«Журнал учителя истории, Том I, № 2, октябрь 1909 года»

Земельная спекуляция стала вторым стимулом для движения на запад. Быстрорастущие города («бумтауны») — изобретениеню вовсе не вчерашнего дня. Широко известный американский пионер сыграл свою роль в этих начинаниях, но зачастую он был лишь пешкой в руках дворянина-спекулянта с Востока, которого можно встретить в любой период развития Запада. Спекулятивная энергия таких людей, как Джордж Вашингтон, представители рода Ли и Джордж Морган, широко рекламировала достоинства земель долины. Затем последовал безумный приток искателей земли, который стремительно застроил западные штаты.

История Запада в период Войны за независимость не слишком хорошо изложена в обычных школьных учебниках, поскольку описание событий, решивших вопрос о том, останется ли эта огромная территория британской, испанской или отойдет к Соединенным Штатам, как правило, сводится к нескольким строчкам в каком-нибудь абзаце. Заселение Кентукки и Теннесси, оккупация Старого Северо-Запада вирджинцами, успешные кампании губернатора Гальвеса, благодаря которым Флорида отошла к Испании, разгром различных британских кампаний по возвращению под свой контроль центральной части Миссисипи — все это события колоссальной важности для будущего развития американского народа.

Особенности развития Запада.

Первой и наиболее заметной характеристикой истории Запада является его единство. Это отличает его от Востока, где нормой было партикуляристское развитие. На побережье отчетливо выраженные особенности разделяют жителей различных областей. В долине Миссисипи границы штатов не имеют особого значения и никоим образом не разделяют людей, живущих по обе стороны от них. Даже когда рассматриваются более обширные регионы, чем территории штатов, разнородность развития выражена не так ярко, как к востоку от гор. На протяжении всего раннего периода пионерского освоения эмиграция на запад носила одинаковый характер как к северу, так и к югу от линии Мэйсона — Диксона. Река Огайо служила главным руслом, по которому поток иммиграции устремлялся на прерии Старого Северо-Запада и в регион мятлика в Кентукки; и случай нередко приводил одного человека в рабовладельческие штаты, а его соседа — на Север.

Если Огайо была воротами на Запад, то Миссисипи являлась великой центральной артерией, на которой западные люди из всех регионов встречались в дружественной торговле, так что первоначальное чувство солидарности укреплялось постоянным общением и осознанием общих интересов. Различные условия в верховьях и в устье реки так и не смогли полностью разделить жителей Запада. Здесь идея единства страны пустила более глубокие корни, чем на Востоке, где статус штата значил больше, а нация — меньше. Именно на Среднем Западе, по мере приближения борьбы между Севером и Югом, сформировались национальные лидеры и предпринимались самые мощные усилия по сохранению единства страны.

Западная демократия.

Запад сформировал наш национальный характер даже в большей степени, чем Новая Англия с ее пресловутым и узким пуританством; ибо Запад был тем котлом, в который народы мира вливали свои потоки иммигрантов и из которого вышел национальный тип. Это слияние характеров началось в старейшей части Запада, когда ирландцы, англичане, ирландцы-шотландцы и немцы обосновались в регионе между порогами прибрежных рек и горами, простиравшемся от Вермонта до Джорджии. Здесь был вылеплен новый тип человека, которому предстояло заселить обширный Запад по ту сторону горных хребтов. В обстановке первобытных условий, в борьбе с индейцами и лесами сформировалась самостоятельность характера, во многом отличающаяся от любого отдельного европейского типа. Этот новый человек Запада восхищался тем, кто вершит дела, осуждал любую опору на традиционное или семейное положение, презирал авторитет штатов и любил независимость. На почве нового Запада, созданной этими людьми, пышно расцвели доктрины Руссо. Сами того не осознавая, фронтирмены претворяли в жизнь самую радикальную философию Французской революции. Именно на фронтире были сметены те консервативные традиции Европы, которые еще долгие годы сохранялись на более обжитом Востоке, и именно там подлинно зародилась американская демократия. На окраине старого фронтира жил глашатай этой демократии Томас Джефферсон, а из нового Запада вышел герой демократии Эндрю Джексон.

Новейшая ассоциация штата и одна из более старых

КАЛИФОРНИЙСКАЯ АССОЦИАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ.

АВТОР: Х. У. ЭДВАРДС, БЕРКЛИ.

Первое заседание Калифорнийской ассоциации учителей истории состоялось в Беркли 14 июля в рамках летней сессии Калифорнийского университета. Были заслушаны следующие доклады:

«История в гимназии» — Дж. Б. Ньюэлл, Калифорнийский университет.

«Распределение акцентов в древней истории» — Р. Ф. Шольц, Калифорнийский университет.

«Распределение акцентов в преподавании истории» — Роджер Б. Мерриман, Гарвардский университет.

Профессор Ньюэлл призвал преподавать историю в классах с большим вниманием к великим фундаментальным фактам и устранением второстепенных деталей. Он считал, что крупные конфликты, такие как Американская революция, должны использоваться учителем для воспитания в ученике широкой терпимости путем привлечения внимания к достоинствам обеих сторон в споре. Он предложил учителям больше читать самостоятельно и указал на необходимость выделения дополнительных средств на обеспечение школ книгами.

Основной мыслью выступления профессора Шольца было пренебрежение Востоком как постоянным фактором в древней истории. Многие учителя и большинство учебников исходят из того, что Восток перестал оказывать значительное влияние после эпохи Александра. Такая тенденция делить древнюю историю на «отсеки» игнорирует единство древнего мира и является по сути ненаучной. Влияние Востока было мощным элементом на протяжении всей древней эпохи. В заключение профессор Шольц обратил внимание на определенные параллели между расовыми вопросами античности и проблемами сегодняшнего дня.

Профессор Мерриман сформулировал четыре основных положения:

1. Сделайте историю интересной — «лучше быть легкомысленным, чем скучным».

2. Сравнивайте и сопоставляйте. Пример: дата 1492 год приобретает все большую значимость, если вспомнить о Лоренцо Медичи, Карле VIII Французском, завоевании Гранады и Папе Александре VI.

3. Связывайте прошлое с современными событиями и условиями.

4. Сделайте развитие умственных способностей постоянной целью.

В дополнение к этим докладам были заслушаны два кратких выступления. Профессор Дж. Н. Боуман рассказал об истоках Тихоокеанского отделения Американской исторической ассоциации и отстоял позиции как головной Ассоциации, так и ее отделения.

Доктор С. Х. Уили, участник Калифорнийского конституционного съезда 1849 года и первый президент Калифорнийского университета, присутствовал на заседании и был приглашен к слову председателем. Учителям истории было чрезвычайно интересно слушать человека, который так много сделал для создания истории, и услышать рассказ о рождении штата из уст одного из его «отцов». Доктор Уили дал интересный отчет об условиях, приведших к съезду, о создании и принятии Конституции, а также упомянул о великой борьбе в Конгрессе. Он призвал сделать школьников штата ближе знакомыми с фактами его истории и выразил надежду, что учителя будут уделять этому предмету больше внимания.

