вопросом, по которому от нас требуется выносить вердикт. Однако в качестве элемента любой колонизационной деятельности он требует нашего внимания и несомненно предоставляет прекрасную возможность для воспитания человеческой эмпатии у наших учеников.

Следует упомянуть о преобладании испанских притязаний по признаку первородства. Следует иметь в виду, что наш типичный урок, помимо того, что он служит основой для преподавания последующих притязаний, будет иметь еще большее значение, когда столкновение европейских наций приведет к великой международной борьбе за Новый Свет. Постоянное обращение к картам и атласам и, что еще важнее, создание карт притязаний самими учениками представляют собой очевидное, но оттого не менее существенное средство сделать результаты урока о «притязаниях» конкретными и прочными. Особую ценность будет представлять прогрессивная карта, на которой можно проследить столкновение притязаний.

Нашим стремлением на протяжении всего урока по испанским притязаниям должно быть движение вперед — настолько медленное и осторожное, насколько это возможно. Большая часть представленных детальных сведений не нуждается в сохранении в качестве таковых, но послужит своим наиболее полезным целям, образовав обстановку для ключевых моментов. Цель типичного урока — построить прочный и надежный фундамент для дальнейшей работы.

Празднование трехсотлетия прибытия Гудзона и изобретения Фултона

С 25 сентября, когда корабли «Хальф-Моун» и «Клермонт» покинули свои временные стоянки в проливе Килл-ван-Килл на Статен-Айленде, по 9 октября, когда они достигли города Трой, жители города и штата Нью-Йорк с замечательным единодушием посвятили себя празднованию двух исторических событий всемирного значения: открытию реки Генри Гудзоном в 1609 году и успешному завершению первого плавания парохода вверх по реке до Олбани в 1807 году. В течение предшествующих месяцев некомрадовые лица (сторонние наблюдатели), профессиональные историки и учителя истории были заняты подготовкой к празднованию, и результат их труда можно было видеть в парадах и театрализованных представлениях. Циркуляры, инструкции, карты, картинки и даже исторические трактаты сменяли друг друга в почти бесконечной череде. Из всех них особенно рекомендуются учителям, ищущим подсказки относительно планов аналогичных празднеств, брошюра, изданная Департаментом образования штата под названием «Празднование трехсотлетия Гудзона-Фултона, 1609-1807-1909», и печатный циркуляр, выпущенный Департаментом образования города Нью-Йорка под названием «Празднование трехсотлетия Гудзона-Фултона — Рекомендации для упражнений». Оба издания можно получить по запросу у соответствующих властей.

Парады и шествия, ознаменовавшие неделю празднования в Нью-Йорке, были настолько подробно описаны в газетах и обозрениях, что обсуждать их еще раз в данном контексте было бы бесполезно. С точки зрения учителя, наиболее важными и значительными были военно-морской парад в субботу, 25 сентября, исторический парад во вторник, 28 сентября, и школьные памятные мероприятия в среду, 29 сентября, и субботу, 2 октября. Хотя ни одно из них не было безупречным во всех деталях, тем не менее каждое из них предоставило учащимся города возможность визуализировать условия прошлого так, как не мог бы сделать никакой другой метод. Страницы и страницы описания, например, не могли бы дать ребенку такого представления о трудностях навигации в XV и XVI веках, как краткиий осмотр перегруженной вверху, неуклюжей и плохо построенной модели корабля «Хальф-Моун». Еще более ценными оказались упражнения, в основном в форме драматизации, в которых учащиеся каждого класса, от детского сада до выпускного года старшей школы, участвовали как в среду утром, так и в субботу днем. Здесь эта работа стала результатом собственного созидательного воображения детей, поддержанного и направляемого квалифицированными учителями и историками. Детям вновь, насколько это было возможно, позволили заново прожить свою жизнь в условиях, приближенных к тем, которые окружали их предшественников в течение последних трех столетий.

Говоря о постоянных результатах празднования, можно отметить, во-первых, что Нью-Йорк и штат Нью-Йорк сегодня богаче историческими памятниками и мемориальными досками, имеющими непреходящую образовательную ценность, чем они были бы в противном случае. Далее, как город, так и штат были приведены в состояние чрезвычайного подъема гражданской гордости и гражданской активности, и в обоих случаях дети приняли в этом самое активное участие. То, чего достигло прошлое, было тщательно подчеркнуто; то, чего требует будущее, никоим образом не было оставлено без внимания. Таким образом, этот урок носил как исторический, так и политический характер. Как модель для других городов это празднование надолго останется непревзойденным. Несмотря на множество ошибок и недочетов, другие общины тем не менее найдут в упражнениях и шествиях много ценного для подражания. Хотя затраченные время и энергия были велики, результаты оказались соразмерными.

А. М. В.

«Журнал учителя истории»

Выходит ежемесячно, кроме июля и августа, по адресу: 5805 Джермантаун-авеню, Филадельфия, шт. Пенсильвания,

ИЗДАТЕЛЬСТВО МАККИНЛИ А. Э. МАККИНЛИ, владелец.

SUBSCRIPTION PRICE. One dollar a year; single copies, 15 cents each.

ПОЧТОВЫЕ РАСХОДЫ ОПЛАЧЕНЫ в Соединенных Штатах и Мексике; для Канады к подписочной цене следует прибавлять 20 центов, а для других зарубежных стран Почтового союза — 30 центов.

