«Журнал учителя истории, Том I, № 2, октябрь 1909 года»

Журнал учителя истории

Том I. Номер 2.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ОКТЯБРЬ 1909 ГОДА.

1,00 долл. в год 15 центов за номер

СОДЕРЖАНИЕ.

Page GAIN, LOSS AND PROBLEM IN RECENT HISTORY TEACHING, by Prof. William MacDonald23 TRAINING THE HISTORY TEACHER IN THE ORGANIZATION OF HIS FIELD OF STUDY, by Prof. N. M. Trenholme24 INSTRUCTION IN AMERICAN GOVERNMENT IN SECONDARY SCHOOLS, by Prof. William A. Schaper26 LESSONS DRAWN FROM THE PAPERS OF HISTORY EXAMINATION CANDIDATES, by Elizabeth Briggs27 THE STUDY OF WESTERN HISTORY IN OUR SCHOOLS, by Prof. Clarence W. Alvord28 THE NEWEST STATE ASSOCIATION AND AN OLDER ONE, by H. W. Edwards and Prof. Eleanor L. Lord30 AN ANCIENT HISTORY CHARACTER SOCIAL, by Mary North31 EDITORIAL32 EUROPEAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by Daniel C. Knowlton33 ENGLISH HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by C. B. Newton34 ROBINSON AND BEARD’S “DEVELOPMENT OF MODERN EUROPE,” reviewed by Prof. S. B. Fay35 AMERICAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by Arthur M. Wolfson36 JAMES AND SANFORD’S NEW TEXTBOOK ON AMERICAN HISTORY, reviewed by John Sharpless Fox37 ANCIENT HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by William Fairley38 FOWLER’S “SOCIAL LIFE AT ROME,” reviewed by Prof. Arthur C. Howland39 HISTORY IN THE GRADES—THE COLUMBUS LESSON, by Armand J. Gerson40 REPORTS FROM THE HISTORICAL FIELD, edited by Walter H. Cushing: The Colorado Movement; Raising the Standard in Louisiana; the North Central Association; Syllabus in Civil Government; Report of the Committee of Eight; the New England Association; Bibliographies; Exchange of Professors in Summer Schools41 CORRESPONDENCE44

Издается ежемесячно, кроме июля и августа, Издательством Маккинли, Филадельфия, шт. Пенсильвания.

Авторское право, 1909 г., Издательство Маккинли.

Добрые отзывы корреспондентов о журнале

«Первый номер „Журнала“ чрезвычайно интересен, а план октябрьского номера обещает не менее качественный выпуск». Дж. К. Е.

«Я в восторге от него. Для такого журнала открывается огромный простор... Если будущие номера будут так же хороши, как первый, я редко тратил деньги с такой пользой». Р. О. Х.

«Это своевременное издание, которое заслуживает всяческой поддержки». Дж. В. Б.

«Я очень заинтересовался вашим новым журналом. Думаю, он окажет большую помощь в моей работе». М. С.

«Я восхищен увиденным экземпляром и надеюсь, что он удовлетворит давнюю потребность». М. Е. Е.

«Экземпляр „Журнала учителя истории“ прибыл ко мне сегодня утром, и я очень заинтересовался им и остался им доволен. Желаю вам всяческих успехов в этом начинании». М. М.

«Внимательно ознакомившись с ознакомительным экземпляром „Журнала учителя истории“, я обнаружил, что могу с большой пользой применять его во многих случаях. Это единственный известный мне журнал, в котором предмет истории рассматривается с точки зрения преподавателя». Ф. Ф. М.

«Я получил „Журнал учителя истории“, и он мне очень понравился». Л. Р. Х.

«„Журнал учителя истории“ бьет точно в цель. Он удовлетворит весьма насущную потребность.

„Я рад, что проблемы преподавания истории в колледже найдут отражение на страницах журнала. Ни один преподаватель не нуждается в обмене мнениями в настоящее время больше, чем преподаватели истории в колледжах“.

„„Журнал учителя истории“ превосходен, и у меня есть все основания полагать, что последующие номера будут столь же хороши. Подобный журнал — это именно то, что необходимо каждому учителю истории“.

„Я восхищен вашим первым номером „Журнала учителя истории“. В нем давно нуждались. Каждый учитель истории встретит его с радостью“.

„Журнал — это именно то, что мне нужно. Я амбициозный учитель истории и нахожу в нем необходимую помощь“.

«Позвольте поздравить вас с идеей создания журнала и с прекрасным первым выпуском. Он должен быть повсеместно встречен с одобрением». К. Л. В.

«Первый номер „Журнала учителя истории“ прибыл вовремя. Позвольте поздравить вас с его практической ценностью. Я прочитал в нем каждое слово и лишь пожалел, что почитать больше нечего. Он принесет неоценимую пользу учителям истории, как молодым, так и пожилым. В течение нескольких лет я искал именно такой журнал и теперь с большим удовлетворением обнаруживаю издание, способное удовлетворить столь универсальную потребность». Дж. Б. Б.

Интерес для учителей истории и географии в школах, академиях и колледжах представляют

КОНТУРНЫЕ КАРТЫ МАККИНЛИ

В настоящее время серия включает

НАСТЕННЫЕ КОНТУРНЫЕ КАРТЫ

континентов, Соединенных Штатов и их подразделений, Европы и ее отдельных стран, Палестины и других регионов, подходящих для изучения географии, а также светской или церковной истории. Карты отпечатаны на плотной бумаге размером примерно 32 на 44 дюйма и стоят по отдельности всего двадцать центов каждая (пересылка 10 центов за каждую); при заказе оптом цена составляет всего пятнадцать центов каждая (пересылка 2 цента за каждую). Они особенно приспособлены для использования на уроках географии в начальной школе и на уроках истории в средних школах, подготовительных школах и колледжах.

НАСТОЛЬНЫЕ КОНТУРНЫЕ КАРТЫ

Скелетные и контурные карты трех размеров для использования учащимися на уроках географии или истории. Продаются в любом желаемом количестве; малый размер (5 на 7 дюймов) — 35 центов за сотню; крупный размер (8 на 10 дюймов) — 50 центов за сотню; двойной размер (10 на 15 дюймов) — 85 центов за сотню. В список входят материки, Соединенные Штаты, регионы Соединенных Штатов и Европы, а также множество карт для изучения древней, средневековой и церковной истории.

КОНТУРНЫЕ АТЛАСЫ И ТЕТРАДИ

Состоят из сброшюрованных контурных карт, которые учащиеся должны заполнять в цвете; распределены по девяти историческим периодам.

