«Журнал преподавателя истории, Том I, № 1, сентябрь 1909 г.»

Любой удовлетворительный ответ на этот вопрос следует искать, определив прежде всего, какова надлежащая цель самого курса колледжа. Такой предварительный вопрос был бы абсурдным, если бы мы в результате наших образовательных реформ последних пятидесяти лет не зашли слишком далеко в попытках отвести колледжу место в высшем образовании, которое ему не принадлежит, и в результате не запутались во всех наших представлениях о его естественных функциях. Я не нахожу никаких изъянов в этих реформах. Они были столь необходимы и оказались столь ценными, что их никогда нельзя будет поставить под сомнение. Но при их осуществлении были сделаны некоторые шаги, ненужные и неблагоразумные. В результате, в частности, на следующее поколение ложится одна из его важнейших задач — возвращение колледжу его исторического и логического положения в университете. Для текущих целей достаточно сказать, что функция колледжа — это общая подготовка и общая выучка. Это единственный департамент университета, который не имеет и не должен иметь никакой специальной цели. Или точнее будет сказать, что его можно одновременно приспособить к ряду различных целей для удовлетворения нужд студентов, чьи конечные цели различаются, и возможность сделать это разумно и эффективно — один из счастливейших результатов, приобретенных нами благодаря изменениям последнего поколения. Работа колледжа является фундаментальной для работы всех остальных департаментов университета, и в нормальном университете все они должны требовать ее и опираться на нее. Но не следует также забывать, что работа колледжа необязательно является фундаментальной для какого-либо специального направления углубленного изучения. Количество студентов в наших колледжах, которые не смотрят в сторону профессиональной или специализированной работы, а рассчитывают заняться различными направлениями коммерческой деятельности, уже велико и постоянно растет. У них нет желания следовать курсу обучения, целью которого является техническая подготовка, равно как и подобный курс им плохо подходит. Требование, которое их присутствие в колледже порождает, сводится к тому, что мы можем назвать общей подготовкой к жизни, некоторым знанием фактов, некоторым развитием суждения и вкуса, сочувствием к разнообразным интеллектуальным интересам, тем расширением и раскрепощением ума, какое только возможно. Преподавателю, который ведет занятия в напряженной атмосфере активного университета, такое требование может показаться нелегитимным, поскольку оно кажется расплывчатым и слабым. Но подобное мнение подобает лишь узкому специалисту, который не видит дальше пределов собственной области. Это требование абсолютно легитимно; оно неизбежно будет звучать все громче; и обязанность колледжа — удовлетворить его. Следует также помнить, что лучшая подготовка к технической работе не исключает все чисто культурные дисциплины, точно так же как лучшая общая подготовка к жизни должна включать в себя некоторую подготовку по техническим направлениям.

Имея в виду эти соображения, зададимся вопросом: к какому из двух путей, с помощью которых колледж выполняет свою подготовительную функцию (техническая подготовка или общая подготовка), изучение истории приспособлено наиболее естественным образом, и какая из уже названных целей, которые преподаватель может держать в уме, с наибольшей вероятностью обеспечит искомый результат. Нелегко указать сферу профессиональной деятельности, с которой изучение истории находится в технической связи, за исключением преподавателя истории, число которых в настоящее время настолько мало по отношению к колледжу в целом, что им можно почти пренебречь, и которому, пожалуй, более чем кому-либо другому нужна та точка зрения на историю, которую дает общее, а не специальное образование. Юриспруденция и теология ближе всего подходят, пожалуй, к наличию технической потребности в исторических штудиях, и тем не менее в отношении них также верно то, что от истории им требуется не техническая, а общая подготовка. Священнику или юристу, возможно, требуется более прочное удержание фактов истории, чем деловому человеку. Для него они в большей степени самоцель, а не средство для достижения результата, как в случае с другими. Но проповедник и делец в равной степени должны изучать одни и те же факты одинаковым образом, каждый — для своих целей. Поистине, именно последующие занятия профессионала служат поддержанию в живом состоянии тех фактов, которые он и его сокурсник по бизнесу когда-то учили в одной аудитории.

Надлежащая цель изучения истории в курсе колледжа — это общая подготовка: подготовка к жизни в целом, а не к какому-то специальному направлению дальнейшего обучения, которое опирается на нее. Для достижения этой цели, как и любой другой, определенный объем тренировки в именах и датах абсолютно необходим. Без него любой результат ненадежен, и все уроки преподавателя повисают в воздухе, не имея под собой никакого фундамента. Но тот учитель, для которого натаскивание на факты является главной целью, упускает из виду почти всеобщий опыт: как бы хорошо ни были выучены детали некоторого массива данных, они неизбежно стираются из памяти в последующие годы, если требования повседневной деятельности не поддерживают их свежими. Неизменным достоянием остается общий эффект, общее впечатление, некогда произведенное посредством деталей. Преподаватель, делающий главным предметом общее, извлеченное из знания частного — ясного и здравого на данный момент — и подкрепленное им, имеет дело с наиболее долговечными результатами образования.

Эффективность истории как средства умственной дисциплины настолько велика, что учитель постоянно испытывает искушение сделать это своей главной целью. С тем, кто так поступает, я не намерен сильно спорить. Я лишь скажу, что в худшем случае это выбор худшего блага из возможных и это предание себя тому, для чего уже в изобилии созданы условия в учебной программе. В любом курсе колледжа есть столько всего, с чем неразрывно связана дисциплина умственных способностей — математика, элементарные языковые дисциплины, многие науки — что использование истории для той же цели кажется вопиющей тратой возможностей.