Должностные лица Ассоциации:

Президент — суперинтендант Э. М. Кокс, Сан-Рафаэль.

Секретарь — проф. Дж. Н. Боуман, Беркли.

АСССОЦИАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ МЭРИЛЕНДА.

АВТОР: ДОКТОР ЭЛЕОНОРА Л. ЛОРД, профессор истории Женского колледжа в Балтиморе.

Создание Мэрилендской ассоциации едва ли можно назвать результатом спонтанного энтузиазма или добровольных действий самих учителей; скорее, оно носило характер эксперимента в области исторического просвещения, предпринятого по запросу. Существуют причины — отчасти географические, отчасти экономические и, возможно, политические, — по которым многие учителя истории, особенно в сельских районах Мэриленда, работающие несколько в стороне от главных течений педагогического прогресса, нуждаются встряске, поддержке или в том и другом одновременно.

Происхождение.

На ежегодном собрании Ассоциации учителей истории Средних штатов и Мэриленда в 1905 году было указано на трудности, с которыми повсеместно сталкиваются при попытке охватить учителей, которым служебные обязанности или географическая удаленность мешают посещать съезды, и было вынесено решение уполномочить и поощрить создание местных конференций учителей истории с целью минимизации препятствий для более тесного общения с удаленными учителями и стимулирования интереса к местной истории и местным проблемам. Было заявлено, что первоначальная цель этих местных организаций совпадает с целью главной ассоциации, а именно: «содействовать изучению и преподаванию истории и гражданствоведения посредством дискуссий», — дискуссий более широких, чем те, что возможны на ежегодном собрании. Мистеру Роберту Х. Райту из Балтимора, присутствовавшему на заседании, было предложено попытаться сформировать местную ассоциацию для Балтимора. Несколько недель спустя, в результате совещания пяти лиц, заинтересованных в этом деле, было разослано приглашение ряду местных учителей и исследователей истории посетить заседание в Донован-рум в Университете Джонса Хопкинса — в той самой комнате, где, как оказалось, была организована Ассоциация учителей истории Средних штатов и Мэриленда. Это собрание, состоявшееся 19 мая 1906 года, собрало много участников. Были объявлены цели предполагаемой ассоциации и создана временная организация. Было решено расширить географический охват ассоциации, включив в него штат Мэриленд наряду с городом Балтимором. В принятом впоследствии уставе целью ассоциации провозглашалось, помимо уже названных задач, развитие личного знакомства между преподавателями и студентами-историками, а также, по мере возможности, содействие интересам главной ассоциации.

Деятельность Ассоциации.

За три года своего существования Мэрилендская ассоциация добилась неплохих успехов. Числящий около тридцати пяти человек состав членов включает преподавателей истории из университетов, колледжей, педагогических училищ, средних и начальных школ, а также школьных инспекторов и методистов.

Деятельность Ассоциации можно кратко резюмировать следующим образом. С момента ее основания было проведено семь регулярных заседаний, на которых обсуждались следующие темы:

«Исторические аспекты ВМС США», доктор наук Чарльз Дж. Бонапарт, министр военно-морских сил.

«Фундаментальные принципы преподавания истории», проф. Чарльз М. Эндрюс, Университет Джонса Хопкинса.

«Лучшие методы контроля и проверки работы учащихся по истории», директор Р. Х. Райт, Восточная средняя школа для девочек, и проф. Элеонора Л. Лорд, Женский колледж Балтимора.

«Корреляция истории и географии», мисс Элизабет Монтелл, Педагогический учебный колледж.

«Корреляция истории и английского языка», мисс Аннетт Хопкинс, Педагогический учебный колледж.

«Основы преподавания истории», старший инспектор Г. М. Джонсон, Вашингтон, округ Колумбия.

«Источники американской истории в британских архивах», проф. К. М. Эндрюс, Университет Джонса Хопкинса.

«Публичные библиотеки как подспорье для учащихся и преподавателей истории», д-р Бернард Стайнер, библиотекарь Публичной библиотеки Эноха Пратта.

«Организация дополнительного чтения в связи с учебником», мисс Энни Грейвс, школа Арунделл, и мисс Флоренс Хойт, школа Брин-Мор.

Зимой 1907–1908 гг. мистер Роберт Х. Райт с успехом руководил работой секции по изучению гражданствоведения. Самой масштабной предпринятой работой стало составление аннотированной библиографии для учителей истории. Эта задача была поручена проф. К. М. Эндрюсу, мистеру Дж. Монтгомери Гамбриллу и мисс Лиде Ли Талл. Библиография публиковалась частями в «Atlantic Educational Journal» благодаря любезности редакторов и вскоре выйдет в свет в виде отдельного издания.

Когда Ассоциация учителей истории Средних штатов и Мэриленда заседала в Балтиморе в марте 1908 года, местная ассоциация в определенном смысле выступала в роли хозяев. К этому случаю доктором Энни Х. Абел и доктором Элеонорой Л. Лорд был составлен «Путеводитель по памятным историческим местам Балтимора», экземпляры которого были розданы членам приезжей ассоциации.

Идеалы основателей.

Планируя работу Ассоциации, Исполнительный комитет всегда учитывал то обстоятельство, что не только общие собрания главной ассоциации, но даже заседания местной конференции недоступны для многих, кто может испытывать потребность в информации по вопросам, непосредственно затрагивающим лиц, занимающихся преподаванием истории; в стимуле от общения с другими преподавателями того же предмета; в обогащении собственного ума за счет нового изучения предмета в свете новейших научных достижений. Неоднократно предпринимались попытки посредством циркулярных писем выяснить предложения о путях повышения полезности Ассоциации для ее наиболее удаленных членов; всем членам настоятельно рекомендовалось индивидуально вступить в Ассоциацию Средних штатов и Мэриленда, чтобы получать ее публикации, а также издания Новой Англии и Северо-Центральной ассоциаций. В течение 1908–1909 годов в состав главной ассоциации вошли тринадцать новых членов. В настоящее время прилагаются усилия по улучшению библиотечного обслуживания учителей в сельских районах; было получено обещание содействия со стороны Государственной библиотечной комиссии Мэриленда в деле распространения по сельским школьным библиотекам переносных комплектов книг (библиотечек), подобранных в соответствии с классификацией упомянутой выше библиографии.

Должностные лица в 1908–1909 годах:

Президент — Элеонора Л. Лорд.

Вице-президент — Чарльз М. Эндрюс.

Секретарь-казначей — Роберт Х. Райт.

Дополнительные члены Правления — Лида Ли Талл, Дж. Монтгомери Гамбрилл.