СМЕНА АДРЕСА. При заказе смены адреса необходимо указывать как старый, так и новый адрес.

РАСЦЕНКИ НА РЕКЛАМУ предоставляются по запросу.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ

Управляющий редактор, доктор философии Альберт Э. Маккинли.

История в колледже и школе, доктор философии Артур С. Хогланд, доцент кафедры европейской истории Пенсильванского университета.

Подготовка учителя истории, Норман М. Тренхолм, профессор методики преподавания истории Школы образования Университета Миссури.

Некоторые методы преподавания истории, Фред Морроу Флинг, профессор европейской истории Университета Небраски.

Отчеты с нивы преподавания истории, Уолтер Х. Кушинг, секретарь Ассоциации учителей истории Новой Англии.

Американская история в средних школах, доктор философии Артур М. Вулфсон, Высшая школа ДеВитта Клинтона, Нью-Йорк.

Преподавание обществознания в средней школе, Альберт Х. Сэнфорд, Государственный нормальный колледж, Ла-Кросс, Висконсин.

Европейская история в средних школах, доктор философии Дэниел К. Ноултон, Высшая школа Барринджера, Ньюарк, Нью-Джерси.

Английская история в средних школах, К. Б. Ньютон, Лоренсвиллская школа, Лоренсвилл, Нью-Джерси.

Древняя история в средних школах, доктор философии Уильям Фэйрли, Коммерческая высшая школа, Бруклин, Нью-Йорк.

История в классах, Арман Ж. Герсон, старший инспектор государственной школы Роберта Морриса, Филадельфия, Пенсильвания.

КОРРЕСПОНДЕНТЫ.

Генри Джонсон, Нью-Йорк.

Мейбел Хилл, Лоуэлл, Массачусетс.

Джордж Х. Гастон, Чикаго, Иллинойс.

Джеймс Ф. Уиллард, Боулдер, Колорадо.

Х. У. Эдвардс, Беркли, Калифорния.

Уолтер Ф. Флеминг, Батон-Руж, Луизиана.

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЛИТИКА.

Редакторы «Журнала» не ставят своей целью поддерживать какую-либо конкретную педагогическую линию. На страницах издания могут появляться статьи, пропагандирующие новые подходы или радикальные изменения методов школьной или вузовской программы; однако такие публикации отражают взгляды исключительно их авторов, но не обязательно мнение редакции издания. Напротив, редакция желает сделать журнал зеркалом передовой мысли и практики в профессиональной среде и для этого приветствует корреспонденцию и материалы по всем аспектам вопросов, возникающих при преподавании истории. Давайте вести открытое и всестороннее обсуждение проблем, с которыми сталкивается преподаватель, и наилучших путей их решения; не прихотей или увлечений, а прочного опыта и твердых педагогических идеалов. Редакторы призывают читателей к сотрудничеству в деле превращения издания в «центр обмена идеями в профессиональном сообществе».

ИСТОРИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Может показаться удивительным, что издание, в значительной степени посвященное интересам учителей истории в средних школах и колледжах, публикует в одном номере почти пять страниц материалов, касающихся истории в начальных школах. И тем не менее здесь нет нужды в извинениях. Если бы различные звенья американской системы образования не были столь независимы друг от друга, наши преподаватели истории из средних школ и колледжей не стали бы гордиться своим невежеством в отношении условий в начальных школах. Поскольку организационно или политически между тремя частями системы существует слабая корреляция, каждая часть пытается игнорировать остальные, отвергая предложения относительно собственной работы и скупо и снисходительно раздавая советы по поводу других. За несколькими примечательными исключениями, многие из которых выступают авторами статей в этом номере «Журнала», американские университетские преподаватели тщательно избегали проблем преподавания истории в начальной школе или же, если они устремляли свой взор на школы, то лишь затем, чтобы найти рынок сбыта для нового учебника по истории для начальных классов.

Тем не менее начальная школа нуждается в лучших идеях, которые может дать нация; не в мыслях одних лишь работников начальной школы, а в той ясности, прямоте и основательности, которые столь часто приходят вместе с университетским образованием. Именно высокомерие или инертность заставляют преподавателя вуза заявлять, что он не может уразуметь проблемы начальной школы, а затем отправлять своих детей в класс, где преподает юная девушка, только что окончившая нормальную или среднюю школу. Не так составлялись расписания по истории в прусских или французских школах. Не так добиваются успеха крупные корпорации, оставляя определение политики более слабым сотрудникам. И насколько же наши дети ценнее корпоративного богатства!

Отчет Комитета восьми вне всяких сомнений является важнейшим событием года в преподавании истории в Америке. Он заслуживает того, чтобы стоять в одном ряду с отчетом Комитета семи, и его влияние вполне может оказаться еще более значительным. Отчет примечателен своим здравым смыслом, отсутствием теоретизирования, пониманием детской психологии в различных возрастах, ясностью и общей полезностью. Не ограничиваясь простым определением круга тем по истории для каждого класса, комитет осознал слабость учителя, составил для него учебную программу и пошел даже дальше, порекомендовав, на чем делать акцент и сколько времени уделять каждому предмету. Ранее составители расписаний не получали от историков никаких советов по этим пунктам; их оставляли наедине с необходимостью устанавливать дни, часы и предметы так, как они сочтут нужным. Отчет меняет всё это, объединяя академические знания историка с мастерством специалиста по педагогике и житейской мудростью составителя расписания.