О максиме «история есть философия, учащая на примерах» следует сказать две разные вещи. Для ученого и исследователя это максима, полная опасностей, добавляющая дармовые риски к тем, что неизбежно подстерегают его на пути, и от нее следует решительно отказаться. Для учителя истории опасность не столь велика, но нужен незаурядный человек, чтобы истолковывать факты истории в политические уроки для других без ярко выраженной личной предвзятости или хотя бы суметь замаскировать влияние своих частных убеждений на свои доктрины. В большинстве случаев, несомненно, эффективнее позволить фактам говорить самим за себя — после их подачи, при которой честно стремятся внести ясность и изложить их ровно так, каковы они есть.

Убеждение в том, что студентов и аспирантов следует учить одинаково, что лучший метод для всех — это метод, с помощью которого формируется ученый, что в изучении истории не должно быть различий между общей и специальной подготовкой, является, на мой взгляд, одной из самых пагубных ересей, сопровождающих изменения последних лет. Это убеждение не становится более верным оттого, что конкретное изменение, породившее его, привело к созданию подлинного университета. Есть определенные дисциплины, в отношении которых я готов признать его справедливость. Однако это лишь те дисциплины, в которых обучение методу движения вперед, свойственному данной конкретной теме, настолько необходимо для понимания ее природы, что без него невозможно никакое подлинное знание, и число их, я полагаю, значительно меньше, чем принято утверждать. История определенно к ним не относится. Приобретение знаний о человеческом прошлом, особенно если это знание обогащено — как и должно быть — образным представлением о ходе веков, представляет собой масштабную и достойную интеллектуальную задачу для учителя и ученика, да поистине и для всей человеческой жизни. Смешивать ее для огромной массы студентов колледжа со стремлением привить им метод ученика, составляющий надлежащую профессиональную подготовку аспирантуры, — это, твердо убежден я, морально мало чем отличается от злоупотребления доверием.

Это лишь подтверждение другими словами моей уверенности в превосходящей важности той из особых целей, которые преподаватель может поставить перед собой и которая остается в силе, — усилия сделать изучение истории направленным на расширение и раскрепощение ума. Претензия, которую я предъявляю к истории, заключается в том, что из всех дисциплин колледжа она наиболее естественным и простым образом порождает эти результаты. Если бы преподаватели физики и химии яснее, чем это представляется мне, осознавали, чего они могут достичь в таком роде, я был бы склонен признать их право оспаривать это утверждение, но для среднего студента колледжа, в массе своей поступающего к нам, я не готов сейчас допускать какие-либо другие исключения. Если историю преподавать с той степенью воображения, без которой ни один человек не должен вступать в преподавательскую профессию, нетрудно открыть уму студента два впечатления. Одно из них — это то, что можно назвать самыми простыми словами непрерывностью истории, подразумевая под этим не механическую непрерывность, а органическое и живое единство: непрерывный и кумулятивный прогресс цивилизации, делающий нас сегодня — не в поэтическом смысле, а в виде сурового и буквального факта — наследниками всех веков. Это особенно нуждается в образном представлении, дабы вызвать образную концепцию данного процесса. Другое впечатление связано с тем фактом, что где-то в прошлом человечество преодолевало кризисы, по сути своей те же самые, с какими оно сталкивается ныне. Особая привилегия преподавателя истории состоит в том, чтобы последовательно приводить ум студента в соприкосновение практически с каждым видом политического усилия, интеллектуального интереса и моральной борьбы, на которые способна наша раса. Для подавляющего большинства умов оптимистический вывод более естествен, чем пессимистический, и заключение напрашивается само собой: усилия не тщетны, хороший результат в конечном итоге гарантирован. Если студенту удастся в какой-то мере дать эти две вещи — концепцию, не просто интеллектуальную, но образную, возможно, более или менее эмоциональную, поступательного движения человечества, и спокойную уверенность в конечном благе, — я определенно верю, что он признает: ни один шаг его умственного развития не открывал ему столь широкий горизонт и не приводил к столь укрепляющей уверенности в ценности индивидуальных усилий и конечном исходе всех вещей.

Я прекрасно осознаю, что излагаю здесь идеал. Я не настолько глуп, чтобы верить, будто эти результаты можно привить целым классам или сразу в полной мере кому бы то ни было, равно как я не стал бы утверждать за каждым преподавателем способность производить их. Но хотя идеал недостижим, я все же хочу четко сказать три вещи. Во-первых, некоторым студентам в очень большой степени эти результаты могут быть даны — вероятно, в большей, чем это сперва покажется возможным, а почти всем — в некоторой степени. Во-вторых, история из всех дисциплин колледжа ведет к ним наиболее прямо и естественно. В-третьих, учитель, который трудится ради них разумно и с надлежащим балансом интересов, работает не просто на то, что с наибольшей вероятностью окажется наиболее долговечным, но на высшее и лучшее из всего, что ему доступно.

Американская история в средней школе

Доктор философии АРТУР М. ВУЛФСОН, редактор.

Статус курса.