Образцы охотно высылаются по письменному запросу в адрес

ИЗДАТЕЛЬСТВО МАККИНЛИ, ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ШТ. ПЕНСИЛЬВАНИЯ.

Журнал учителя истории

Том I. Номер 2.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ОКТЯБРЬ 1909 ГОДА.

1,00 долл. в год 15 центов за номер

Достижения, потери и проблемы в недавнем преподавании истории

ПРОФЕССОР УИЛЬЯМ МАКДОНАЛЬД, БРАУНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

Новые методы преподавания истории, которые были авторитетно изложены впервые в нашей стране в отчете Комитета семи Американской исторической ассоциации и которые за последние десять лет получили все большее распространение в лучших средних школах, ставили своей целью освобождение истории от оков чисто механической рутины, более четкое разграничение главного и второстепенного, использование сравнения и суждения наряду с памятью при освоении исторических знаний, систематическое обращение к книгам помимо учебника, а также разумную увязку предмета с литературой, искусством, экономикой, географией и другими смежными областями.

То обстоятельство, что критика новых методов и их результатов — зачастую неблагожелательная — была неизбежна, вполне естественна. Новую процедуру предстояло освоить как учителям, так и ученикам, а ее применение к условиям конкретных школ — определить путем тщательного изучения местных возможностей и потребностей. То, что было возможно в крупной и щедро финансируемой школе, было недостижимо в малой и бедной; и ошибки неизбежно совершались даже теми, кто был наиболее заинтересован в успехе нового дела. Ни в истории, ни в языке или математике, переживших в наши дни педагогическое реформирование, совершенство не могло быть достигнуто с самого начала.

Тем не менее, учитывая все обстоятельства, представляется бесспорным, что везде, где предпринимались честные и искренние попытки сделать новые методы успешными, был достигнут отрадный и весьма значительный успех. Широко говоря, формальный опрос, основанный главным образом на изучении учебника, ушел в прошлое. История Англии теперь, как правило, изучается уже не по царствованиям монархов, а история Соединенных Штатов — не по президентским администрациям. Широко используются хрестоматии и документы, а также ведется интенсивное осмысленное чтение повествовательных трудов, биографий, журналов, писем, путешествий и прочей литературы. Широко требуется составление карт, а иллюстрированные лекции или беседы и исторические экскурсии призваны вносить свой богатый вклад в информацию и интерес. С любой точки зрения положение истории в учебном плане школы стало более солидным и рациональным, ее педагогический метод — более осознанным, а ее результаты в плане знаний и возможностей — более ценными.

Однако ни один метод обучения не бывает настолько плох, чтобы отказ от него не сопровождался определенными потерями для ученика. Несмотря на весь тот успех, который несомненно пришел за эти десять лет вдумчивых и доброжелательных усилий, остается еще целый ряд шагов, которые необходимо предпринять, прежде чем преподавание истории в средних школах можно будет без серьезных оговорок назвать удовлетворительным. По-прежнему ощущается острая нехватка подготовленных учителей истории. Хотя крупные городские старшие школы и многие частные школы представляют собой похвальные исключения, тем не менее остается фактом, что большинство школ пока еще не считает нужным выбирать для исторического отделения преподавателя, специально подготовленного к этой работе. Предмет все еще слишком часто поручается тому или иному учителю, у которого случайно оказывается свободное время, но чья серьезная подготовка лежит в какой-то иной области. Ничто меньшее, чем солидная и глубокая вузовская подготовка по истории, не должно считаться достаточной подготовкой к преподаванию истории в средней школе, точно так же как ничто меньшее, чем такая подготовка и открытое признание ее важности школьными властями, не преодолеет прискорбную неохоту лучших выпускников колледжей идти на работу в среднюю школу. Ни один выпускник Браунского университета не может получить от исторического отделения удостоверение о профпригодности к преподаванию истории в старшей школе или гимназии, если он с отличием не завершил по меньшей мере четыре курса, каждый из которых рассчитан на три часа в неделю в течение года, причем один из них является исследовательским курсом; и я был бы рад, если бы условия в школах позволяли повысить это минимальное требование, как они делают все более легким его соблюдение.

Вторая вопиющая потребность — это улучшение материальной базы исторического отделения. Развитие школьных библиотек пока еще не продвинулось далеко, а использование публичных библиотек крупными классами имеет очевидные практические ограничения. Школы, охотно тратящие деньги на научное оборудование, отказываются тратить деньги на книги, картины и другие иллюстративные материалы. Обеспеченность настенными картами зачастую крайне скудна, а исторические карты нередко отсутствуют вовсе, за исключением области древней истории. До тех пор пока этот пробел не будет восполнен, мы должны ожидать, что преподаватель по необходимости будет полагаться главным образом на учебник, ценой невыполнения самого фундаментального условия новых методов преподавания истории.

Пожалуй, самое серьезное обвинение, выдвигаемое против нового метода, заключается в том, что он не дает учащемуся точных знаний и даже умаляет значение четкости и точности. Мои наблюдения в качестве экзаменатора поступающих в колледж приводят меня к выводу, что в этом обвинении есть доля истины. Несомненно, тот объем материала, который должны освоить сдающие любой из четырех разделов, рекомендованных Комитетом семи, очень велик, а в области средневековой и новой европейской истории — поистине чрезмерен. Там, где времени, отведенного на курс в учебном плане, недостаточно, как это часто бывает, или где преподаватель некомпетентен, или где возможности отделения несоразмерны задачам, неизбежно происходит пренебрежение работой, а результаты экзамена выглядят неудовлетворительными. Несомненно также, что в нашем стремлении к широкому кругозору и оживляющей трактовке мы бессознательно стали преуменьшать ценность точных знаний и позволили себе думать, что раз функция заучивания может легко перегружаться, то памяти вообще нет места в изучении истории.

Экзаменаторы по истории при Экзаменационном совете при поступлении в колледжи усвоили, что если они не требуют дат, то никакие даты названы не будут; что изложение конкретных вопросов ограниченного охвата носит преимущественно небрежный характер, свидетельствуя о поверхностности мышления и терпимости к небрежности выражения; а самые простые вопросы зачастую бездумно читаются неверно. Я уверен, что мы еще не разрешили проблему экзаменов по истории ни в школе, ни в колледже, но я также вынужден думать, что величайшим изъяном преподавания истории в настоящее время в тех школах, где применяется новая программа, является то, что оно столь часто не дает ученику четких знаний ни о чем. Однако я не отчаиваюсь. Признаки улучшения имеются, они растут в числе и значимости с каждым годом; и с расширением привлечения квалифицированных учителей, обеспечением лучших условий для обучения и более щедрым признанием важности предмета мы, полагаю, можем с уверенностью ожидать результатов, сопоставимых с теми, что общепризнанно достигаются в других ветвях школьного учебного плана.