Вечер исторических персонажей по древней истории

АВТОР: МЭРИ НОРТ, МОНКЛЕР, Н. ДЖ.

Сто пятьдесят юношей и девушек из первого класса пригородной средней школы в мае прошлого года спланировали и успешно провели повторение пройденного материала по древней истории. Учебный план предусматривает пять занятий в неделю (одно из которых не требует предварительной подготовки) и охватывает как историю Востока, так и историю Греции и Рима. Ученики проявляли большой интерес в течение года, но начали выказывать признаки апатии и утомления, и нужно было что-то предпринять, чтобы пробудить их энтузиазм. Учитель предложил провести вечер исторических персонажей, и это мероприятие позволило достичь большего, чем удалось бы добиться неделями увещеваний и упорного труда.

Каждое отделение назначило комитет для помощи в подготовке, и к тому времени, когда мероприятие завершилось, более половины учащихся приняли активное участие в организационных хлопотах. Помимо комитетов по составлению программы, печати материалов, угощению и оформлению, работали специальные группы. Несколько мальчиков были заняты изготовлением осадных орудий наподобие тех, что использовали римляне, в то время как некоторые девочки наряжали маленьких кукол, изображавших римских воинов. Все эти модели отличались точностью и требовали от их создателей больших усилий и сноровки. Широко обсуждаемая теория о междисциплинарных связях была воплощена на практике: кафедра латыни предоставила описания и изображения осады, в то время как преподаватели ручного труда предоставили мальчикам в распоряжение мастерскую. Другая группа учеников спланировала выставку статуй, готовя костюмы и изучая позы знаменитых классических изваяний.

Первым пунктом программы была демонстрация осадных машин. На возвышении находились городская стена и башня, построенные из деревянных кубиков, а перед ними, в боевом порядке перед атакой, располагалось множество механизмов. Мальчики, изготовившие эти машины, руководили ходом осады, и каждый демонстрировал свое орудие, называя его и объясняя его устройство. Там были катапульты, баллисты, тараны, виносы, плутеи, метательные машины, стенные крюки и осадные башни. Председатель комитета объяснил расстановку машин на поле боя и относительную важность различных орудий, после чего началась осада. Каждая машина реально функционировала, и городская стена рухнула. На стоявшем неподалеку столе легаты, пращники и центурионы наблюдали за осадой, но не принимали в ней активного участия. Они были одеты в подобающие костюмы, но их светлые пряди волос и кроткие глаза противоречили их воинственному облачению.

Другая часть сцены была подготовлена для демонстрации статуй и обрамлена большой картинной рамой, подсвеченной электричеством. Когда занавес впервые раздвинулся, в раме предстала знаменитая «Перущаяся Афина» [в ориг.: Mourning Athena — скорбящая Афина], недавно найденная в руинах Парфенона. Затем появились братья Гракхи, за которыми последовала весталка, уступившая место двум ликторам. Последней статуей стала Минерва Джустиниани, пожалуй, самая удачная из всех. Для создания шлема, змеи и копья потребовались совместные усилия многих учеников, так что все они проявили живой интерес к этой статуе. Ее поза и выражение лица были безупречны, и приветствовавшая ее тишина была абсолютной, пока не сменилась оглушительными аплодисментами.

Начальные номера программы были весьма интересны, но не могли сравниться с самим вечером исторических персонажей. Каждому прибывшему прикрепляли бирку с номером, и он сообщал надежному должностному лицу имя выбранного им персонажа. Эти персонажи могли быть взяты как из восточных монархий, так и из Греции и Рима. Однако они обязательно должны были упоминаться в учебниках (Майерса и Мори). Каждому участнику выдали карандаш и отпечатанную программу, содержащую список номеров, соответствующих номерам присутствующих персонажей. По сигналу игра началась, и каждый вошел в роль своего персонажа. Никто не называл своего имени, но каждый говорил и вел себя так, будто он был Цезарем, Александром или Рамсесом. Как только мальчик обнаруживал, что беседует с Цезарем, он торопливо записывал «Цезарь» напротив соответствующего номера и спешил поговорить с кем-нибудь другим. Один мальчик носил маску с двумя лицами и нес маленькие ворота; у другого к пальто были приколоты крошечные сапожки, а в руке он держал прекрасную игрушечную лошадку. Девочка носила фонарь и с тревожным выражением вглядывалась в лица всех товарищей; ее поиски казались бесплодными, и она грустно качала головой и шла дальше. Каждый ум напряженно работал, и по истечении часа комнату с большим трудом удалось успокоить, чтобы сопоставить персонажей с исходным списком.

Был зачитан правильный список персонажей, и все отгадавшие более семидесяти имен были приглашены на сцену. Никто не отзывался на называемые убывающие номера, пока не дошли до шестидесяти — тогда поднялась одна девочка. Затем последовали другие во всё возрастающем количестве, пока на отметке в тридцать с небольшим не начали откликаться преподаватели. Тишина и напряжение во время этого перечисления номеров были колоссальными. Разумеется, никто не беседовал с каждым из присутствовавших персонажей, но многие участники верно отгадали всех встреченных ими героев.

В течение нескольких дней после вечера это изучение характеров продолжалось, поскольку юноши и девушки мысленно возвращались к персонажам, которых они встретили, но не отгадали, и продолжали сверять записи, пока список известных им персонажей значительно не расширился. Когда в классе началось настоящее повторение материала, ученики обнаружили, что едва ли найдется период, который остался бы неохваченным, в то время как учитель вновь обрел увлеченный коллектив учеников вместо бесчисленных равнодушных мальчиков и девочек.

Журнал учителя истории

Издается ежемесячно, за исключением июля и августа, по адресу: Филадельфия, шт. Пенсильвания, Джермантаун-авеню, 5805,

ИЗДАТЕЛЬСТВО МАККИНЛИ А. Е. МАККИНЛИ, владелец.

SUBSCRIPTION PRICE. One dollar a year; single copies, 15 cents each.

ПОЧТОВЫЕ РАСХОДЫ ОПЛАЧЕНЫ в Соединенных Штатах и Мексике; для Канады к подписке следует добавлять 20 центов, а для других зарубежных стран, входящих в Почтовый союз, — 30 центов.

СМЕНА АДРЕСА. При запросе на смену адреса необходимо указывать как старый, так и новый адрес.

РАСЦЕНКИ НА РЕКЛАМУ предоставляются по запросу.

РЕДАКТОРЫ

Ответственный редактор — Альберт Е. Маккинли, доктор философии (Ph.D.).

История в колледже и школе — Артур К. Хогланд, доктор философии, доцент кафедры европейской истории Пенсильванского университета.

Подготовка учителя истории — Норман М. Тренхол, профессор методики преподавания истории Высшей школы образования Университета Миссури.

Некоторые методы преподавания истории — Фред Морроу Флинг, профессор европейской истории Университета Небраски.