Американская история в средних школах, как мы смеем предполагать, является венцом курса, длящегося по меньшей мере три года или более. Учащиеся подступаются к ней после того, как уделили время и размышления элементарному курсу американской истории — возможно, даже курсу английской и европейской истории, — а также среднему курсу по тем или иным аспектам европейской истории и курсу английской истории. Преподаватель, берущийся вести класс по американской истории в средней школе, должен поэтому подходить к этому предмету с более высокими идеалами и более широкими целями, чем те, которые он установил бы для любого другого курса истории в учебной программе. Здесь, если где-либо вообще, учитель может надеяться обучить своих учеников применению суждений и рассуждений при исследовании фактов.

С самого начала учитель должен исходить из того, что его ученики обладают достаточными знаниями элементарных фактов американской и европейской истории. Учитель попусту потратит время, если попытается обучать голым фактам американской истории, не пытаясь связать их друг с другом. Американская история в средней школе должна представлять собой изучение взаимосвязей американской истории с историей остального мира и неуклонного развития американских политических, социальных и экономических институтов. Мы надеемся, что то, что мы под этим подразумеваем, станет понятным по мере продолжения нашей работы.

Учебники.

Что касается методов, с помощью которых эти цели должны быть достигнуты, мы твердо убеждены, что каждый преподаватель лучше всего выработает их самостоятельно. Однако некоторые широкие обобщения могут оказаться полезными. Во-первых, ни один учебник не является настолько совершенным, чтобы его можно было принять за полное, безошибочное руководство. По необходимости каждый учебник будет подходить к предмету с точки зрения отдельного индивида. По крайней мере преподавателю следует поэтому быть знакомым с точкой зрения нескольких других авторов на ту же тему. Далее, поскольку учебник призван отвечать запросам самых разных умов, он неминуемо будет содержать множество фактов, которые учитель захочет опустить; в нем будут отсутствовать некоторые вещи, которые преподаватель может пожелать включить. Наконец, он часто будет представлять факты в таком порядке или таким образом, которые учитель может захотеть изменить. По этим причинам, хотя мы и считаем, что один учебник должен находиться на руках у каждого ученика, учитель должен с самого начала настаивать на том, что книга используется лишь как путеводитель, а не как Священное Писание, каждую страницу и строку которого следует принимать за непогрешимые.

Во-вторых, и преподаватель, и студент — особенно преподаватель — должны быть знакомы с важнейшими первоисточниками по американской истории и с лучшими вторичными авторитетными трудами по обсуждаемому периоду. Нашей целью по ходу дела будет ежемесячное указание на то, что общепризнанно считается лучшими книгами по каждому периоду.

Периоды американской истории.

Имея в виду эти немногие обобщения, мы можем теперь перейти к конкретной теме данной статьи. Ранняя история Северной Америки подразделяется на три более или менее четко очерченные эпохи. Во-первых, существует период открытий, исследований и колонизации, охватывающий два столетия от времени Колумба до конца XVII века. Во-вторых, есть столетие с 1664 по 1763 год, в течение которого различные нации, заложившие колонии в Северной Америке, боролись за владычество и верховенство на континенте. В-третьих, выделяется двадцатилетний период, на протяжении которого английские колонии неуклонно, шаг за шагом, двигались к своей полной независимости.

Излишне говорить, что ни одна из этих эпох не является четкой и обособленной. Открытия, исследования и колонизация продолжаются далеко в XVIII веке, даже в XIX; корни колониальных войн кроются в национальных различиях, зарождавшихся в Европе и Америке задолго до 1700 года; а причины Американской революции следует искать в колониальных институтах, находившихся в процессе развития с того дня, когда первый англичанин ступил на континент. Тем не менее для целей обсуждения в классе учитель может смело настаивать на этом тройном делении колониальной истории.

Европейский фон.

При изучении первой эпохи вновь вырисовываются определенные подразделения. Во-первых, чтобы понять значение ранней американской истории, необходимо заставить учащегося уразуметь те условия в Европе, которые побудили испанца, француза и англичанина отправиться в путь с целью открытий и колонизации. Слишком многие преподаватели практически полностью пренебрегают тем, что Чейни называет «Европейским фоном американской истории».

Каждый, кто изучал историю первого путешествия Колумба, знает, что это плавание было лишь кульминацией более чем четырехвековой истории европейской торговли. Со времен крестовых походов и даже ранее в Европе велась обширная торговля азиатскими товарами: пряности и камеди, лекарственные средства, медикаменты и парфюмерия, алмазы, жемчуг, рубины и слоновая кость, шелковые, хлопчатобумажные и шерстяные ткани импортировались в постоянно растущих количествах итальянскими городами и распределялись ими от Севильи до Новгорода. Затем в XV веке наступило время, когда восточные торговые пути были перекрыты завоевателями-турками, и нации Западной Европы в результате были вынуждены искать эти предметы роскоши новыми, непривычными путями. Открытие Америки не было случайностью, и Колумб не был единственным героем своего века — ученик должен уяснить это самым тщательным образом.

Во-вторых, следует настаивать на поверхностном знакомстве с аборигенами. Здесь, однако, учителю потребуется проявлять осмотрительность и рассудительность, дабы не тратить время на второстепенные детали.