Подготовка учителя истории Организация его предметного поля

НОРМАН МАКЛАРЕН ТРЕНХОЛМ, ПРОФЕССОР МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА УНИВЕРСИТЕТА МИССУРИ.

При условии, что учебники выбраны, а преподаваемые курсы спланированы некоторой высшей инстанцией, первой проблемой, с которой сталкивается учитель истории осенью, является надлежащая организация одной или нескольких областей изучения. Теперь все мы знаем, что многие учителя не осознают эту проблему либо, осознавая, уклоняются от нее и принимают некий вольный план из расчета определенного количества страниц на каждый день, независимо от тематического или какого-либо иного единства, что обычно приводит к небрежному проведению опроса и незавершенности курса. В некоторых случаях учитель ищет помощи и руководства в печатной программе или конспекте изучаемого курса, и если таковые имеются и составлены должным образом в связи с используемыми учебниками, они могут принести большую пользу, однако они не могут полностью освободить учителя от ответственности за объем и характер рассматриваемых тем. [1] Даже лучшие преподаватели склонны принимать повседневный план организации и тем самым работать вслепую, не зная, какая часть учебника в конечном итоге останется неизученной. Столь неудовлетворительные условия, о которых здесь идет речь, совершенно излишни, если только учителя истории научатся организовывать свои курсы заранее до их чтения и тем самым смогут завершить свою работу самым удовлетворительным образом. Причина, по которой это не делается, заключается в том, что большинство наших учителей истории в старших школах имели малую подготовку по методике преподавания своего предмета или не имели ее вовсе и не научились обращаться с учебным материалом и толковать его с наибольшей выгодой. То, чего некоторым не хватает в подготовке, они восполняют энтузиазмом и интересом к работе, но, к сожалению для профессии, имеется много учителей истории, у которых нет ни подготовки, ни энтузиазма. С другой стороны, число подготовленных, усердных и энтузиастичных учителей истории постоянно растет, и для каждого преподавателя открыты возможности усовершенствовать свои методы и более осознанно и успешно включиться в работу по обучению предмету. Наичайшая опасность в школьной работе по истории заключается в преобладании формы над содержанием, фактов — над мыслями и идеями, механической работы памяти — над созидательным мышлением и рассуждением. Если учителя истории научатся подходить к своей работе с большим энтузиазмом и пониманием, предмет вскоре станут уважать за тот животрепещущий интерес, которым неизменно обладает развитие современности из прошлого. Одним из способов подчеркнуть историческое единство или преемственность является хорошо спланированная серия тем для опроса или обсуждения, основанная на учебнике, используемом в курсе, и именно вопрос такой организации предметного поля я и намерен обсудить в данной статье.

Общие предложения по организации.

Учитель истории, желающий добиться успеха в преподавании курсов, должен планировать работу заранее в соответствии с определенными здравыми правилами и условиями. Прежде всего, объем подлежащего усвоению учебного материала должен быть тщательно соотнесен с отпущенным на его прохождение временем и с относительной расстановкой акцентов на различных частях изучаемого периода. Вместо хаотичного задавания определенного количества страниц на каждый день независимо от времени и учебного материала, протяженность и характер заданий по урокам следует распланировать заранее. Если точно установить количество страниц материала учебника (многие учебники содержат страницы с планами, контрольными вопросами, ссылками и т. д.) и сопоставить его с количеством доступных часов для опроса, из которых полезно вычесть одну треть или четверть на повторение, можно получить механическую основу для заданий. Но одна лишь механическая база недостаточна, необходима и тематическая база. Это наиболее трудная и в то же время важнейшая часть организации и та часть, в которой большинство учителей терпит неудачу из-за слабого видения перспектив в отношении важных и второстепенных тем и неспособности осознать внутренний смысл и значимость внешних событий, с которыми они имеют дело. К счастью, большинство школьных учебников по истории построены на тематическом каркасе, и даже слабо подготовленный учитель может при небольшом старании обнаружить правильные деления на уроки. Некоторые из новых учебников идут даже настолько далеко, что предлагают серию тем для уроков, которым учитель может следовать. [2]

Однако компетентный учитель истории не должен зависеть исключительно от учебника, конспекта или программы, а должен быть способен самостоятельно, с умом и успехом подбирать темы. Преподаватель, надлежащим образом подготовленный к толкованию предметного материала различных областей изучения и учитывающий доступное время и объем изучаемого текста, способен успешно распланировать любой желаемый курс обучения от начала до конца. Этот план не должен быть абсолютно жестким, но он послужит ценным ориентиром для работы на год или полугодие и приведет к успешному завершению учебного курса. Преподаватели в педагогических училищах и на кафедрах педагогики в колледжах могут легко обучать студентов на курсах по методике преподавания истории составлению таких тематических планов на основе стандартных учебников. Это время будет потрачено не зря, поскольку впоследствии студент обнаружит в активной преподавательской деятельности, что один такой опыт просвещенного планирования предметного поля ведет к грамотному ведению других областей.

Организация области древней истории.

Если мы скажем, что эта область изучения должна иметь дело с политическим, государственным, социальным и культурным развитием западной части Древнего мира в рамках трех основных разделов: (a) восточные народы, исключая, разумеется, Индию, Китай и Японию; (b) греческий мир и (c) римский мир, — то мы получим довольно исчерпывающее определение того, что подлежит изучению. Если мы добавим к этому, что главная задача преподавания в данном курсе состоит в том, чтобы организовать и истолковать учебный материал так, чтобы четко и последовательно выявить действительно значимые и существенные движения и события античных времен в связи с ведущими историческими народами, мы придадим преподавательской работе в рамках курса большую определенность. Но каковы же действительно значимые и существенные движения в истории древнего мира с педагогической точки зрения? Разве нельзя сказать, что это те из них, которые имеют наибольшую преемственность с более поздней средиземноморской и европейской историей и оказали на нее наибольшее влияние? С этой целью акцент следует делать прежде всего на греческом мире с центром в Афинах и на Риме с центром в его великой имперской системе. Как правило, преподаватели древней истории склонны уделять слишком большую долю имеющегося в их распоряжении времени восточным империям и их цивилизациям, ранней греческой истории и археологии, римской легендарной истории и мелочной политике и мифическим конфликтам ранней римской республики, а также государственному устройству угасающей республики, в то время как афинская жизнь и мысль, македонский империализм и его результаты, зарождение и устройство великой Римской империи, причины ее силы, слабости и упадка не получают достаточного времени и внимания.