Сообщения с нивы исторического образования — Уолтер Х. Кушинг, секретарь Ассоциации учителей истории Новой Англии.

Американская история в средних школах — Артур М. Вулфсон, доктор философии, средняя школа им. ДеВитта Клинтона, Нью-Йорк.

Преподавание гражданствоведения в средней школе — Альберт Х. Сэнфорд, Государственный педагогический колледж, Ла-Кросс, Висконсин.

Европейская история в средних школах — Дэниел С. Ноултон, доктор философии, средняя школа Баррингер, Ньюарк, шт. Нью-Джерси.

История Англии в средних школах — С. Б. Ньютон, школа Лоренсвилл, Лоренсвилл, шт. Нью-Джерси.

Древняя история в средних школах — Уильям Фэрли, доктор философии, Коммерческая средняя школа, Бруклин, Нью-Йорк.

История в начальных классах — Арманд Дж. Герсон, старший инспектор, Государственная школа им. Роберта Морриса, Филадельфия, шт. Пенсильвания.

КОРРЕСПОНДЕНТЫ.

Мейбел Хилл, Лоуэлл, шт. Массачусетс.

Джордж Х. Гастон, Чикаго, шт. Иллинойс.

Джеймс Ф. Виллард, Боулдер, шт. Колорадо.

Х. У. Эдвардс, Беркли, шт. Калифорния.

Уолтер Ф. Флеминг, Батон-Руж, шт. Луизиана.

МЕТОД — ЭТО НАЗРЕЛВАШАЯ ПОТРЕБНОСТЬ.

На другой странице этого номера опубликована статья мисс Бриггс о ее опыте работы в качестве экзаменатора и проверяющего по истории для Экзаменационного совета при поступлении в колледжи. В ней приводятся цифры, показывающие, что работы по истории оцениваются ниже, чем по любому другому основному предмету, и что средняя оценка по истории не повышается, а, напротив, с каждым годом неуклонно падает. Мисс Бриггс выражает надежду, что низкие баллы объясняются числом абитуриентов, которые готовятся к экзаменам по истории путем ускоренных занятий с репетитором или исключительно самостоятельно — практика, практически невозможная, разумеется, по другим основным предметам. Но хотя такое «натаскивание» отчасти ответственно за неудачи поступающих по истории, оно не может снять вину с учителя истории. Все, кто имеет опыт проверки экзаменационных работ по истории, знают, что преподавание истории во многом небрежно, неопределенно и лишено очевидной цели или понимания. Если наш предмет не хочет окончательно потерять свой авторитет, мы должны найти такой метод, который давал бы учащемуся то, что поддается объективному измерению, а также обеспечивал субъективное удовлетворение или культурное развитие.

Подобный метод не увеличит сложность истории для учащегося, но он потребует более квалифицированных преподавателей этого предмета и предотвратит серьезный порок школьного преподавания истории — поручение истории любому свободному преподавателю, вне зависимости от того, разбирается он или она в истории хоть сколько-нибудь. Преподавание истории в колледже или в высшей школе в определенной степени нашло себя и заслужило уважение коллег; преподавание истории в старшей и подготовительной школе еще не достигло этой точки внутреннего развития.

Много и справедливо говорилось о содержании школьных курсов истории. Рынок наводнен превосходными учебниками и замечательными хрестоматиями — поистине они почти слишком хороши в том смысле, что облегчили опросы по учебникам и сделали их несколько более увлекательными. Существуют страницы и тома ссылок для чтения, ссылок на карты и ссылок на первоисточники. Однако со всеми этими пособиями для лучшего преподавания истории не сопутствует пропорционально возросшая способность ими пользоваться. Давайте на время зададимся вопросом: не какой период истории нам следует преподавать, а как нам следует преподавать любой период истории?

На уроке латыни или греческого языка существуют объективные стандарты, которых необходимо достичь; на уроке математики или английского языка должен быть выполнен определенный объем продуктивной работы надлежащего качества; на уроке физики, химии или ботаники необходимо получить лабораторный опыт и зафиксировать его в тетрадях. Есть ли у истории метод, который можно сопоставить с любым из этих направлений? Можем ли мы объективно измерить усвоение материала учащимся? Можем ли мы заставить его тем или иным образом применить свой опыт в области истории или зафиксировать его в ценной форме?

Можно возразить, что выработка более сложного исторического метода увеличит нагрузку и трудности для учителя истории. Это может быть правдой, и, по сути, так и должно быть. Должно уйти в прошлое время, когда выпускник колледжа, прослушавший за годы учебы лишь один курс истории (да и тот по истории Востока), считается квалифицированным для преподавания истории в средней школе. Такие случаи сегодня не редкость; они встречались бы реже, если бы исторический метод был более определенным и требовал лучшей подготовки.

Статья профессора Флинга в сентябрьском номере «Журнала» и статьи профессора Тренхолма в этом и последующих номерах осветят некоторые детали исторического метода, которые будут полезны любому учителю истории. Реализуя эти рекомендации, преподаватель может временно увеличить собственный объем работы; но это продлится недолго. Повышение эффективности будет означать большее уважение к учителю и предмету; а возросшее уважение привлечет больше помощников по истории, больше времени, уделяемого предмету, и, как следствие, более высокий спрос на хороших учителей истории. Как в экономическом, так и в интеллектуальном плане учитель истории выиграет от повышения стандартов своей профессии.

«КАК НАЕМНИК, А НЕ КАК ПОДВИЖНИК»

Один известный журналист, который также является автором работ по вопросам образования и попечителем крупного восточного университета, в письме к редактору относительно создания «Журнала учителя истории» отметил: «Ваша идея превосходна. Она должна принести пользу… Боюсь, что в этом обучении, как и во всяком другом, трудность заключается в духе, в котором оно ведется — как наемником, а не как подвижником».

Справедливо ли это обвинение по отношению к учителям истории нашей страны? Мы знаем, что преподаватели истории одними из последних стали организовываться для общих целей; что сегодня их ассоциации не столь сильны, как ассоциации преподавателей классических языков и других предметов; что их классная работа организована не так хорошо, как работа по такому куда более неопределенному предмету, как английский язык в средней школе. Являются ли эти факты следствием духа наемничества? Мы думаем, что нет. Скорее, они объясняются тем неудачным местом, которое доисходящего времени история занимала в расписании начальной и средней школы. И все же, хотя мы верим, что существовали и существуют веские препятствия на пути к величайшему успеху учителя истории, каждому из нас было бы полезно задать себе вопрос: выполняю ли я свою работу как наемник, а не как подвижник? Время от времени нам нужны такие испытующие вопросы. И до тех пор, пока у нас не появится значительное сообщество учителей истории, которые преподают этот предмет потому, что любят его и любят обучать ему других, наше преподавание истории будет бездушным и бесплодным.