Особую значимость и оригинальность представляет собой расположение тем по годам таким образом, что учащийся получает нечто новое в каждом классе. Хотя вся работа сосредоточена вокруг истории Соединенных Штатов, из года в год не наблюдается никакого усыпляющего повторения. Темы для каждого класса подбираются тщательно с расчетом на возрастающую сложность по мере взросления учащегося. Пожалуй, ни одна черта отчета не свидетельствует о столь явном продвижении вперед, как это расположение.

Этот отчет должен не только оказать сильное влияние на структуру курса истории в начальной школе, но и привести к значительному улучшению преподавания истории. Не каждый учитель может соответствовать требованиям, установленным комитетом; результатом станет более широкое внедрение «групповой» или «предметной» системы обучения, при которой учитель назначается ответственным за один предмет или за группу смежных тем, таких как английский язык и история, либо география и природоведение. Такое разделение труда соответствует тенденциям дня; оно отвечает интересам более качественной работы по всем предметам и означает усиление интеллектуального развития не только для ребенка, но и для самого учителя. Отчет заслуживал бы горячего приветствия, даже если бы он не сделал ничего другого, кроме продвижения дела учителей, работающих по предметной или групповой системе.

Он сделает гораздо больше. Он придаст работе по истории большую значимость; он подарит школьным администраторам идеал работы по предмету; и лучше всего то, что он даст детям страны курс истории, который будет стимулирующим и обладающим определенной культурной ценностью. Учителя истории и школьные администраторы должны объединить усилия, чтобы новый план получил честную проверку в наилучших возможных условиях. Преподаватели старших школ и колледжей должны присоединиться к учителям начальных классов в поддержке этого плана повышения стандартов преподавания истории в Америке.

Хрестоматия по государственному устройству и политике

РЕЦЕНЗИЯ НА ТРУД ПРОФЕССОРА БИРДА, НАПИСАННАЯ ДОКТОРОМ ФИЛОСОФИИ ДЖОНОМ ХЕЙНСОМ, ВЫСШАЯ ШКОЛА ДОЛЧЕСТЕРА, БОСТОН, МАСС.

Этот том представляет собой попытку сделать для изучающего государственное устройство то же, что хрестоматия источников делает для изучающего историю. Проф. Бирд подготовил его главным образом для использования со своей собственной книгой «Американское государственное устройство и политика» (American Government and Politics), которая сейчас находится в печати, но его, конечно, можно использовать с любым учебником по данному предмету. Подборка материалов включает множество различных видов документов, среди которых бо́льшая часть Федеральной конституции (группы статей, касающихся одного и того же предмета, приводятся в начале соответствующей главы), части конституций различных штатов, решения Федерального Верховного суда и других судов последней инстанции, дебаты в Конгрессе, законодательных собраниях штатов, конституционных конвенциях и на политических митингах, партийные платформы, письма, законы, договоры и прокламации. Декларация независимости и Статьи конфедерации приведены полностью. Каждой подборке предшествует краткое введение в несколько строк, превосходно дающее емкое изложение главного пункта или пунктов следующего за ним документа.

Широкий охват материалов, как по предметам, так и по источникам, из которых они взяты, свидетельствует об огромном труде, вложенном в подготовку тома. В целом при отборе материала проявлено превосходное суждение. Тем не менее отсутствуют некоторые вещи, которые можно было бы ожидать там увидеть. Дело «Маккалоч против Мэриленда» совершенно справедливо приведено в некотором изложении, но знаменитое дело Дартмутского колледжа, последствия которого были весьма важны, не упомянуто. Книга была бы улучшена добавлением материалов, призванных проиллюстрировать судебный процесс — таких как напутствие присяжным, исковое заявление по гражданскому делу или обвинительное заключение. Было бы уместно привести примеры различных форм бюллетеней, особенно бюллетеня, используемого в Орегоне при вынесении законов на всенародное голосование.

Материалы, которые по возможности взяты из сочинений людей, имеющих практический опыт в управлении государством, обладают тем великим достоинством, что дают представление о власти такой, какова она на самом деле. Изнанка не скрыта. Здесь представлены документы, иллюстрирующие коррупцию в полиции, тиранию босса, несправедливость манипуляций с избирательными округами (джерримендеринг), сенаторскую вежливость, участие корпораций в политике и неправедную оценку облагаемого налогом имущества.

Большим достоинством этой книги является ее актуальность. Примерами тому служат выдержки из закона штата Орегон о выборах сенаторов США, из конституции Оклахомы, из «Отчета Бостонской финансовой комиссии», опубликованного в 1909 году, и «Отчета Миннесотской налоговой комиссии» предыдущего года.

Этот том, прекрасно приспособленный для своих целей, является несомненным пополнением арсенала преподавателя государственного устройства. Хотя рядовой учитель, скорее всего, будет стеснен скорее совершенно неадекватным временем, выделяемым на предмет, нежели нехваткой хорошего материала, такой вклад профессора Бирда способствует повышению престижа предмета, который слишком часто рискует оказаться привеском к истории, и помогает занять ему подобающее место в школьных программах.