При общей организации области древней истории темы должны быть спланированы таким образом, чтобы учитель и класс переходили от широкого изучения восточных народов восточно-средиземноморского мира и ранней истории греческих народов и государств к более тщательному и глубокому рассмотрению афинского мира как типичного представителя лучшей классической Греции, а также Александра и македонского империализма как проводников эллинистической культуры. Ранний римский период следует проходить бегло, уделяя гораздо меньше времени республике и ее правительству. Целью организации римской части области древней истории должно стать подчеркивание роста Римской империи и создания имперской системы. Для этого как можно больше внимания следует направлять на провинции и на общие проблемы имперского управления. Влияние римских историков Ливия, Светония и даже в некоторой степени Тацита (я имею в виду «Анналы» и «Историю»), а также преподавателей классических дисциплин несет ответственность за искажение перспективы в преподавании древней истории. У нас нет также ни одного действительно сбалансированного учебника для этой области, хотя несколько существующих вполне удовлетворительны. Успех и интерес курса древней истории во многом зависят от способности учителя отбирать, организовывать и истолковывать материал.

Организация области средневековой и новой истории.

При организации этой области изучения, следуя общим правилам организации, учитель должен помнить, что цель данного курса заключается прежде всего в том, чтобы ознакомить учащегося с его нынешним историческим окружением и его непосредственным фоном. С этой целью желательно уделять значительную долю времени выявлению и подчеркиванию движений и институтов, имеющих отчетливо современное значение, а также тщательно изучать недавнюю европейскую историю. Это не означает однако, что средневековую часть области следует запускать как важный фактор, вносящий свой вклад в современную цивилизацию. Следует делать акцент на преемственности римского влияния, видимого в имперской Церкви, имперском Государстве и римском праве, на христианской религии как факторе продвижения цивилизации, а также на вкладе германцев, имеющем политическое, социальное и экономическое значение. Средневековый мир еще более чужд сознанию школьника, чем даже мир Греции и Рима, и борьба пап с императорами, хитросплетения феодализма, аскетические и авантюрные стороны крестовых походов трудны для его понимания. Но чувства национальной принадлежности вопреки имперскому контролю со стороны Церкви или Государства, рост городов и торговли, постепенное развитие представительного правления, борьба с деспотизмом — вот те вещи, которые он может понять и оценить и в связи с которыми он может увидеть рождение современности из прошлого. Не следует пренебрегать и великими личностями средневековой и новой истории, ибо они обладают историческим интересом и значением и служат тому, чтобы придать больший интерес и определенность тем движениям, частью которых они являются. Немного раздумий и заботы со стороны учителя при планировании заданий к урокам и проведении опроса позволят уберечь курс от скуки и бессодержательности. Внимание класса всегда следует привлекать к связи изучаемого ими материала с современными условиями, а особую выразительность необходимо придавать крупным международным движениям, равно как и росту и развитию ведущих европейских стран. Ни в одной области школьного обучения тщательная предварительная организация не ведет к столь удовлетворительным результатам, как в средневековой и новой областях.

Организация области английской истории.

Организация и рассмотрение этой области должны базироваться на идее четкого выявления происхождения, роста и масштабных направлений развития английских политических, социальных и экономических институтов. Эта область предоставляет особые преимущества для эволюционного изучения, поскольку история здесь отлично связана на всем своем протяжении и легко поддается структурированию в темы и проблемы. Все, что требуется от учителя, — это небольшое понимание фундаментальных факторов и влияний в английской истории, каковое должно быть почерпнуто из любого хорошо поставленного общего курса английской истории. История Англии должна всегда организовываться и рассматриваться как изучение процесса вырастания великой имперской нации из различных элементов и посредством проведения различных политик. Идея развития свободного представительного правления (власти народа, или демократии, в управлении) является преобладающей нотой, но более широкий взгляд на рост национальной цивилизации, проявляющийся в политике, промышленности, искусстве, языке и словесности, также желателен и важен. Среди опасностей, которых следует избегать при преподавании английской истории и обучении ее организации, выделяется искушение делать упор на мелкие политические детали, касающиеся монархов, войн и т. д. История Англии тесно связана с историей Европы в конце концов, и двумя главными вопросами, представляющими интерес в ее повествовании, являются вопросы ее внутреннего развития по национальным линиям и ее внешней политики и роста по имперским линиям. Больше внимания, чем уделяется сейчас, вполне можно было бы уделить Британской империи, и отрадно обнаружить по крайней мере один учебник, который пытается отдать должное этому важному аспекту английской истории и управления. [3]

Организация области американской истории и управления.

Вероятно, все преподаватели американской истории согласятся с тем, что, говоря в общих чертах, курс американской истории и управления должен быть организован с особым акцентом на национальный период и должен представлять собой попытку показать, как из пестроты колониального периода в конце концов возник дух федеративного союза, как американская история во многом сосредоточена вокруг создания суверенного федеративного государства перед лицом противодействия Англии и поддержания союза перед лицом внутренних раздоров, и наконец, как происходил рост и экспансия Соединенных Штатов в качестве мировой державы. Европейский фон, коренной или американский фон, исследование, колонизация и колониальное развитие — всего этого следует касаться вскользь. Затем следует провести тщательное изучение шагов, ведущих к объединению и независимости, хотя военная сторона революционной борьбы часто подвергается гипертрофированному акцентированию, а истоки национального правления в том виде, в каком мы знаем его сегодня, могут быть изучены в связи с формированием конституции. Территориальная экспансия, иностранные и гражданские войны, колониальная экспансия и проблемы внутреннего развития — все это может рассматриваться в связи с центральной проблемой успешного федеративного правления и в связи с современностью. С американской национальной историей часто переплетается история собственного штата, и преподаватели могут нередко использовать местные интересы, чтобы сделать рассказ о каком-то конкретном аспекте национального развития более живым и значимым.