Европейская история в средней школе

Д. С. НОУЛТОН, доктор философии (Ph.D.), редактор.

БОРЬБА МЕЖДУ ЦЕРКОВЬЮ И СРЕДНЕВЕКОВОЙ ИМПЕРИЕЙ.

Значение Церкви.

Проблема упрощения и объединения учебного материала с целью дать учащемуся четкое представление о ходе европейского развития — это задача, с которой учитель сталкивается на каждом шагу и которая постоянно требует своего решения. В связи с этим профессор Эмертон в своем докладе «Преподавание средневековой истории в школах» указывает на важность изучения Церкви как великого объединяющего элемента в европейском прогрессе, особенно на протяжении Средних веков. «Все народы Европы, разделенные национальными различиями и социальными классами, объединены этим общим достоянием — религией и культурой, уходящими корнями в Рим и удерживающими их даже после поколений разделения в идеальной привязанности к чему-то, что они ощущают как нечто более высокое и прекрасное, чем все существующее в их нынешнем мире». Цели папства в особенности, отмечает профессор Эмертон, облегчают решение этой задачи для учителя, потому что преемники святого Петра, даже возвращаясь к временам Григория I, все как один боролись за одну и ту же цель — «вновь утвердить этот идеал огромного христианского государства, управляемого в конечном счете посредством апелляции к его собственный божественно учрежденный трибунал». Величайшие усилия, предпринятые ради этой цели, приходятся на рассматриваемый период, а именно от времен Хильдебранда до смерти Фридриха II, или, точнее говоря, примерно с 1050 года, когда Хильдебранд стремительно превращался в силу, стоящую за папским престолом, до 1268 года, когда преждевременная смерть Конрадина на торговой площади Неаполя положила конец правлению Гогенштауфенов.

Изложение отношений между папами и императорами этого периода предполагает четырехуровневую задачу, а именно понимание: (1) временных рамков и охваченных регионов, (2) вовлеченных исторических личностей, (3) стоявших на кону вопросов и (4) последствий этой борьбы для Европы.

Элементы времени и места.

Быть может, это соображение элементарно, но оно в то же время фундаментально: ученик должен усвоить продолжительность охваченного времени, последовательность событий и театр военных действий, на котором они разворачивались. Это не непрерывная борьба, ибо она то завязывается, то затухает, то возобновляется вновь — то по воле папы, то по воле императора. С другой стороны, эти последовательные столкновения пап и императоров являются лишь фазами одной и той же великой борьбы за верховенство, исход которой так четко обрисовал профессор Эмертон. Эти фазы должны быть четко ограничены во времени, если ученик хочет осмысленно следить за ходом конфликта. Что касается задействованных стран или регионов, он должен понимать, что подразумевалось под Священной Римской империей германской нации и каковы были ее границы, как фактические, так и теоретические; к чему ему необходимо добавить более детальные знания об Италии, в особенности о Ломбардии и новом Нормандском королевстве на Юге, которое оказалось столь важным фактором в сложившейся ситуации.

Исторические личности в борьбе.

Ни в один из периодов Средневековья мы не найдем столь ярких личностей, как те ревностные защитники папских прерогатив, Григорий VII и Иннокентий III — утверждение, которое в равной степени относится и к великим защитникам империи, Фридриху I и Фридриху II. Фридрих Барбаросса достиг своего высокого положения едва ли в тридцать лет; его прославленный тезка — в еще более юном возрасте. Оба поэтому вступили в борьбу со всей энергией и энтузиазмом своей молодости. Хотя Григорий VII и Иннокентий III были несколько старше, они также не растерчали своего юношеского пыла и энтузиазма, стремительно поднимаясь к высоким постам: один стал папским советником до достижения тридцатилетнего возраста, а другой был избран папой в тридцать восемь лет. Эти люди представляют собой лучшие образцы своего времени по характеру, физическому складу, уровню образованности и природным способностям. Фридрих II по своему характеру даже предвосхищает таких правителей, как Генрих VIII и Людовик XI, живших более чем двумя веками позже.

В чем-то похожие, какие контрасты они представляют в остальном! Хроники столь добросовестно справились со своими задачами, что вызвать их в памяти и заставить пройти перед нами парадом сравнительно легко. Хильдебранд, невзрачный на вид, но страстный и несгибаемый; Генрих IV, умный, но вспыльчивый; высокий, светловолосый, величественный Барбаросса; худой, но пропорционально сложенный Фридрих II с ученым выражением лица; и наконец, величественный Иннокентий III, то предающийся вспышкам гнева, то погружающийся в состояние глубокой меланхолии. Принципы, которые представляли эти люди, не могли иметь лучших защитников.

Основные проблемы.

Рассмотрение трех основных противостояний показывает, что каждый из этих защитников Церкви и государства надеялся реализовать вполне определенную цель, которой он обычно стремился достичь собственным путем. Крайне интересно проследить приливы и отливы волн этой борьбы. Папа римский первым бросил перчатку, попытавшись вывести Церковь из политики путем искоренения симонии и запрета браков духовенства. Сама дерзость Григория, осмелившегося изменить устои, остававравшиеся незыблемыми на протяжении поколений, и к тому же перед лицом сильнейшего противодействия, вызывает не только удивление, но и восхищение, которое возрастает при изучении тех сил, на которые он опирался для достижения своих результатов, а именно канонического права, церковной организации и отлучения от церкви. Согласно некоторым авторитетам, тот самый год, когда завершился первый великий конфликт (1122 г.), ознаменовался рождением Фридриха I, второго великого защитника прав империи, которого не зря называют императорским Гильдебрандом. Избрав Карла Великого своим идеалом, он стремился не только объединить свои германские владения, но и восстановить мощь и авторитет империи в Европе, вновь заявив о ее праве управлять Римом и ломбардскими городами, а также попытавшись объединить с ней норманнские владения на юге Италии. Эти попытки естественным образом привели его к столкновению с папством, опасавшимся столь опасного соседа у самых своих границ. Главной его опорой стало возрождавшееся в то время изучение римского права, и в своих трудах он руководствовался максимой: «Все, что угодно государю, имеет силу закона». Иннокентий III, обладавреший, пожалуй, высочайшим представлением о своем положении среди всех, кто когда-либо занимал престол святого Петра, осмелился заявить, что Господь даровал этому апостолу власть не только над Вселенской Церковью, но и над всем миром. То, что это не были простые фразы на его устах, доказывалось его попытками распространить свою власть до самых дальних пределов христианского мира. Несколько облагодетельствованный обстоятельствами, он на время стал арбитром судеб империи, однако в ее пределах у него не было противника, достойного его меча. Таковых следовало искать в границах христианского мира, в растущих королевствах Франции и Англии, чьи государи тем не менее трепетали перед его угрозами и раскаивались в своих злодеяниях. Подобно Григорию VII, он не просил иных орудий, кроме ужаса, внушаемого гневом Матери-Церкви. Наконец на арене появился блестящий воспитанник величайшего из пап, Фридрих II, метко охарактеризованный как первый из современных королей, стремившийся к абсолютному господству на Сицилии и в Германии и полагавшийся, подобно своему прославитьму предку, на римское право, но в то же время использовавший свое знание людей и возрастающую мощь буржуазии. Его планы, подобно планам Барбароссы, встретили яростное сопротивление со стороны пап и по во многом схожим причинам.