[«Хрестоматия по американскому государственному устройству и политике» (Readings in American Government and Politics). Автор: Чарльз А. Бирд. Нью-Йорк. Издательство Макмиллан, 1909. Стр. xxiii-624. Цена: $1,50.]

Обществознание и здоровье

РЕЦЕНЗИЯ ЛУИСА НАСБАУМА НА ТРУД ДОКТОРА АЛЛЕНА.

Доктор Аллен представил труд, который по прямоте, убедительности и логичности своего призыва к заботе о здоровье как о гражданском долге делает эту книгу заслуживающей того, чтобы ее считали эпохальной. Выражаясь мыслью доктора Аллена, изменившиеся условия общественной и индустриальной жизни фактически вытеснили из современной политики неотчуждаемые права, за которые сражались и умирали наши предки, и на смену им пришла необходимость сформулировать правила, которые гарантировали бы каждому гражданину экономические и промышленные права, необходимые для счастья в XX веке. И подобно тому как общность интересов была стимулом к достижению этих политических прав в прошлом, так и совместные действия необходимы для обеспечения прав на здоровье.

В этой интересной небольшой книге едва ли осталась хоть одна не затронутая сторона вопроса общественного здоровья. От рассмотрения здоровых зубов как коммерческого актива через обсуждение длинного перечня предотвратимых и устранимых заболеваний и расстройств до исследования туберкулеза как промышленного убытка — доктор Аллен представил столь веские аргументы против социальных потерь из-за болезней, что читатель неизбежно проникается новым чувством общественного долга. И именно в этом пробуждении дремлющего общественного сознания книга сыграет свою наиболее эффективную роль. Как говорит проф. Уильям Т. Седжвик в своем введении, одно лишь «прочтение названий глав вызовет удивление и радость».

Факты существования тех условий для здоровья, которые раскрыты в этой книге, не новы, но масштаб этих известных условий, последовательно перечисляемых здесь, почти поразителен. На короткое мгновение при чтении книги начинает казаться, что это труд экстремиста или энтузиаста, который следует подвергнуть сомнению из-за определенной степени приукрашивания, однако внимательный осмотр обнаруживает тот факт, что все изложено честно и прямо, пусть даже порой и в догматичной манере.

В отличие от трудов многих псевдореформаторов, книга доктора Аллена отличается широтой охвата, поскольку она не только раскрывает существующие условия, но и указывает, как эти условия могут быть исправлены, и рассказывает об усилиях, предпринятых до сих пор для применения надлежащих средств. Указав на то, что лучшим показателем здоровья общества является физическое благополучие школьников, доктор Аллен сравнивает европейский метод ведения дел в школе с американским методом добиваться того, чтобы дела были сделаны.

Никакая краткая рецензия не может воздать должное труду столь вдохновляющему, что для немедленной эффективности ему нужно лишь быть широко прочитанным. Он наполнен материалом, который должен находиться в постоянном распоряжении каждого учителя, если не каждого родителя в стране. Особый интерес для преподавателей обществознания представляет его анализ связи общественного здоровья и вытекающих из него экономических условий с организованным правительством и социальным организмом.

[«Обществознание и здоровье». Сочинение Уильяма Х. Аллена, секретаря Бюро муниципальных исследований, с введением Уильяма Т. Седжвика, профессора биологии Массачусетского технологического института. Бостон: Ginn & Co., 1909. Стр. xi-411.]

Американская история в средней школе

АРТУР М. ВОЛЬФСОН, доктор философии, редактор.

ИЗУЧЕНИЕ ДЕКЛАРАЦИИ НЕЗАВИСИМОСТИ.

Декларация независимости во всех отношении является идеальным документом для изучения в средней школе. Каждый ученик в классе, несомненно, знаком с ней; он слышал ее цитаты, целиком или частично, бесчисленное количество раз; он думает, что знает о ней все, и тем не менее учитель может легко показать ему, что она содержит огромные запасы идей, о которых до настоящего времени он даже не подозревал. Ни один документ во всей американской истории не поддается столь легкому истолкованию: язык ясен и прост; фразеология пряма и не перегружена; документ разделен и подразделен так, что любой, кто удосужится приложить усилия, может легко его проанализировать. Саму Декларацию можно найти практически в каждом школьном учебнике истории, а первоисточники и вторичные авторитетные источники, которые иллюстрируют ее, легко доступны и не слишком сложны для обычного ученика средней школы.

Литература.

Сначала несколько предложений о том, где можно найти эти первоисточники и вторичные авторитетные источники. Первостепенное значение имеет сборник Макдональда «Избранные хартии, иллюстрирующие американскую историю — с 1606 по 1775 гг.»; на втором месте, хотя и не столь хорош, находится сборник Престона «Документы, иллюстрирующие американскую историю — с 1606 по 1863 гг.»; на третьем — «Американская история в рассказах современников» Харт, том II, часть VI; на четвертом — «Листовки по американской истории», номера 11, 19, 21 и 33. Помимо этого, учитель может легко обнаружить тот или иной из документов во многих других местах. Из вторичных авторитетных источников, помимо обычных историй американской нации, которые содержат все ведущие факты и события, на которых основана Декларация, учитель отсылается, в частности, к «Декларации независимости» Фриденвальда. Следом за этим наиболее важными трудами являются «Литературная история американской революции» Мозеса Койта Тайлера и «Возникновение Соединенных Штатов как республики» Фротингема, особенно примечания. Кроме того, учитель и ученик найдут поучительные эссе о политических теориях Декларации независимости в труде Мерриема «Американские политические теории», в «Очерках об управлении» А. Лоуренса Лоуэлла, в книге Лесли Стивена «Английская мысль в XVIII веке» и в «Исследованиях по истории и юриспруденции» Брайса. Совсем не обязательно обращаться ко всем этим трудам; достаточно будет изучить один или два из них.