Существует весьма заметная тенденция отделять американское управление от американской истории на четвертом году обучения в старшей школе и отводить на каждый предмет по полугодиа работе. Если американское управление преподается как отдельный предмет, следует выбрать учебник, который позволяет учителю организовать курс так, чтобы двигаться от знакомых аспектов управления к незнакомым, от местных аспектов предметной области к национальным. Несколько хороших учебников такого характера были опубликованы недавно. [4]

В данной статье была предпринята попытка показать, как учитель истории может быть подготовлен или может подготовить себя сам к тому, чтобы основательно организовать подлежащую изучению область с тем, чтобы завершить курс в отведенное время, а также выявить смысл и важность предпринятого исследования. Правильная организация предметного поля несомненно окажет учителю огромную помощь, однако за такой организацией должна следовать успешная работа на уроке и в классе. Следующая статья в этом разделе будет поэтому посвящена обсуждению подготовки учителей истории к организации опроса.

Преподавание американского управления в средних школах

КОММЕНТАРИЙ К ОТЧЕТУ КОМИТЕТА ПЯТИ.

Уильям А. Шапес, председатель Комитета пяти, профессор политологии Миннесотского университета, Миннеаполис.

Американская ассоциация политических наук проявила интерес не только к исследованию и обсуждению научных вопросов, возникающих в рамках политологии, но также уделила внимание проблеме совершенствования преподавания управления в наших школах и колледжах. Для содействия этой работе на ее первом ежегодном собрании была организована секция по преподаванию политологии. В 1906 году комитет пяти, состоявший первоначально из трех членов, был назначен для завершения определенных исследований, начатых в секции преподавания, частичные результаты которых были опубликованы в статье автора в материалах за 1905 год. Перед комитетом была поставлена задача выяснить объем и характер преподавания американского управления, предлагаемого в средних школах этой страны, и выработать рекомендации для рассмотрения ассоциацией. В соответствии с этими инструкциями комитет предпринял сбор информации непосредственно путем переписки с преподавателями примерно в 600 старших школах, распределенных по всей территории Соединенных Штатов. Работа продолжалась более двух лет, а окончательный отчет был зачитан на заседании в Ричмонде в декабре 1908 года и опубликован в материалах за тот год.

Пункт, на котором отчет делает наибольший акцент, а именно необходимость преподавания управления в качестве отдельного предмета в средних школах, был недвусмысленно одобрен ассоциацией без единого голоса против. Из этого, конечно, не следует, что отчет выражает взгляды каждого члена этой ассоциации во всех деталях. На самом деле это не так. Отчет отражает взгляды всего комитета после проведения исчерпывающего изучения этого вопроса.

Отчет занимает 38 страниц материалов и потому слишком подробен, чтобы быть должным образом представленным в краткой статье. Будет упомянуто лишь несколько существенных особенностей.

Уже в самом начале комитет столкнулся с педагогическим вопросом о том, должно ли управление преподаваться как отдельный предмет или же оно должно преподаваться в связи с историей. Учителя все еще несколько разделены по этому вопросу, и практика варьируется. Собранная информация свидетельствует о том, что преподавание американского управления, гражданского управления или гражданствоведения, как его до сих пор варварски именуют, страдает от недостатка должного признания в школьном учебном плане, из-за нехватки специально подготовленных учителей, отсутствия рабочей школьной библиотеки по управлению и неадекватных учебников. Странным представляется то обстоятельство, что наши государственные школы, учрежденные и управляемые государственным органом ради поддержания просвещенного гражданства, преподавали любые другие предметы, за исключением управления. Пожалуй, нет сомнений в том, что довольно запутанные и противоречивые рекомендации Комитета семи десятилетней давности существенно помогли распространить среди учителей старших школ впечатление, будто предмет управления не может успешно изучаться отдельно от истории и что он представляет собой нечто вроде бедного родственника, на которого не нужно тратить много времени. Предположение Комитета семи о том, что предмет может преподаваться в связи с американской историей, было принято большим количеством школ. Полученные результаты в целом считаются неудовлетворительными. На Западе из 240 школ, приславших ответы, 153 предлагали раздельное обучение управлению, 47 преподавали предмет в связи с историей, а 40 не указали используемый план. Учителя или директора в этих школах лично отдали предпочтение раздельному курсу в соотношении 158 против 30, при этом 54 воздержались от четкого мнения.

На Юге 85 школ сообщили об отдельном курсе по управлению, 53 — о комбинированном курсе с историей. Сообщившие об этом учителя или директора отдали предпочтение отдельному курсу в соотношении 111 против 33.

На Востоке и Среднем Западе 98 школ сообщили об отдельном курсе по управлению и 74 — о комбинированном курсе. Учителя или директора выразили личное предпочтение отдельному курсу в соотношении 110 против 42.

Следует отметить, что комитет разделил штаты на три более или менее произвольных региона: Запад, охватывающий все штаты к западу от Миссисипи, за исключением Миссури и штатов к югу от него; Юг, включающий все штаты к югу от реки Огайо и линии Мейсона — Диксона и к востоку от Миссисипи, но включая Миссури и штаты к югу; Восток и Средний Запад, включающие штаты к востоку от Миссисипи и к северу от линии реки Огайо.

Отчеты из всех регионов показывают, что опыт демонстрирует порочность педагогики и ложную экономичность плана преподавания американского управления и американской истории как единого предмета. Тот факт, что учителя лично предпочитают отдельный курс по управлению подавляющим большинством во всех трех регионах, весьма показателен. Это означает, что практика немного опережает опыт и что когда практика догонит лучший опыт, комбинированный курс будет отправлен на свалку отброшенных методов.

В своих рекомендациях комитет настаивает на необходимости более масштабного и качественного преподавания управления во всей школьной системе, начиная с пятого класса. Не может быть сомнений в том, что улучшения в отправлении государственного управления не поспевают за успехами, например, в промышленности, торговле, транспорте или даже в чистой науке. Общеизвестный факт заключается в том, что иностранцы находят многому поучиться у этой страны в организации промышленности и в методах ведения бизнеса, но они не находят столь многого для одобрения в управлении нашими государствами. И тем не менее именно в этой самой сфере политики и управления эта страна долгое время считалась полностью опередившей все старые страны. В составлении конституций и во внедрении новых систем популяризации политических институтов Америка лидировала и внесла большой вклад, но в тщательном, эффективном руководстве общественными делами мы оказались не столь успешны. В управлении нашими городами общепризнано, что наши ошибки и неудачи несколько более заметны, чем наши успехи. Естественно возникает вопрос, не внесли ли государственные школы свой вклад в эти ошибки и неудачи, пренебрегая обеспечением надлежащего обучения в вопросах управления. Возможно, трудно продемонстрировать, что школьное обучение науке управления действительно приводит к более чистым политическим методам и более эффективному ведению общественных дел, но уж точно гражданство, чья политическая осведомленность почерпнута из предвыборных плакатов, митинговых речей, газетных заголовков и красочных журнальных статей, не послужит образцом гражданской просвещенности и успеха.