Последствия борьбы.

Переходя к нашему последнему вопросу, а именно к последствиям этих противостояний для их участников и для Европы, мы оказываемся лицом к лицу с событиями в высшей степени драматического характера. Сцена в Каноссе — самое известное из них, однако не менее унизительным было и более позднее зрелище у порталов храма св. Марка в Венеции, когда Фридрих Барбаросса добивался примирения с Александром III, за которым почти сто лет спустя последовал трагический конец последнего из Гогенштауфенов. Эти события, сколь бы драматичными они ни казались, служат скорее вехами на пути долгой борьбы, нежели кратким выражением ее результатов. Последние следует искать в относительном положении и влиянии Церкви и империи в Европе к концу этого периода. Хотя обе стороны достигли апогея своей мощи и влияния в эту эпоху, середина XIII века знаменует собой начало их упадка. Этот упадок сначала ярче проявился в империи, которая фактически перестала существовать по имени. Однако было уже недалеко до времени, когда и папство должно было ступить на путь унижения и испить до дна чашу горечи, которую оно поднесло к устам своего великого противника. «Еще одно поколение — и та же нация, которая отправила армию для защиты своего дела в Италии, ударила ее по лицу железной рукавицей одного из собственных подданных, а затем захватила и удерживала ее как позорное орудие в политических целях еще целое столетие». [6] Эти факты вместе с более подробным изложением различных признаков упадка следует запечатлеть в сознании ученика по мере того, как учитель завершает изучение этого периода.

Литература.

Описание трех фаз этого противостояния, данное Грантом в его «Очерках всеобщей истории» («Outlines of European History»), особенно рекомендуется за свою краткость, ясность, простоту и полноту; также следует отметить главу X в «Цивилизации в эпоху Средневековья» («Civilization During the Middle Ages») Адамса, в которой борьба обобщена с несколько иной точки зрения. Портреты главных действующих лиц можно найти в книге Бемона и Моно «Средневековая Европа с 395 по 1270 год» («Medieval Europe from 395 to 1270»); у Тоута в «Империи и папстве» («Empire and Papacy») и Эмертона в «Средневековой Европе (814–1300)» («Medieval Europe (814-1300)»). Эти книги также представляют ценность благодаря деталям борьбы. В трудах Робинсона, Огга, а также Тэтчера и МакНила имеется богатый материал источников, позволяющий прояснить позицию пап, особенно Григория VII, а также различные договоры и компромиссы, знаменующие собой разные этапы борьбы. В некоторых случаях приводятся современные событиям описания самой борьбы, например сцены в Каноссе. В связи с этим можно упомянуть описание этой сцены доктором Йегером в качестве иллюстрации метода повествовательного изложения, применяемого немецким школьным учителем. [7]

История Англии в средней школе

Редактор К. Б. НЬЮТОН.

II. РАЗВИТИЕ АНГЛИЙСКОЙ НАЦИИ; ДО ЭДУАРДА I.

Феодализм: с чего начать его изучение.

Мне кажется, лучше не браться за феодализм до тех пор, пока буря Завоевания не уляжется окончательно и мы не перейдем непосредственно к правлению Вильгельма I. Отчасти потому, что у нас до этого хватает забот с попытками привить учащимся достаточно четкое представление о саксонских формах правления, а отчасти потому, что не совсем ясно, насколько рано феодальные формы и обычаи начали распространяться по всей Англии. Так что мы можем просто упомянуть об их существовании до нормандского режима и не объяснять их во всех деталях до тех пор, пока нам не потребуется показать, какие именно изменения в континентальную систему внес Завоеватель.

Феодальную систему столь трудно кратко определить, что большинство учебников избегают подобных попыток. Тем не менее я считаю правильным вводить столь масштабную тему с лаконичного определения, например такого: «Феодализм — это метод землевладения и управления, распространенный по всей Европе в средние века». Мальчику или девочке не повредит выучить столь короткое утверждение, даже если поначалу оно мало о чем им говорит. Оно служит опорной точкой для дальнейших объяснений; его термины представляют собой те колышки, на которые можно в надлежащем порядке навешивать подробности. Чтобы объяснить более конкретно, что именно я имею в виду, давайте возьмем приведенное выше определение (подойдет и любое другое) и посмотрим, как с ним можно работать в классе, чтобы наполнить его реальным смыслом.

Ученик А, скажем мы, бегло прочел определение, переписав его накануне в свою тетрадь с заданием выучить наизусть. «Итак, А, — говорит проницательный учитель, — ты понимаешь, что это значит?» «Не совсем», — мнётся А, если он откровенен (если же нет, его легко поставить в тупик). «Хорошо! — отвечаете вы, одним махом хваля его за честность и показывая, что вы не ждете кирпичей без соломы. — Давай попробуем разобраться в его смысле. Твой отец владеет какой-нибудь землей?» (Удивленный взгляд и навостренные уши в классе.) «Нет? Ну, тогда он арендует ваш дом? Да? Но кто-то же им владеет, конечно, и как этот кто-то его получил? Купил? Вероятно. Знаешь ли ты какой-нибудь способ приобретения земли, кроме ее покупки или аренды?» Голос из-за возбужденно поднятой руки на другом конце класса: «А как насчет завещаний?» «Да, землю можно унаследовать, но ведь когда-то ее все равно пришлось купить, не так ли?» «Ну что же, — продолжаете вы, обращаясь к А и всему классу, — эта покупка или аренда за деньги и есть наш “метод землевладения”, понимаете? А теперь скажи, слышал ли ты когда-нибудь, чтобы человек заседал в Конгрессе или легислатуре либо был судьей просто потому, что он владеет или арендует определенное количество земли? Конечно нет. Людей выбирают или назначают на должности в нашем правительстве. Землевладение и управление — вещи разные. Только подумайте, как иначе обстояло дело в старой Англии (да и по всей Европе, если на то пошло) в феодальные времена. Люди занимали высокое положение в нации во многом благодаря своим огромным поместьям и воинской доблести. А теперь скажи, А, вместо того чтобы покупать или арендовать землю, как твой арендодатель или твой отец получил бы ее, скажем, в правление Вильгельма I?» «От короля или какого-нибудь крупного вельможи». «Совершенно верно, но как — даром?» «Нет, в обмен на службу с оружием в руках». «Да, и на некоторых других условиях; они указаны в вашей книге. Каких именно, Х? Что такое! Спит? Забыл? С, отвечай нам». Так вы постепенно вытягиваете детали оммажа, верности и службы, теорию королевского землевладения, термины сюзерен, вассал, лен (феод) и т. д., закрепляя незнакомые слова их частым использованием, сравнивая их по мере возможности с нынешними терминами и обычаями и выявляя путем контраста и сравнения сущность всей системы. Наконец вы показываете, что эта система была универсальной для всего христианского мира, объясняете, что такое средние века (если А, С или Х не могут этого сделать), и указываете на приспособляемость феодализма к той эпохе. Когда вы закончите с этим, ваш урок пролетит незаметно (повезет, если звонок не прозвенит слишком рано!), и простое определение обретет смысл для всех учеников, кроме самых отсталых. На страницах 131–136 «Хрестоматии» («Readings») Чейни приведены превосходные практические подробности феодальной процедуры, которые окажутся полезными в качестве примеров.