Изучение Декларации естественным образом распадается на три части, и поэтому учащихся можно с пользой заставить работать по отдельности или группами над одной из ее трех проблем. Во-первых, существует проблема развития идеи независимости; во-вторых, существует проблема обоснованности и убедительности бесчисленных неблагоприятных критических отзывов о Декларации. Является ли она лишь массой «блестящих и звонких общих мест о естественном праве», как назвал ее Чоут? Является ли она пристрастным и нечестным изложением? Является ли ее политическая теория ложной и, следовательно, не имеющей исторического значения? В-третьих, существует возможность подвергнуть саму Декларацию полному и тщательному класному анализу.

Идея независимости.

Рассматривая каждую из этих проблем по отдельности, давайте постараемся упорядочить, во-первых, первоисточники, которые следует изучить при прослеживании развития идеи независимости в колониях. До 1761 года, хотя и существовали причины для расхождения во мнениях между Короной и колониями, ни одна из этих причин не привела к открытому разрыву. В 1761 году возникла проблема вокруг судебных предприписаний о содействии (Writs of Assistance), в которой Джеймс Отис принял столь видное участие. Речь Отиса о судебных предприписаниях о содействии и особенно его «Оправдание Палаты представителей» и его «Права колоний» можно поэтому изучать с пользой. В них будет обнаружено первое изложение американской теории управления. Эти документы можно найти в сборнике современников Харта, в «Листовках по американской истории» и в различных других местах. Затем в быстром темпе следуют различные декларации колоний и различные петиции к Короне, начиная с Декларации Конгресса Гербового акта, принятой в 1765 году, и заканчивая Петицией оливковой ветви, принятой в июне 1775 года. Большинство этих документов удобнее всего найти в сборнике избранных хартий Макдональда, и учитель может сделать собственный выбор в соответствии со своим вкусом и размером класса. Единственное, на чем следует сделать акцент при изучении любого из этих документов или всех их вместе, — это тот факт, что, как выражается Фриденвальд, говоря о Первом Континентальном конгрессе (Декларация независимости, стр. 28), «сколь бы воинственными и откровенными ни были резолюции Конгресса 1774 года в изложении их требований, среди них нет ни одного признака, который можно было бы справедливо истолковать как указание на желание установления, пусть даже отдаленного, независимого правительства». Те же факты можно почерпнуть из изучения «Литературной истории американской революции» Тайлера (том I, стр. 458 и след.).

С новостями об отклонении Петиции оливковой ветви, которые достигли колоний в ноябре 1775 года, начинается новый этап Американской революции. С этого момента происходит быстрое и неуклонное развитие идеи политической независимости. Развитие этой идеи следует изучать по таким документам, как декларации различных колоний, особенно Виргинская декларация прав июня 1776 года, и по трудам лидеров Революции, таким как памфлет Томаса Пейна под названием «Здравый смысл», выпущенный в январе 1776 года, и переписка Джона Адамса. Эта идея завершается, разумеется, Декларацией независимости.

«В этом аспекте, — говорит Тайлер (том I, стр. 477), сравнивая Революцию с Гражданской войной, — Американская революция имела ровно две стадии: с 1764 по 1776 год ее поборники были нуллификаторами, не будучи при этом сецессионистами; с 1776 по 1783 год они были сецессионистами и, как показали события, успешными сецессионистами».

Критика Декларации независимости началась с критических замечаний Джона Адамса в его письме Пикерингу в 1822 году и продолжается с тех пор. Во-первых, заявлялось, что идеи, выраженные в преамбуле, не новы, что «в ней нет ни одной идеи», как говорил Адамс, «которая не избивалась бы в Конгрессе за два года до этого»; во-вторых, что документ является пристрастным и что изложение жалоб несправедливо по отношению к британской Короне и к Парламенту; в-третьих, что политическая философия, содержащаяся в преамбуле, ложна и противоречит фактам истории.

Ответ Джефферсона.

В короткой статье, подобной этой, невозможно подробно разобрать каждую из этих критик. Заинтересованный учитель легко найдет у Фриденвальда, у Тайлера и в других упомянутых выше авторитетных источниках полное и адекватное обсуждение каждого из этих обвинений. Здесь должно быть достаточно сказать в ответ на первое обвинение, что сам Джефферсон в письме Мэдисону от 30 августа 1823 года заявлял: «Я не считал какой-либо частью своей задачи изобретать совершенно новые идеи и не предлагать ни одного суждения, которое когда-либо высказывалось раньше... Я считал своим долгом быть в том случае пассивным слушателем мнений других, более беспристрастных судьей ее достоинств и недостатков, чем мог быть я». Другими словами, задачей Джефферсона было не изобретать, как были склонны делать французские публицисты в таких случаях, новые теории управления, а просто выразить идеи, которые были продуктом происходивших вокруг него политических дискуссий и которые были бы знакомы и приемлемы для людей в Америке и в Европе, к которым была обращена Декларация.