Обязанность подготовки молодежи к службе и ответственности гражданства в Республике в условиях сложной обстановки, преобладающей ныне, лежит прежде всего на государственной школе. Она не выполнила свою высшую функцию до тех пор, пока не обеспечит каждому ребенку надлежащее обучение управлению этой страной. До сих пор государственная школа не справлялась с этим. В этой стране есть крупные города, в которых не ведется систематическое обучение управлению в и без того прекрасно укомплектованных старших школах, равно как предмет не преподается и в классах понижения. Некоторые из этих городов относятся к разряду управляемых боссами. Перед нашим умом естественным образом встает вопрос: не является ли одно обстоятельство причиной другого? Разумеется, старшая школа, расположенная в крупном городе и не подталкивающая своих юношей к изучению сложной организации и функций того сообщества, в котором они живут, не выполняет свой первый и важнейший долг.

Поэтому Комитет пяти рекомендует начинать обучение управлению с пятого класса. В пятом, шестом и седьмом классах предмет должен преподноситься на общих школьных занятиях, в темах, выбранных для уроков языка, в связи с географией и другими упражнениями. В этих классах метод обучения должен носить преимущественно устный характер без учебника. Такие темы, как пожарная охрана, полиция, водопровод, парки, сбор мусора, должностное лицо по здравоохранению, смотритель маяка, спасательная станция, подсказывают темы для обсуждения. Цель состоит в том, чтобы подвести ребенка к размышлениям о сообществе и осознанию того, что оно имеет права, обязанности, собственность, что оно выполняет определенные виды работ и что каждый отдельный гражданин играет свою роль в жизни и деятельности этого сообщества.

В восьмом классе может даваться более формальное обучение местному, государственному и национальному управлению. Следует выбрать простой учебник, который необходимо дополнять. Главный акцент должен быть сделан на изучении местного самоуправления, чтобы сделать предмет конкретным и приблизить его к жизни.

Комитет рекомендует преподносить управление в старшей школе как отдельный учебный предмет после одного семестра американской истории. Этому предмету следует уделять по меньшей мере полгода с пятью уроками-опросами в неделю либо целый год при использовании плана с тремя уроками.

Некоторые старшие школы действительно отводят целый год на американское управление с прекрасными результатами. Фактически, если бы преподавание во всех старших школах могло быть поднято до уровня нескольких заметно передовых школ, главные чаяния комитета исполнились бы.

При выборе учебника учителю следует избегать справочников старого стиля, состоящих из пунктов конституции с комментариями. Такие книги полностью устарели. Они представляют собой первые попытки создания учебников в этой области. Они никогда не были хорошими учебниками. Удивительно то, что более двадцати отчитавшихся старших школ до сих пор пользуются этими бесполезными книгами. Учителю следует в равной степени избегать нового гибридного учебника, который пытается объединить в одном издании изложение истории и управления. В силу самой природы вещей такие книги должны вносить путаницу и отвлекать новичка.

Не менее важно, чтобы инспектора и директора прекратили практику поручения предмета любому учителю из штата, чье время не полностью занято другими обязанностями. Никто не может надеяться преподавать управление с наибольшим успехом, если у него нет подлинного интереса и соответствующей подготовки к этой работе.

Уроки, извлеченные из работ кандидатов Экзаменационного совета при поступлении в колледжи

ЭЛИЗАБЕТ БРИГГС, УЧИТЕЛЬ ИСТОРИИ И ГРАЖДАНСКОГО УПРАВЛЕНИЯ В ШКОЛЕ САКС ДЛЯ ДЕВОЧЕК, НЬЮ-ЙОРК.

Изучая отчеты секретаря Экзаменационного совета при поступлении в колледжи, учитель истории узнает удручающий факт: менее 60 процентов кандидатов по истории набирают на экзаменах 60 процентов или более. Доля общего числа кандидатов по истории, получивших более 60 процентов за последние восемь лет, выглядит следующим образом:

19021903190419051906190719081909 %%%%%%%% 59.253.253.75447.343.250.342.8[5]

Следует мимоходом отметить, что уменьшающееся число успешных кандидатов характеризует не только историю, но и всю группу вступительных экзаменационных предметов. Однако дальнейшая тревожная статистика доказывает, что история, как правило, имеет меньше успешных кандидатов, чем большинство других предметов; в 1907 году она уступала в этом отношении только физике; в 1908 году — немецкому языку, математике и зоологии. Также в категории высоких балов (90–100) история приближается к концу списка; в 1907 году все остальные предметы занимали более высокие места, кроме физики и химии; в 1908 году — все, кроме испанского языка, химии, ботаники, географии и музыки. Иными словами, история выглядит хуже всех остальных крупных предметов, то есть тех, по которым подается тысяча или более заявлений от кандидатов.

Принимая водолсть того, что требования экзаменаторов разумны, учители истории должны заключить, что необходимый багаж знаний их ученикам не предоставляется. Хотя вопросы призваны проверить нечто большее, чем поверхностное знакомство с событиями, такое поверхностное знакомство — при условии его полноты по всей области — позволило бы кандидату получить оценку 60. Работы кандидатов служат доказательством того, что обучение по одному пункту в целом опускалось, а по трем другим — ущемлялось.