Логичный подход к происхождению суда присяжных.

Вы никогда не задумывались над тем, как мало ваш смышленый ученик понимает в некоторых современных институтах, происхождение которых вызывает у нас интерес, поскольку мы ценим их нынешнюю практику и значение? Возьмите, например, суд присяжных. Небольшой опрос покажет, знает ли ваш класс разницу между судом присяжных для судебного разбирательства (малым жюри) и большим жюри присяжных, будь то в их составе или функциях. Если вам не повезет больше, чем мне, вы обнаружите, что они знают очень мало. Но разве не кажется нелогичной нелепостью сразу погружаться в истоки системы присяжных во времена Генриха II, когда наш класс имеет весьма смутное представление о том, что эта система представляет собой сейчас или за что она выступает? Поэтому, когда мы доходим до этого момента в эпохальное правление короля Генриха II, уместно и полезно сделать отступление к четкому обсуждению современного суда присяжных, выявив те знания, которые мы можем обнаружить в классе, и пополнив их с помощью такого сократического метода вопросов и ответов, который мы могли использовать в связи с феодализмом, вместо того чтобы читать лекцию по этому вопросу. Подготовив почву подобным образом, мы можем приступить к Кларенндским ассизам («Хрестоматия» Чейни, стр. 141–142) и различию между распознателями (присяжными по установлению фактов) и обвинителями (grand juries / presentment), благодаря чему мы подчеркнем важнейшие факты, а также покажем как сходство, так и различие между зачатком и нынешним плодом этого древнего способа отправления правосудия.

Некоторые великие личности.

Я считаю полезным для памяти и целесообразным ввиду огромного влияния короны на протяжении всей английской истории подчеркивать личность каждого суверена, чтобы имена каждой династии не превращались в простой список имен и ничего более. Но в каждом столетии мы находим определенные выдающиеся личности, на троне или вне его, которые следует обрисовать как можно ярче. Одиннадцатый и двенадцатый века не являются исключением из этого правила. В этих столетиях есть пять человек, на которых, как мне кажется, особенно стоит остановиться: Вильгельм I и Генрих II — безусловно, два поистине великих короля Англии; Бекет и Лэнгтон — образцы великих церковников и олицетворения огромной власти Церкви; и Симон де Монфор — ярчайший представитель раннего нобилитета. Живые словесные портреты Завоевателя можно найти в «Нормандском завоевании» («Norman Conquest») Фримена, т. II, стр. 106–113, и (более кратко) в «Краткой истории» («Short History») Грина, стр. 74–76. Генрих II изображен современником в «Хрестоматии» Чейни на страницах 137–139, а также у Грина на страницах 104–105. Бекет описан у Грина на стр. 106, а хорошая история о его отношениях с Генрихом II приведена у Чейни на стр. 144. О Лэнгтоне см. у Грина, стр. 126–127; о Симоне де Монфоре см. у Грина на стр. 152–153 или у Чейни на стр. 221–224.

Дополнительные примечания и литература.

Хороший краткий очерк общих условий — Церкви и государства, развития образования, городской и сельской жизни, архитектуры и т. д. — содержится на страницах 165–171 «Студенческой истории» («Student's History») Гардинера. Если удастся выкроить время, чрезвычайно освежает чтение или перечитывание, в зависимости от обстоятельств, «Краткой истории» Грина, посвященной городам (стр. 92–94), литературе (стр. 117–121) и университетам (стр. 132–141). «Хрестоматия» Чейни также содержит интересные цитаты об университетах на страницах 188–195.

При освещении причин спора вокруг Кларенндских конституций уместно процитировать эдикт Вильгельма Завоевателя (Чейни, стр. 109–110) в поддержку утверждений Бекета, а также зачитать отрывки из самих Конституций (Чейни, стр. 146–150). Если в классе есть время для небольшой доли юмора и человечности, что не имеет принципиального значения само по себе, рассказ о речах епископа перед папой в связи с ссорой с Бекетом чрезвычайно забавен (Чейни, стр. 151–154).

Подробный и интересный рассказ о феодализме см. в «Введении в историю Англии» («Introduction to English Historians») Бирда, стр. 73–96. На более короткие цитаты, содержащие некоторые интересные детали, уже было обращено внимание (Чейни, стр. 131–136).

Четкий отчет об управлении Англией в период правления норманнов содержится в главе XVII книги «Норманны в Европе» («The Normans in Europe») из серии «Эпохи истории» («Epochs of History»), стр. 234–248. Книга «Ранние Плантагенеты» («The Early Plantagenets») из той же серии отличается лаконичностью и полезна для получения дополнительных сведений о правлении Иоанна и Генриха III.

О Великой хартии вольностей и о происхождении парламента в «Введении» Бирда (соответственно стр. 110–123 и 124–138) содержится кладезь ценных комментариев. В связи со знаменитым парламентом 1265 года следует решительно подчеркнуть тот факт, что парламент в то время еще не был полноценным законодательным органом.

Что касается реализма, то я не знаю ничего лучше яркого описания бедствий правления Стефана в «Англосаксонской хронике» («Anglo-Saxon Chronicle») (Чейни, стр. 128–130 или, короче, у Грина, стр. 103). Единственный хороший роман об этом периоде, который мне известен (я буду рад услышать о других), — это «Ричард Львиное Сердце» («Richard Yea and Nay») Мориса Хьюлетта, удивительно яркая книга, хотя вряд ли подходящая для того, чтобы давать ее в руки широкому кругу молодежи.

«Развитие современного мира» («Development of Modern Europe») Робинсона и Бирда

РЕЦЕНЗИЯ ПРОФЕССОРА СИДНИ Б. ФЕЯ ИЗ ДАРТМУТСКОГО КОЛЛЕДЖА.