То, что документ носит пристрастный характер, разумеется, верно; но это вряд ли является веской критикой. Ни Джефферсон, ни кто-либо из его коллег не претендовали на то, чтобы выступать в роли судей между колониями и метрополией. Они были обязаны лишь изложить свои требования как можно более убедительно, а затем оставить вынесение приговора по делу «беспристрастному миру».

В-третьих, до тех пор пока Декларация изучается просто как исторический документ, не имеет значения, ложны ее теории или истинны; имеет значение лишь то, чтобы ученик понимал, насколько полно ее принципы доминировали в сознании людей, принимавших участие в составлении этого документа, и в сознании людей как в Америке, так и в Европе, к которым он был обращен.

Анализ Декларации.

Переходя теперь к анализу самой Декларации, мы обнаруживаем, что она естественным образом распадается на три части. Во-первых, это преамбула, в которой Джефферсон и его коллеги излагают политическую теорию, ходившую в колониях в 1776 году; во-вторых, это перечисление жалоб, с помощью которых колонисты надеялись доказать, что король нарушил их священные права, и, наконец, это заключение, а именно: «Что эти Соединенные Колонии являются и по праву должны быть свободными и независимыми штатами».

Политическая доктрина Декларации хорошо известна. Суммируя ее в одной фразе, ее обычно называют договорной теорией государства (Compact Theory of Government); то есть что все люди рождаются с определенными «естественными правами», что для обеспечения этих прав они по собственному согласию вступают в политические союзы (договор), что когда эти естественные права нарушаются теми, кого они поставили управлять собой, они имеют право отбросить путы правления, вступить в новый договор, «обеспечить новую стражу для своей будущей безопасности». Раньше предполагалось, что Джефферсон заимствовал эту теорию управления из трудов французских философов, среди которых Руссо был самым известным. Эта идея, однако, уже давно развенчана. Теперь мы знаем, что американские революционные государственные деятели от Отиса до Джефферсона были пропитаны добрыми английскими идеями, что они видели своего учителя в Джоне Локке, а не в Руссо. Поэтому учитель должен четко разъяснить своим ученикам, в чем именно заключались идеи Локка и особенно те обстоятельства, которые их породили. Это неслучайно, что «Трактаты о правлении» Локка вышли в период Революции 1688 года, и ученик должен это понимать. Для полного обсуждения практически точного словесного сходства между Декларацией независимости и трудами Локка учитель отсылается к книгам, упомянутым в начале этой статьи.

Колониальные жалобы.

Пожалуй, наиболее ценным классным упражнением в связи с Декларацией независимости является анализ жалоб, изложенных в документе, и попытка найти те конкретные акты, на которых основаны эти утверждения. Некоторые из них ссылаются на акты и события, история которых туманна, но большинство из них можно легко проследить до их первоисточников. Для тщательного анализа жалоб учителю следует обратиться к Фриденвальду, главы X и XI. Здесь мы можем дать лишь кратчайшую схему. Так, например, поиск по «Журналам Совета по торговле» покажет, что по меньшей мере двадцать важных законов были отклонены или приостановлены Короной в 1773 году, что рассмотрение других законов затягивалось порой на четыре или пять лет (разделы 1 и 2); что король в 1767 году и даже ранее категорически запрещал своим губернаторам разрешать колониальным ассамблеям организовывать новые округа в Аппалачском регионе, если они не были готовы лишить эти округа представительства (раздел 3). Факты, на которых основаны разделы 4, 5 и 6, можно найти практически в любой истории для школы. Жалобы, изложенные в разделах 7 и 8, опять-таки несколько туманны и поэтому не могут быть с пользой использованы для дискуссии в классе. Следующие же три раздела относятся к актам и событиям, которые выросли из попыток принудительного исполнения различных актов парламента между 1765 и 1775 годами и которые поэтому можно обнаружить без труда. Разделы 12 и 13 точно так же основаны на фактах, которые любой ученик может обнаружить в своем учебнике. Факты, на которых основан раздел 14, ссылающийся на различные акты Парламента, пытавшиеся регулировать колониальную торговлю и колониальное управление, ученик может снова обнаружить, обратившись к своей истории; в то время как последние четыре жалобы, жалующиеся на действия, совершенные королем после вспышки Революции, могут быть проанализированы с наибольшей легкостью.

Заключение Декларации не нуждается в специальном изучении. Оно логично вытекает из преамбулы и из изложения жалоб, которые Джефферсон и его коллеги считали теперь доказанными. Ирония, осознанная или неосознанная, использования Джефферсоном точного языка Декларативного акта 1766 года всегда производит впечатление на ученика, когда это сравнение разъяснено ясно (Macdonald, Charters, p. 316). Другим плодотворным сравнением является сравнение с нидерландским Актом оглашения от 24 июля 1581 года (Old South Leaflets, No. 72).

От ученика следует требовать знания точного языка наиболее значимых фраз заключения; более того, определенные яркие и важные фразы на протяжении всей Декларации вполне могут быть заданы учащимся для точного заучивания наизусть.