Третьей по порядку идет география нового континента. Изучение физиографии североамериканского континента при правильной постановке дела окажется для учащихся увлекательным, практически неисчерпаемым предметом. При правильном руководстве мальчики и девочки будут изучать карты с еще большим интересом, чем учебники. По меньшей мере одному уроку преподаватель должен посвятить береговой линии, водным артериям, разрывам в горах и перевалам, волокам и лесным тропам, иначе история исследования континента так и останется для учащихся темной сказкой о бесцельных странствиях по неизведанной глуши. (См.: Farrand, “Basis of American History”, гл. I–IV).

Когда учащийся усвоит эти основы, наступит время — и только тогда — начать вместе с ним распутывать лабиринт плаваний и экспедиций, знаменующих первое столетие американской истории. Здесь учителю понадобятся большая изобретательность и немалая осторожность. Одно непреложное правило: лучше несколько хорошо скоординированных фактов, чем множество деталей без объединяющего принципа. Возникает искушение сказать, например, что норманнами можно полностью пренебречь с пользой для дела. «Ничто не является более очевидным, — говорит Фиске (“Discovery of America”, т. I, стр. 235–254), — при беглом взгляде на весь предмет в целом, чем то, что эти доколумбовы плавания были совершенно бесплодны с точки зрения результатов исторической важности... [То, что они представляли собой] в каком бы то ни было законном смысле этого слова открытие Америки, просто абсурдно». Колумб, Де Сото, Кортес, Коронадо — поистине единственные испанцы, чьи имена ученику необходимо запомнить. Точно так же плавания Верраццано, Рибо, Картье, Шамплена, Ла Саля, Маркетта и Жолие исчерпывают всю историю французской активности на протяжении полутора сотен лет.

На протяжении всего этого периода учителю следует постоянно держать перед глазами учеников следующие ориентиры: во-первых, испанцы, как только осознали, что открыли новый континент, а не достигли желанных берегов Катая, манили себя все дальше вглубь материка в поисках золота; во-вторых, в силу направления своего подхода они заняли лишь южную и юго-западную части материка; в-третьих, их продвижение вперед прекратилось в конце XVI века из-за а) потери ими военно-морского превосходства (Армада), б) их узкой внутренней национальной политики (изгнание морисков и инквизиция), в) их борьбы за покорение восставших Нидерландов.

Французские экспедиции.

О французах следует отметить: во-первых, они подступали к континенту с севера, проникая через залив Святого Лаврентия; во-вторых, они быстро переключили все свое внимание на поиски пушнины и обращение иноземцев-индейцев в свою веру («причудливый союз миссионера и купца, облаченного в черную рясу иезуита и торговца пушниной», как называет это Фиске («Discovery», т. II, стр. 529)); в-третьих, река Святого Лаврентия и Великие озера вели их все дальше вглубь континента, и поэтому французским поселениям недоставало единства и компактности, которые характерны для более поздних английских поселений, с которыми они вскоре вступили в враждебный контакт.

Наконец, об истории этого периода испанских и французских поселений можно сказать, что лучше проследить историю обеих наций до конца XVII века, прежде чем переходить к английским и голландским поселениям.

Английские и голландские поселения.

При изучении истории английских и голландских поселений путь снова проляжет через непроходимую глушь, если только у учителя не хватит смелости сделать разумный выбор среди множества деталей, которые должны присутствовать в любом учебнике, пренебречь всеми остальными и настоять на том, чтобы ученики получили четкое понимание двух или трех ведущих мотивов, неизменно присутствующих в колонизационных усилиях обеих этих наций. Во-первых, ученика следует заставить четко уяснить значение торговых и колонизационных компаний, которые в таком изобилии формировались как в Англии, так и в Голландии в конце XVI и начале XVII века. Чейни («European Background», стр. 137–139) упоминает семьдесят таких компаний. Если учитель и ученик будут внимательно следить за деятельностью этих компаний в Америке, они найдут ключ к истории основания большинства колоний атлантического побережья.

Во-вторых, прежде чем пытаться проследить историю английских колоний в Америке, необходимо рассмотреть историю протестантской революции в Европе и прояснить отношение Якова I ко всем диссидентам — как протестантам, так и католикам.

Эти два указателя — торговые компании и религиозные волнения в Англии — послужат ориентиром для многих учеников, которые иначе могли бы сбиться с пути. Пытаться в это время вводить в историю колоний что-либо о пограничных спорах, попытках колониального союза, росте колониальных институтов или даже об экономических условиях, окружавших жизнь колонистов, представляется нам ошибкой.

Литература периода.

Пара слов в заключение о литературе этого периода. Что касается источников, здесь, как и на протяжении всей американской истории, имеются четыре сборника, чрезвычайно ценных для использования в средних школах: а) «American History Told by Contemporaries» Ха́рта, б) «Documents of American History» Макдоналда, в) «The American History Leaflets», г) «The Old South Leaflets».

Из трудов вторичных авторов для использования в средних школах особенно подходят: а) «Colonies» Туэйтеса, б) «Colonial Era» Фишера, в) «Discovery of America» Фиске и другие его работы по заселению и истории колоний атлантического побережья, г) «Pioneers of France in America» Паркмана и другие его труды по французским исследованиям, д) ранние тома издания Харпера «The American Nation», е) начальные главы трудов Дойла и Лоджа по истории английских колоний в Америке.

Европейская история в средней школе

Доктор философии Д. К. КНОУЛТОН, редактор.

Проблема средневековой истории.