Если преподаватель обнаруживает, что удаленность Перикла и Хлодвига затрудняет пробуждение у учащихся живейшего интереса на уроках истории, хотя эти же ученики с энтузиазмом узнали бы что-нибудь о Бисмарке и Ли Хунчане; или если преподаватель считает неудовлетворительным в курсе истории средних веков и нового времени за второй год обучения пытаться преподавать распространение конституционного правления и демократических идей от Французской до Турецкой революции до того, как учащийся узнает хоть что-нибудь об английской парламентской системе и Промышленной революции; или если на преподавателя ополчается школьный совет или оплачивающие налоги родители учеников на том основании, что древняя и средневековая история относительно бесполезна и должна быть заменена чем-то более практичным, — такой преподаватель найдет в этих двух томах поистине неоценимую помощь в трудную минуту.

Авторы отбросили рекомендации Комитета семи и не пытаются подогнать свою книгу под какой-либо четырехлетний курс, ныне предписанный для средних школ. Первый том начинается с правления Людовика XIV; и с этого момента взгляд читателя постоянно устремлен в настоящее время, так что он может осмысленно читать депеши из Европы в своей утренней газете. Значительная часть традиционного материала опущена, чтобы уделить больше внимания тем темам, которые наиболее важны для понимания современности. Это приводит к компоновке и расстановке акцентов, которые часто кажутся произвольными и неисторичными, — например, скудные полдюжины страниц, отведенные на все правление Наполеона III, или включение в каждый том двух десятков страниц по естественным наукам. Разумеется, желательно, чтобы учащийся имел некоторое представление о развитии и влиянии таких фундаментальных тем, как эволюция, бактериология и атомная теория; однако неразумно помещать эти вещи в учебник истории. Мало кто из учителей в настоящее время способен должным образом преподавать эти страницы; а эффективность обучения неизбежно снижается в любом заведении, где преподаватели вторгаются в чужие области. Эта критика, однако, не относится к замечательной главе о Промышленной революции и прекрасным страницам, посвященным социализму, колониальной экспансии, русско-японским отношениям и другим злободневным темам современности; все это вполне может преподаваться учителем истории.

Авторы создали учебник, который является точным, ясным, насыщенным информацией и в то же время чрезвычайно легко читаемым. Он уже используется в некоторых курсах колледжей и вызывает неподдельный энтузиазм у студентов. Они чувствуют, что узнают вещи, которые имеют практическую ценность и идут в ногу со временем.

Вероятно, этот учебник, по крайней мере в настоящее время, лучше приспособлен для колледжей, чем для средних школ. Но коммерческие училища и школы торговли могли бы с большой пользой применять его. Обычные средние школы должны иметь его в своей библиотеке для дополнительного чтения, однако не могут принять его в качестве учебника до тех пор, пока не будут готовы пересмотреть свой учебный план по истории так, чтобы уделять гораздо больше времени современной европейской истории, чем сейчас. Возможно, это время уже не за горами.

[«Развитие современного мира» («The Development of Modern Europe»). Джеймс Харви Робинсон и Чарльз А. Бирд. Два тома; стр. xi, 362; vii, 448. Бостон, 1908: изд-во Ginn & Co.]

История Америки в средней школе

АРТУР М. ВОЛЬФСОН, доктор философии, редактор.

ВЛИЯНИЕ ОЛИВЕРА КРОМВЕЛЯ И ВИЛЬГЕЛЬМА III НА АМЕРИКАНСКУЮ ИСТОРИЮ.

При обучении истории Европы от Вестфальского мира до начала Французской революции нет ошибки более распространенной, чем рассмотрение почти непрекращающейся череды войн между европейскими государствами как бесцельной борьбы за территориальное приращение. Точно так же и в американской истории преподаватель склонен позволять своему интересу к росту социальных и политических институтов заслонять тот факт, что североамериканский континент на протяжении почти столетия был лишь отдаленным полем битвы, на котором Голландия, Англия и Франция боролись за торговое первенство. «История Англии в XVIII веке обретает единство, — говорит Сили («Экспансия Англии» [«Expansion of England»], стр. 77), — если заметить тот простой факт, что Великая Британия в этот период утверждала себя в противовес Великой Франции... Вы обнаружите, я думаю, что при изучении истории этих двух стран весьма полезно всегда помнить о том, что на протяжении большей части этого периода все пять государств Западной Европы являются не просто европейскими государствами, а мировыми державами, и они непрерывно ведут между собой грандиозный спор, который вовсе не является европейским и который историк, чей взор прикован к Европе, слишком склонен упускать из виду, а именно — вопрос о владении Новым Светом». Точно так же изучающему американскую историю следует постоянно напоминать, что он изучает не историю полутора десятков или более изолированных общин, а этап великой европейской борьбы за мировое господство.

Борьба с голландцами.

С 1689 по 1763 год эта борьба знаменуется почти непрерывной войной между Францией и Англией. Однако более раннее поколение стало свидетелем аналогичной борьбы между Голландией и Англией. Эта предшествующая борьба также имеет жизненно важное значение в истории Северной Америки. Лишь немногие исследователи американской истории осознают беспрецедентный рост голландской морской мощи в первой половине XVII века. Для большинства из них основание Новых Нидерландов является изолированным фактом, сравнительно неважным, поскольку голландская колония в конечном счете попала в руки англичан. Тем не менее остается фактом то, что на протяжении большей части XVII века вся мировая транзитная торговля находилась в руках голландцев, а Амстердам был мировой биржей. То, чем Венеция была в XV веке, Амстердам стал в XVII.

«Сокрушить эту монополию было целью Англии; а возвышение своей страны до положения лидера в торговом мире составляло одну из величайших амбиций Кромвеля». (Эндрюс, «Колониальное самоуправление» [«Colonial Self Government»], стр. 11; см. также стр. 15). В 1651 году по настоянию Кромвеля парламент принял первый Навигационный акт — «для увеличения судоходства и поощрения мореплавания этой [английской] нации». В свете последующих событий мы в Америке слишком склонны рассматривать этот акт и его преемников как направленные на ограничение торговли колоний. На самом деле детальное изучение этих актов, особенно законов 1651 и 1660 годов, показывает, что они были направлены непосредственно против голландцев, которые в то время являлись морскими перевозчиками как для Англии, так и для других европейских стран.

Навигационные акты.

В результате первого Навигационного акта Англия почти сразу же вступила в серию из трех войн (1652–1654, 1665–1667, 1672–1674 гг.), которые продолжались ровно столько, сколько было нужно, чтобы сокрушить торговое первенство Голландии. Каждый школьник знает, что в результате этих войн Англия приобрела колонию Новые Нидерланды, но мало кто даже из взрослых понимает, что «Навигационный акт, остававшийся в силе в основных чертах почти двести лет, представляет собой величайший законодательный памятник Содружества; он стал первым проявлением пробудившегося самосознания общества, актом, заложившим фундамент английской торговой империи». (Сили, «Рост британской политики» [«Growth of British Policy»], т. II, стр. 25).