Европейская история в средней школе

Д. К. КНОУЛТОН, доктор философии, редактор.

КОНЕЦ СРЕДНИХ ВЕКОВ И ПЕРЕХОД К ЭПОХЕ ВОЗРОЖДЕНИЯ.

Расположение тем.

Порядок, в котором главные темы должны быть представлены классу, отчасти определяется для учителя конкретным используемым учебником. По сути, эта особенность книги могла оказаться важным фактором при ее выборе. Почти любую возможную комбинацию тем можно найти в имеющихся сейчас на рынке учебниках, простирающуюся от строго хронологического изложения событий до явного игнорирования временного элемента вообще. Среди первых можно найти авторов, которые, хотя и стремятся следовать хронологическому порядку, пытаются связать события определенного века или более длительного периода так, чтобы их можно было рассматривать как одну большую тему. Однако такие попытки обобщения могут оказаться вводящими ученика в заблуждение. Почти любая книга при правильном использовании оставляет учителю некоторую свободу действий не только в выборе тем, но и в порядке их изложения. Если учитель слишком сильно перескакивает с одного на другое, это может привести к непониманию и путанице со стороны ученика. Если же учебник и библиотечные фонды в распоряжении учителя допускают значительную свободу в отношении порядка, это в худшем случае весьма сложный вопрос для решения. Может оказаться сравнительно простым делом прийти к выводу о порядке первых нескольких тем, скажем до восстановления империи Оттоном I, но с этого момента и вплоть до эпохи Возрождения возможно такое множество комбинаций и расположений, что становится все труднее найти порядок, который был бы полностью удовлетворительным. Крестовые походы, например, можно рассмотреть до того, как учитель закончит борьбу между папами и императорами, поскольку наиболее важные из этих движений перекрывают этот великий конфликт. Затем возникает вопрос о том, как и где дать ученику некоторое представление об английских условиях, чтобы он мог понять связь этой страны с главным руслом европейского развития. Опять же, возникает вопрос о том, где именно и в какой связи представить быт и культуру, чтобы это оставило наиболее прочное впечатление. Есть много веских причин отложить изложение Крестовых походов на время после борьбы между папами и императорами, а затем рассмотреть жизнь того времени, особенно в ее связи с растущими городами. Это легкий и естественный переход от развития торговли, затронутой Крестовыми походами, к рассмотрению самих городов и городской жизни. Условия здесь могут быть представлены в резком контрасте с теми, которые обсуждались ранее в связи с феодализмом.

Тринадцатый век как поворотный пункт.

Было высказано предположение выбрать 1268 год в качестве поворотного пункта в истории Европы, поскольку он знаменует собой фактическое исчезновение на время империи как фактора политики, начало упадка папства и подъем третьего сословия, который иллюстрируется в Англии ростом Палаты общин, а в Германии и Италии — двумя великими городскими лигами и могуществом Венеции, Флоренции и Генуи. Если это предположение принимается, Столетняя война и история папства в XIV и XV веках могут послужить введением к эпохе Возрождения, если обсуждению последней предшествует или за ней следует общее резюме политической обстановки в Европе в начале XVI века с особым упором на те державы, как новые, так и старые, которым предстоит доминировать в новый период.

Отсутствие объединяющих элементов.

Попытка перекинуть мостик через период между Столетней войной и эпохой Возрождения и Реформацией сопряжена с большим количеством реальных трудностей, которые скорее усугубляются, чем облегчаются обычным расположением материала в учебнике. Наблюдается не только видимое отсутствие объединяющих элементов, но и впечатление, производимое на учителя и ученика, — это впечатление смуты и путаницы, среди которых то тут, то там возникает ситуация, полная драматического интереса. «Лишь пристальнейшее внимание, — заявляет один писатель, — способно обнаружить зародыши будущего порядка посреди борьбы отмирающих и зарождающихся сил... Доминирующей характеристикой эпохи является ее пестрота, и трудно найти какой-либо принцип координации». [5] Хотя стоящая перед школьным учителем задача не из легких, можно успешно справиться с проблемой, сосредоточив внимание ученика на нескольких фундаментальных фактах.

Рассказы о Вавилонском пленении и Великой схизме могут быть представлены так, что они послужат не только для того, чтобы подчеркнуть великое изменение, происходившее в Западной Европе при формировании мощных государств вроде Англии, Франции и Испании, но и таким образом, чтобы сделать более ясной эпоху Возрождения в Италии и волну религиозной реформы, прокатившуюся по Европе до того, как это более раннее движение полностью исчерпало свою силу. Ученик может легко оценить контраст между состоянием папства в XIV и XV веках и его могуществом во времена Григория VII и Иннокентия III.

Здесь сложнее показать, как эти события были связаны с эпохой Возрождения. Целый ряд обстоятельств совпал в Италии, чтобы подчеркнуть развитие городов, и не последним среди них был провал пап и императоров в осуществлении их мечты о всемирном владычестве. Окончательное свержение Штауфенов уже обсуждалось. Вероятно, никакой другой набор обстоятельств не способствовал больше тому, чтобы дискредитировать папство и низвести его до положения итальянских князей, вынужденных заботиться о своих собственных частных делах, чем условия, царившие в XIV и XV веках. Следовательно, последствия авиньонского пленения и обстоятельства, сопровождавшие возвращение в Рим, требуют особого акцента.