Быть может, излишне напоминать читателю в самом начале о трудностях, неотделимых от изложения средневековой истории. Осознание этого факта, однако, может послужить некоторым утешением для добросовестного учителя, оглядывающегося на свои последовательные попытки изложить предмет с какими угодно чувствами, но только не с чувством удовлетворения. Когда немецкий школьный учитель признается — подобно д-ру Егеру, после прочтения тысяч страниц при подготовке к своей работе, — что «мир средневековья по сути чужд нашему пониманию, и что яркое и реалистичное описание — самая плодотворная часть нашего преподавания — возможно здесь лишь в очень умеренной степени [2]», у преподавателя по эту сторону Атлантики нет никаких причин чувствовать досаду из-за собственных неудач. Напротив, он может приступать к своей задаче с тем удовлетворением, которое проистекает из ощущения, что он помогает другим в решении сложнейшей проблемы. Следует также помнить, что немецкий учитель обладает тем преимуществом — которым он пользуется сполна, — что представляет средневековье точно так же, как американский учитель представляет колониальный период: в качестве фона для надлежащего понимания собственной истории.

Средневековая культура.

Средние века не требуют обстоятельного, детального рассмотрения более поздних периодов; и все же приходится признать, что для достижения сколько-нибудь осмысленного понимания рудиментов или основ предмета зачастую уходит много времени. К этому периоду можно подходить с самых разных точек зрения. Пожалуй, наиболее плодотворными являются культурная и идеалистическая стороны. Эти две идеи вполне возможно объединить. Столь значительная часть нашей литературы рисует средневековое общество — особенно в том, что касается замка и монастыря, — что первая фаза неизменно оказывается привлекательной. Д-р Егер далее указывает, что люди этой эпохи, интеллектуально столь узколобые, бескультурные и ограниченные, шли на любые крайности, жертвуя личным комфортом и даже жизнями ради преданности идее. На одном конце стоит воин, на другом — монах, и все же как сильно они похожи друг на друга. Монах проникает в леса Германии и бросает вызов неведомым опасностям в своей преданности матери-церкви; крестоносец, не меньший фанатик, расстается с жизнью под чужим небом, далеко от дома и друзей. В этом периоде есть немало привлекательного, если прослеживать его с этой второй мыслью в уме. Хотя эти люди были живыми воплощениями идей, которые могут быть «чужды нашему пониманию», сам их жар и энтузиазм становятся заразными, как только учитель улавливает частицу духа, воодушевлявшего их. Вокруг некоторых из этих великих личностей можно также вплести значительную часть жизни той эпохи. Карл Великий не только становится воплощением имперской идеи, но за ним маячат туманные контуры имперской системы; Ричард I наводит на мысли о замке, турнире, цвете рыцарства, рыцаре-страннике; наконец, Григорий VII становится воплощением великой церковной иерархии, более ужасной со своими анафемами и маранафами, чем самые кровопролитные поля сражений. Фаза культуры прекрасно представлена в недавних учебниках, например у Робинсона, Манро, Веста, Хардинга и Майерса. Как только преподаватель проникается жизнью и укладом мыслей этих времен, ему не покажется столь сложной задачей указать на идеалы людей той эпохи и подчеркнуть их, причем многие из них должны войти в основу и ткань американского характера. В связи с этим преподаватель найдет доклад профессора Эмертона перед Ассоциацией учителей истории Новой Англии о преподавании средневековой истории в школах чрезвычайно полезным и вдохновляющим [3].

Старая империя и новая.

Обсуждение в первые несколько недель курса неизбежно должно в основном сосредоточиться на новой области, в которой вершится история — империи Карла Великого, ее распаде в результате присущих ей внутренних слабостей и возобновившихся нападений варваров, а также на рождении феодализма как отчасти следствии этих и других сил, действовавших в Европе раннего средневековья.

Три момента потребуют особого внимания: эта область, основные действовавшие в ней силы и люди, ответственные за их развитие. Ученик сможет лучше всего представить себе условия 800 года нашей эры, сопоставив эту новую империю со старой Римской империей, с которой он уже знаком. Можно составить две карты: одну — Римской империи в период ее наибольшего территориального расширения, другую — владений Карла Великого, с указанием ее славянских соседей на востоке и сарацинских на юге. Затем учащийся должен усвоить тот факт, что в течение следующих пятисот лет, за исключением крошечной Англии, история европейского прогресса ограничена узкими рамками этой новой империи, которая, хотя и включала в себя части старой, перенесла центр интересов на равнины Центральной Европы. На востоке и юго-востоке находятся славяне и остатки восточной половины Римской империи, которая, сыграв свою роль в истории, остается лишь хранилищем интеллектуальных, литературных и художественных сокровищ далекого прошлого; на юге — сарацины, которые за сто лет до этого угрожали водрузить полумесяц над крестом, но были отброшены назад на солнечные равнины Франции.

Из этой империи должны возникнуть Франция, Германия и Италия далекого будущего. Испания не будет освобождена от своих иноземных завоевателей-иноверцев до наступления новой и весьма отдаленной эпохи — эпохи Колумба, Кортеса и Писарро. Христианский мир в его известном виде не будет иметь интересов за пределами этих границ, разве что ему придется отбивать атаки дерзких норманнов или принимать их в качестве нежеланных гостей; или пробивать себе путь на восток, выдвигая форпосты для сдерживания славянского прилива, движущегося на запад; или когда его энтузиазм воспламеняется матерью-церковью для предпринятия освобождения Палестины из рук язычников; или когда рвение его торговцев, которые даже в столь ранний период начинают жаждать новых земель для завоевания, побуждает их установить связь с чуждым и далеким Востоком.