На всех конференциях учителей истории много времени уходит на размышления о том, как лучше привить историческое мышление, точное мышление, воспитание воображения и четкое рассуждение; прежде всего признается необходимость приобретения запаса определенных сведений, но в ходе дискуссий как будто предполагается, что приобретение этих сведений — дело простое и что упражнения в наблюдательности, анализе и суждении могут занимать большую часть времени ученика и учителя. Однако в классе и учитель, и ученик, пытаясь откликнуться на множество требований, оказались не в силах разделить время на достаточное количество долей, чтобы всем хватило, и учителя, судя по всему, пришли к консенсусу, что темой, которую следует вытеснить, станет география. Несмотря на то что требования по истории гласят: географические знания будут проверяться требованием указать расположение мест и передвижений на контурной карте, — несмотря на то что почти каждый комплект вопросов на протяжении девяти лет требовал работы с картами, работы кандидатов показали, что обучение географии, включая использование карт, оказалось вопиюще заброшено. Год за годом ответы по этому предмету оценивались неизменно низко, редко достигая проходного балла, получая 1, 2 и 3 балла по 10-балльной шкале. В ответах на вопросы, в которых требовалось отметить на карте Филадельфию, Константинополь, Александрию, Делос и Дельфы и объяснить их историческое значение в тетради для ответов, Филадельфия была помещена в Северную Дакоту, Константинополь — в Индию, Александрия — на Адриатику, Дельфы — в Италию, а Делос — близ Генуи; и тем не менее тетради с ответами верно передавали историческое значение каждого пункта. То, насколько география может быть оторвана от работы с картами, проиллюстрировали некоторые ответы на вопрос, требовавший нанесения на карту английской границы на европейском континенте во времена Вильгельма I, Генриха II и Генриха V; несколько кандидатов изложили свои ответы письменно в дополнение к обозначению на карте, с любопытным результатом в виде правильного списка и неверной карты, то есть заучивание французских провинций было проделано аккуратно, но практики работы с картами не было. Трудно найти более вопиющий пример бестолкового заучивания. Ошибочно размещались не только города, но и страны: Ирландия — в Норвегии, Уэльс — в Германии, Китай — в Египте. То, что невежество здесь проистекает от учителей, а не от учеников, становится очевидным из провала по этому пункту в в остальном превосходных работах. Обучения не могло быть, иначе сообразительный ученик справился бы с требованием. Еще одним доказательством помимо массы неверных ответов того, что работа с картами заброшена в школах, служит то обстоятельство, что когда варианты допускали выбор между работой с картами и объяснением географического контроля, выбор пал на географический контроль. Этот выбор делался не потому, что кандидат был квалифицирован для написания о влиянии географических условий на историю ранних поселений в Америке или на революционную борьбу, а потому, что угадывание казалось делом легким.

Что касается другого «глаза истории» — хронологии, то здесь наблюдается вполне приличная картина. Экзаменационные вопросы не требовали перечня дат, хотя знание дат часто запрашивалось самим характером вопросов, и такие требования не заставали учеников врасплох. Время от времени случался тот или иной анахронизм, который оживлял чтение, например утверждения о том, что бароны времен Вильгельма Завоевателя проводили большую часть времени за курением и выпивкой, а Мильтон добивался эффекта благодаря своим усилиям в ежедневных газетах. Изредка тот или иной кандидат показывал, на что он способен, предваряя или завершая свою тетрадь ответов хронологической таблицей по всему предмету.

Ответы на то, что можно назвать исчерпывающими вопросами вроде «Проследите подъем и падение военно-морской мощи Афин», обнаруживают недостаток практики в повторении по темам; будучи скудными, они тем не менее наводят на мысль о большем знакомстве с предметом, чем записано на бумаге, свидетельствуя о немалой муштре по изолированным пунктам, если не по непрерывному рассказу. Все исторические работы с 1901 года содержали вопросы такого рода, и казалось бы вероятным, что учителя прислушаются к намеку и станут упражнять своих учеников в прослеживании цепи событий от царствования к царствованию, от администрации к администрации, от века к веку. Общая неудача с этим типом вопросов и общий успех в хронометрировании изолированных событий вызывают опасение, что история изучается исключительно по царствованиям или администрациям без учета «бесконечного течения» Времени.

Экзаменаторы по истории также сочли необходимым вводить вопросы, отличающиеся своей актуальностью: об Альфреде Великом в год празднования тысячелетия со дня его смерти, в 1904 году — о покупке Луизианы, в 1909 году — о Гровере Кливленде; вопросы, которые, как предполагалось, должны были получить необычайно подробное освещение. Эти ожидания не оправдались, возможно, потому, что для абитуриента эта «актуальность» отсутствовала вовсе; потому что текущие события не привлекали к себе никакого внимания с его стороны, хотя они и могли принимать форму празднования прошлого. Что же касается текущих событий в чистом виде, тех, которые принадлежат к настоящему per se, то любые суждения о них избегаются. Единственным предметом текущего интереса, в отношении которого сведения, судя по всему, были широко распространены, оказался мелодраматический случай с мисс Эллен Стоун. С этим незнанием текущих событий связано незнание девятнадцатого века в современной истории и в истории Англии. Абитуриент мог написать сносное сочинение о Карле Великом и провалиться на вопросе о Бисмарке, мог быть точен в отношении Уолси и в то же время утверждать, что Гладстон писал стандартные юридические труды. Ответственность за это знание далекого прошлого и незнание недавнего настоящего, по словам доктора Джеймса Салливана, следует возложить на учебники, поскольку немногие учителя превосходят свои учебники.

В биографических заданиях, всякий раз когда варианты позволяли писать о нескольких лицах, а не об одном, подавляющее большинство абитуриентов находило более легким изложить несколько скудных фактов о нескольких индивидах, чем пространное повествование об одном человеке. Очевидно, что изучение биографий в школе ограничивается сносками или описательным вводным абзацем на странице, где впервые упоминается тот или иной выдающийся деятель. Фактически один учащийся извинился за свои ограниченные знания о Питте и Нельсоне на том основании, что Монтгомери не приводит пространных биографий. Подобно доктору Салливану, он обвинил учебник. Не следует думать, что читатель вообще не находит никаких свидетельств дополнительного чтения. Свидетельства такового действительно появляются, но они реже оазисов в Сахаре. Далеко не намекая на дополнительное чтение, многие ответы демонстрировали недостаточное внимание к скудному материалу, предлагаемому в учебнике. Представляется вполне разумным ожидать, что каждый учащийся, идущий сдавать экзамен по истории Англии, должен уметь правильно охарактеризовать Мильтона и Нельсона, однако их имена породили такие утверждения, как: в истории не зафиксировано никакой личной службы, которую Мильтон сослужил круглоголовым, и что лично он был тори; что Мильтон писал книги о путешествиях и диких невероятных приключениях на море и суше; что Нельсон исследовал земли ради Англии и заплыл дальше всех на север, что он потопил Непобедимую армаду, что он разгромил объединенные французский и испанский флоты при Ватерлоо и что он подал сигнал: «Не сдавайте корабль». Единственным удовлетворительным элементом, который можно зачесть в этих ответах, является устойчивая ассоциация данных имен соответственно с литературой и морем. Какой-либо намек на личность исторического деятеля встречается редко, однако Вильгельм Завоеватель, Генрих VIII и Кромвель, судя по всему, оставили определенный след в воображении учащихся.