Хотя схизма была исцелена Констанцским собором, этим собранием и другими следовавшими за ним соборами было сделано столь мало для реформирования злоупотреблений, которые проникли в Церковь, что неудивительно, будто требование реформы, озвученное такими людьми, как Эразм и Лютер в XVI веке, встретило теплый прием во многих кругах. Это великое движение, которое называют протестантским восстанием, становится понятнее, если привлечь внимание к учениям и трудам Уиклифа и Гуса, которые уже в эту раннюю эпоху высказали слова, отнюдь не пропавшие даром. Имея в виду эти факты и не забывая о решительных тенденциях к образованию сильных государств, каждое из которых самодостаточно, о чем уже упоминалось, учреждение национальных церквей в XVI веке не производит на ученика впечатления странного феномена, не поддающегося объяснению.

Европа в начале XVI века.

Обзор политической ситуации в начале XVI века не только послужит углублению некоторых из уже сложившихся впечатлений, но и предоставит ученику выгодную позицию, с которой он сможет лучше оценить те великие перемены, которые вскоре должны были последовать. Такое резюме следует составлять при наличии карты перед классом, и всех следует призвать выстроить главные факты истории различных стран по мере того, как они подлежат рассмотрению. Порядок, которому следует следовать, будет, конечно, в некотором роде зависеть от трактовки эпохи Возрождения. Логичным порядком, пожалуй, было бы взять сначала более старые государства, а затем более недавние державы, такие как Испания, турки-османы, Швейцария, возможно, включая Балканский полуостров. Следующая простая схема предлагается лишь в качестве предложения и может быть расширена по усмотрению учителя с целью включения более широкого обзора.

I. Старые государства.

1. Англия.

a. Столетняя война.

b. Войны Роз и свержение феодализма.

c. Установление династии Тюдоров.

2. Франция.

a. Столетняя война.

b. Людовик XI и Бургундия.

3. Германия (Империя).

a. Великое междуцарствие (до 1273 г.).

b. Избрание Рудольфа Габсбурга и его завоевание Австрии.

c. Золотая булла, 1347 г.

d. Титул наследственный в Австрийском доме, 1438–1806 гг.

4. Италия.

a. Начало Возрождения.

b. Пять великих государств.

c. Притязания Франции и Испании.

II. Новые государства.

1. Испания.

a. Подъем христианских королевств и борьба против мавров.

b. Объединение Кастилии и Арагона и падение Гранады.

c. Испания в новом мире.

d. Браки Максимилиана.

2. Турки-османы.

a. Появление во времена Крестовых походов.

b. Вторжения в Европу.

c. Завоевание Константинополя, 1453 г.

3. Швейцария — борьба за независимость.

4. Балканские государства.

a. Кальмарская уния, 1397 г.

b. Независимость Швеции. — Густав Ваза.

Следует отметить, что в этой связи представляется новый материал, как, например, в случае со всеми новыми державами, а также в некоторой степени при рассмотрении Германии и Италии.

Библиография.

Учебник, вероятно, предоставит адекватный материал не только для самой Столетней войны, но и для постепенного развития Франции и Англии в годы, предшествовавшие конфликту. Лодж в предисловии к «Концу средних веков» излагает некоторые проблемы, связанные с изучением этого периода. В своей заключительной главе он пытается охарактеризовать Средние века и показать их связь с эпохой Возрождения. «История средневековой и современной цивилизации» Сеньобоса содержит две хорошо написанные главы: «Конец Средних веков и установление абсолютной власти в Европе» (главы xv–xvi). Резюме политической ситуации на исходе Средних веков можно найти в большинстве учебников. Глава xxiii в «Западной Европе» Робинсона рисует условия в начале XVI века. В хрестоматиях источников Тэтчера и МакНила, Робинсона и Огга находятся отрывки, иллюстрирующие историю папства в течение XIV и XV веков. Первая из них объединяет все важные документы в разделе под названием «Церковь. 1250–1500 гг.». Подборка Робинсона, пожалуй, наиболее полезна из всех ввиду того света, который она проливает на движение за реформу. «Хроники» Фруассара дают изобильный материал по Столетней войне.

Древняя история в средней школе

УИЛЬЯМ ФЭРЛИ, доктор философии, редактор.

СПАРТА, АФИНЫ, ПЕРСИДСКИЕ ВОЙНЫ.

Греческая слабость.

Тот факт, что нам теперь предстоит проследить весьма отчетливое развитие Афин и Спарты, указывает на существенную характеристику греческой расы: ее разделение на соперничающие и враждующие государства. Прекрасный вопрос для пробуждения мысли учащихся: как могли маленькие государства, находящиеся так близко друг к другу, как Аттика, Лакония, Аркадия и Беотия, дойти до столь сильных различий в своих характеристиках? Почему все они не развивались примерно по одним и тем же линиям, подобно народу Соединенных Штатов? Пусть дети придут к пониманию того, что отсутствие средств связи в сравнении с нашей почтой, телеграфом и газетой во многом объясняет это. Это обособленное развитие, несмотря на общий язык, игры и празднества, было перманентной слабостью Греции.