Две великие действующие силы — это две идеи вселенской церкви и вселенской империи. Возникновение христианской церкви, ее отношения с Римом и германскими захватчиками можно с пользой рассмотреть здесь, особенно ее связь с основанием этой новой империи, которая отличается от старой своей зависимостью от папской власти и союзом с ней. Таковы идеалы, которые люди ставят перед собой; этот блуждающий огонек всемирного владычества был обречен привести многих людей к собственной гибели и гибели той власти, на которую они полагались для достижения своей цели.

Карл Великий.

Личность Карла Великого, столь наивно описанная Эйнхардом, его стремление не только завоевывать, но и служить более высокому идеалу создания христианского государства, не может не привлечь учащегося, особенно если учитель подчеркнет тот факт, что он был героем par excellence средневековья. Обильный материал для изучения его мероприятий можно найти в сборниках первоисточников, а его систему легко сравнить с организацией более старой империи.

Хотя люди, решавшие эти новые задачи, были по большей части германского происхождения, нельзя забывать, что влияние Рима не пропало даром и все еще было заметно в выживании латинского языка и литературы, а также материальных аспектов его цивилизации — дорог, мостов, акведуков и обнесенных стенами городов, — и прежде всего в самой этой традиции всемирного владычества. Последняя идея была унаследована, с одной стороны, папой Римским, а с другой — королем немцев.

Нет ни одной книги, в которой подчеркивался бы подход, предложенный для этого первого периода. Учитель может легко следовать этой линии развития по любому из лучших учебников. В книге Фримана «Историческая география Европы» есть хорошая глава о географическом развитии (глава VI), также Эмертон, «Средневековая Европа», глава I; Сеньобос, «История средневековой и современной цивилизации», глава VI, окажется очень полезной по вопросу о феодализме; также Эмертон, «Введение в средние века», глава XV, и Адамс, «Цивилизация в средние века», глава IX. Хорошим жизнеописанием Карла Великого на английском языке является труд Ходжкина «Карл Великий». Имеется изобилие первоисточников. Особо можно упомянуть Тэтчера и МакНила, № 7–9, 16–19, 191–194, 209–217; Робинсона, глава VII о Карле Великом, глава VIII о распаде империи Карла Великого и глава IX о феодализме; Огга, глава IX об «эпохе Карла Великого», глава X об «эпохе поздних Каролингов» и глава XIII о «феодальной системе». Хорошие карты можно найти в таких атласах, как атласы Фримана, Пуцгера и Доу, которые должны быть под рукой у каждого активного преподавателя.

Экзаменационные вопросы при поступлении в колледж.

Следующие вопросы отобраны из некоторых недавних экзаменационных работ:

Определите как можно точнее то, что вы считаете местом Карла Великого в европейской истории.

Что включала в себя Священная Римская империя? Как она управлялась?

Проследите связь между распадом империи Карла Великого и зарождением (а) Франции, (б) Германии, (в) Италии.

Какая связь существовала между распадом Каролингской империи и возникновением феодализма?

Некоторые соображения о феодализме.

Хорошей отправной точкой для подхода к этой теме является рассмотрение феодализма как результата потребности в защите в эпоху беспорядков и смуты; затем следует подкрепить эту идею объяснением ее связи с землевладением. Когда эти элементарные факты станут достаточно ясными, они послужат прекрасной основой для того, что неизбежно должно за этим следовать, а именно для объяснения того, как каждый из задействованных факторов сыграл свою роль в создании организации, которая, хотя и называется системой, очень часто крайне озадачивает именно из-за отсутствия таковой. «Феодальное пожалование» теперь прояснено, и сделан первый шаг к пониманию вассалитета. Теперь легко объяснить иммунитет и перейти от него к практике субинфеодации и взаимным обязательствам, вовлеченным в феодальные отношения. Диаграмма на странице 115 книги Робинсона «Западная Европа» послужит для того, чтобы дать студенту отличное представление о сложности феодализма.

Учебные программы.

Наконец, предлагается, чтобы перед изучением средневекового периода с классом учитель тщательно изучил все доступные аналитические материалы, например, учебную программу Ассоциации учителей истории Новой Англии или учебную программу Регентов штата Нью-Йорк (которая содержит ту же схему), либо учебную программу по истории штата Нью-Джерси (находящуюся в печати), или многочисленные схемы лекционных курсов колледжей, которые время от времени появлялись в печатном виде, такие как работы Ричардсона «Учебная программа по истории континентальной Европы» и Шеперда «Учебная программа по эпохам истории».

EXPLANATION OF CHART: EUROPEAN DEVELOPMENT, 800 TO 962.

Вертикальные линии обозначают даты и важные события; горизонтальные линии — политические деления. События европейского значения в отличие от событий чисто местного интереса обозначены линиями, пересекающими соответствующие страны.