Резюмировать впечатления в роли экзаменатора — задача не из приятных для учителя средней школы. Что касается того, что можно назвать новым подходом к изучению истории (географический фактор, экономика и применение навыков наблюдения, анализа и суждения), учителю не нужно краснеть за свою неспособность научить ученика наблюдать, анализировать и рассуждать на правильном и ясном английском языке в течение пятнадцати минут двухчасового экзамена или успешно справляться хотя бы элементарным образом с предметами, которые либо лишь недавно вошли в курс колледжа, либо вообще не изучаются первокурсниками. Но о чем учителям истории действительно необходимо задуматься, так это о неспособности обеспечить своих учеников надежным запасом фактов. Если статистика Экзаменационного совета кажется свидетельствующей о том, что преподавание истории уступает обучению по большинству других предметов, было бы утешительно принять предположение, что плохие результаты являются следствием не плохого преподавания, а полного его отсутствия, поскольку многие кандидаты пробовали сдавать экзамен без какой-либо подготовки — эксперимент, на который они не решились бы ни по какому другому предмету.

Изучение истории Запада в наших школах

ПРОФЕССОР КЛАРЕНС В. АЛВОРД, ИЛЛИНОЙССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

Запад всегда отличался самоуверенностью. Это может прозвучать несколько банально, но никакой другой эпитет не описывает столь точно главную черту его бурной юности. В коммерческом, политическом и социальном отношении он проявлял свой эгоизм и постоянно требовал от своей старшей сестры, Востока, похвалы за свои достижения. Юность, однако, проходит; позади остался более чем вековой период политической жизни; зрелость принесла с собой новую гордость в осознании совершенного. Сегодня Запад осознает, что у него была своя история, которая составляет отнюдь не малую часть национальной летописи. Из прерий больше не доносится крик: «Посмотрите, что мы делаем»; теперь он звучит так: «Посмотрите, что мы сделали». Снова самоуверенность! Да, пожалуй, излишняя хвастливость, но таков факт. Повсюду видны признаки этой новой фазы западного самосознания. Ни в одной части Союза нет такого интереса к местной истории. Поддерживаемые государством кафедры истории, государственные исторические общества, окружные и городские исторические общества, даже женские клубы и государственные школы, а также более крупные объединения, такие как конфедерация обществ долины Огайо и Историческая ассоциация долины Миссисипи, — все они активно занимаются сбором материалов по истории Запада и ее популяризацией. Некоторые усилия направлены не туда, куда следует, многие доклады, представленные в этих ученых обществах, абсурдны; но даже бесцельные поиски исторических амёб свидетельствуют о глубочайшем стремлении к познанию прошлого и осознании поступков, заслуживающих того, чтобы быть запечатленными в истории.

Развивая это осознание своего прошлого, Запад вполне естественно затаил обиду на американских историков, которые несколько пренебрегли этим важным этапом национального развития. Перед глазами историка, воспитанного в тени золоченого купола пуританского Капитолия, высадка отцов-пилигримов вырисовывается на историческом горизонте гораздо отчетливее, чем оккупация Старого Северо-Запада во время Войны за независимость, в результате чего первому событию он уделяет более тщательное и пространное описание, чем второму. Житель Запада созерцает иной горизонт, где относительная важность событий распределяется иначе. Для него многие события, ограниченные Новой Англией, описание которых заполняет страницы наших национальных историй, кажутся имеющими лишь местное значение, в то время как события, относящиеся к другим частям страны, приобретают общенациональную важность.

Эта обида не совсем надуманна, что обнаруживает беглый взгляд на любую из наших крупных исторических работ и особенно на учебники, используемые в наших школах. Однако приметы времени указывают на благотворные перемены, ибо в последней многотомной истории Америки целые главы посвящены истории Запада. Более того, исправление этой диспропорции находится в руках западных историков, которые могут выдвинуть на первый план события своего региона лишь путем создания серьезных и научных исследований по развитию Запада; и сознательно или бессознательно недавнее движение в изучении истории Запада направлено именно на эту цель. Помимо уже отмеченного общественного интереса к предмету, университеты обращают внимание своих аспирантов на эту область; имеющие научную подготовку преподаватели этих учебных заведений проводят исследования по истории долины; иными словами, история Запада уже признана законной сферой для исследовательской работы. Требуется лишь время, чтобы результаты этой деятельности стали частью национального самосознания, после чего относительная важность западных событий получит правильное освещение в наших крупных исторических трудах и в конечном счете дойдет через учебники и популярные издания до широкой публики.

Долг учителя.

Развитие народных знаний об истории Запада в значительной степени станет заслугой учителей наших государственных школ. Это к лучшему, поскольку данный предмет замечательным образом подходит для целей обучения. В великой центральной долине бурно развивались романтические, религиозные, политические и экономические процессы, и каждый ученик, каков бы ни был его склад ума, найдет события, способные пробудить его историческое воображение. Очарование дикой жизни леса и прерии кажется детям наиболее ярким. Таящийся в засаде индианец, молчаливый иезуит, любящий песни вояжер, закаленный траппер — все это фигуры, которые придают нашей ранней истории живописный колорит, неизменно удерживающий внимание класса.

К счастью, самый ранний этап истории Запада вдохновил блестящее перо Фрэнсиса Паркмана, и его рассказы об открытии и освоении долины Миссисипи стали частью общедоступных знаний нашего народа, благодаря чему фигуры Маркетта, Ласаля и Фронтенака выделяются сравнительно отчетливо в воспоминаниях школьных лет. Поскольку в произведениях Паркмана столь удачно сочетаются литература, романтика и прекрасное историческое повествование, учителю следует извлечь из этого максимум пользы, ибо там, где заканчиваются его труды, нет ни одной работы или серии работ, сравнимых с ними по своему уровню, которые могли бы продолжить повествование.

Было предпринято немало попыток рассказать историю продвижения английских пионеров через горы, но мы все еще ждем хорошо подготовленного и вдохновенного историка. Существуют, конечно, книги, к которым учащиеся могут обратиться с пользой и интересом. В особенности был прославлен фронтирмен с ружьем и топором, и его живописная фигура выглядит столь же привлекательно, сколь фигура священника-иезуита или французского вояжера. Однако фундаментальные мотивы движения на запад не должны растворяться в романтической истории какого-нибудь Буна или Севира. Первый импульс к продвижению на запад исходил от стремления англичан участвовать в торговле пушниной, которую французы грозили монополизировать. Во время правления Карла II это движение, охватившее территорию от Гудзонова залива до Каролин, получило свое начало. Почти одновременно с Ласалем вирджинцы появились на водах Верхнего Огайо и вели торговлю среди индейцев Юго-Запада. Борьба за пушную торговлю началась.