В 800 году существуют два главных подразделения — Англия и Империя. (Эгберт и Карл Великий были современниками.) В 843 году, в связи с разделом империи в Вердене, возникает необходимость проследить судьбы четырех единиц: Англии, Германии, Франции и «Срединного королевства», иногда называемого Лотарингией. Срединное королевство практически исчезает в результате Мерсенского раздела (870 г.). Вскоре после этого события империя Карла Великого временно воссоединяется под властью Карла Толстого. После его смещения вновь появляются два крупных образования — Франция и Германия, а также несколько более мелких, важнейшими из которых являются Бургундия и Италия. В 962 году последняя поглощается новой германской империей Оттона Великого. Тем временем Англия решает свои внутренние проблемы, испытывая на себе влияние, как и остальная Европа, прихода норманнов и условий, сопутствующих развитию феодализма. Хотя Эд был избран королем Франции дворянами еще в 887 году, трон переходил из рук в руки между его родом и Каролингами, так что Германия обрела постоянную местную династию гораздо раньше, чем Франция. Как видно из схемы, жертвой амбиций германских правителей по восстановлению и увековечению Римской империи на Западе становятся Германия и Италия, а не Франция.

История Англии в средней школе

Редактор К. Б. Ньютон.

I. До нормандского завоевания [4]

Я только что закончил читать «Центуриона Тридцатого легиона», «На Великой стене» и «Крылатые шлемы» — все из книги Киплинга «Пак с Холмов Пука» — и теперь чувствую себя в надлежащем душевном настрое для начала годичной работы по истории Англии. Под надлежащим душевным настроем я подразумеваю то, что то, что я знаю и во что хотел бы посвятить свой класс, озарено и оживлено чувством реальности, без которого мое преподавание и их учение были бы как медь звенящая и кимвал звучащий. Фундаментальная важность начала работы с этим «надлежащим душевным настроем» — это первый вопрос, который я хочу подчеркнуть, отправная точка многих вопросов, которые мы можем с пользой обсудить вместе на наших ежемесячных беседах. Ибо задумайтесь о масштабах стоящей перед нами задачи, когда мы возвращаемся из отпуска в этом весьма современном мире к нашим весьма современным ученикам. Как мы можем быть верными толкователями жизни ранней эпохи, столь удаленной, столь совершенно отстраненной, столь нереальной, если мы не сможем каким-то волшебным прикосновением наделить все это реальностью? Это священное дело, коллеги на этом благородном поприще истории Англии, думать о том, как много тысяч из нас будут пытаться в течение следующих нескольких недель передать хоть какие-то знания, какое-то осознанное ощущение того, как первобытный человек обитал в столь отличной от нашей Альбионе, которая была матерью Англии; кельтов, римлян, саксов и датчан; имперского Цезаря, высаживающегося на неизвестном варварском берегу Британии; друидов и монахов; и так далее через те долгие, таинственные тысячелетия, которые приводят нас к несколько более ясному дню (хотя все еще достаточно отдаленному для всякого проявления воображения!), когда великий герцог стал последним завоевателем маленького острова. Священное дело, говорю я, ибо если мы не сумеем осветить эту массу материала хоть каким-то лучом воображения, если мы будем просто вбивать факты и теории в несчастные умы наших жертв, пока они не набьют их именами и датами, то мы станем слепыми вождями слепых, о которых можно сказать то, что я однажды слышал сказанным об одном профессоре в одном из наших великих колледжей: «Подумайте о тех сотнях, которым он испортил историю».

Поэтому я со всей серьезностью считаю, что нам будет гораздо полезнее снять с полки нашего Киплинга или выбрать несколько очень человечных эпизодов из Грина или из небольшой книги избранных отрывков доктора Уоррена и преисполниться ими — изолировав себя, так сказать, от быстрых течений современности, — чем трудолюбиво и добросовестно освежать в памяти сведения из первоисточников и авторитетных трудов, пока мы не окажемся просто напичканными фактами. Нужно ли говорить, что это не упрек и не насмешка в адрес авторитетных трудов и первоисточников? Конечно, мы не пренебрегали ими — мы не должны и не будем ими пренебрегать. Я делаю акцент просто на том, чем слишком часто пренебрегают; мой призыв — дать волю воображению, позволить сработать «волшебству», которое поможет нам облечь сухие кости фактов плотью жизни! Всех нас учили быть добросовестными, верными своему делу и старательными; это кредо современного историка. Но сплошная добросовестность и никакого воображения делают учителя унылым донельзя! Давайте никогда не будем забывать об этом.

Искренность и откровенность незаменимы.

Если воображение нуждается во всяческом пробуждении и оживлении при работе с ранними британцами и римцами, о которых мы получаем яркие впечатления в «Паке с Холмов Пука», то насколько сильнее оно должно взывать о помощи при начале работы, как это делает большинство учебников истории Англии, с первобытного человека! Должен признаться, что я страшусь этих вводных уроков, посвященных происхождению вещей. «Палеолит, неолит, век металлов» — как гладко можно выпалить эти названия, но что мы действительно знаем о них и кто мы такие, чтобы пытаться проникнуть в уединение тех непознанных веков! Признаюсь, мое воображение здесь слепо блуждает, и я должен просто признать, что я в тупике, что здесь я не могу вызвать почти никакого чувства реальности. Это должно быть достаточно ясно разъяснено классу — как то, что наши источники знаний ограничены, так и то, что «темная и бездонная пучина» времени ставит в тупик самого стойкого путешественника в далекое прошлое. Наши ученики с самого начала оценят нашу искренность, если мы дадим понять, что в нас нет никакого обмана, что мы не притворяемcя обладающими знаниями, которые, как подсказывает их быстрый ум, по самому существу вещей должны быть очень ограниченными. Давайте не будем слишком самоуверенными ни в чем — тем более в доисторических временах. Ибо будьте уверены: юношеский ум, если он чего-то стоит, задается вопросом, откуда «они» знают так много, если, по нашему собственному признанию, письменных свидетельств не существует. Вы навсегда подорвете доверие, если сделаете здесь фальстарт. Поэтому мне кажется, что весь период до прихода римцев должен быть окутан дымкой тайности, с несколькими маячащими в темноте фактами, но без какой-либо излишней четкости или определенности. Так же и на протяжении всего курса давайте будем откровенно признавать многочисленные неопределенности, которые окружают нас, подавая тем самым бесценный пример искренности и бессознательно формируя честное отношение наших учеников к истории.

О датах и дисциплине.

С высадкой Юлия Цезаря туман начинает рассеиваться, и появляются определенные четкие мысы знаний. Это можно очень ярко продемонстрировать, прочитав классу или заставив класс прочитать вам отрывок или два из «Записок о Галльской войне», скажем, главу 8 книги V или главу из конца книги IV. Это доводит до сознания класса «варварство» британцев по сравнению с цивилизованным Римом и попутно дает среднему ученику новый и почти поразительный взгляд на «Цезаря»! Когда это сделано, следующая задача состоит в том, чтобы не дать классу единодушно прийти к выводу, что Цезарь начал римское завоевание. Единственное, что нужно сделать, — это вбить в головы четыре завоевания или вторжения с их датами в качестве вех и героически попытаться разобраться в разнице между кельтом, римляном и тевтоном. Здесь нет места воображению, это более суровая сторона годичной работы — абсолютное точное заучивание наизусть важнейших дат и фактов, которыми ни в коем случае нельзя пренебрегать или пропускать их. Я не считаю историю «дисциплинарным предметом», но в ней полно дисциплины, как и в любой содержательной работе, и мальчик или девочка, которые, возможно, имели до этого лишь поверхностные знания элементарной истории, могут с самого начала понять, что вступление в эту обширную область истории Англии означает не только большие возможности для воображения и изобилия интеллектуальных интересов, но также означает реальную работу для памяти и понимания. Как добиться этого вопреки инертности, неточности и неэффективности класса? Здесь нет царского пути: терпение, повторение, настойчивое требование точности и, наконец, где это необходимо, розга или то, что позволяет наше американское изящество в карательных вопросах, — вот единственные доступные нам методы. Хорошим средством повторения в вопросе дат является поручение одному ученику ежедневно писать на доске набор дат — например, даты вторжений (отмечая примерные даты знаком плюс или минус) и таких вех, как высадка Августина, Уэдморский договор и т. д., вполне можно выписывать на доску каждый день, пока класс изучает период до норманнов. То же самое можно делать во время изучения каждой династии, удерживая даты этой династии перед глазами класса без затраты большого количества времени на них. Опрос класса, разумеется, не должен прерываться во время написания дат; достаточно одного взгляда, чтобы исправить их по окончании.

О картах и тетрадях.

Пара слов о работе с картами и тетрадях. Соотнесение географии с историей, разумеется, абсолютно необходимо. В определенных местах на протяжении нашего предмета, которые я буду указывать время от времени, необходимо, чтобы география Англии и Европы была ясно представлена в сознании. В этот ранний период такими заметными пунктами являются: (1) вероятные географические условия до того, как был прорезан «пролив»; (2) разделение Великобритании и Ирландии во время римской оккупации с указанием великих стен и римских дорог; (3) саксонский период — места обитания саксов и гептархия; (4) Дэнло и королевство Альфреда; (5) расположение сражений и других точек, представляющих исторический интерес (таких как «святой остров» св. Колумбы, Уэдмор и т. д.) вплоть до 1066 года. Я не знаю лучшего способа сделать эти пять или более тем ясными, чем контурные карты. При использовании контурных карт аккуратность и четкость — это два момента, на которых следует сделать акцент. Если в вашем учебнике нет хороших карт, ваши ученики должны приобрести «Школьный атлас истории Англии» Гардинера (Longmans, Green & Co.).

Что касается тетрадей, я считаю их очень полезными при преподавании истории Англии; но не переусердствуйте с их использованием. Если мы будем настаивать на том, чтобы они были слишком сложными, мы превратим их в фетиш. У них есть две очень простые функции: (а) подчеркивать важные вопросы в каждом уроке; (б) содержать любые моменты вне учебника, которые учитель дает классу. Кроме того, их побочные результаты в виде концентрации внимания, точности и практики для работы в колледже ни в коем случае нельзя преуменьшать. Вначале, когда ученик, возможно, впервые конспектирует, мы должны быть очень терпеливы, говорить медленно и практически диктовать то, что нужно «записать». Как правило, я бы не стал вывешивать факты на доску для копирования. Это слишком легко. Класс должен научиться воспринимать записи на слух и постепенно улавливать то, что стоит записать, без специальных указаний.

Справочная литература.

Две очень полезные книги, к которым придется постоянно обращаться в предстоящие месяцы, — это «Введение в историю английских историков» Бирда (MacMillan) и «Хрестоматия по истории Англии» Чейни (Ginn & Co.). Оба эти тома содержат хорошо подобранные цитаты из многих источников, недоступных многим из нас, и с одной или обеими этими книгами в нашем распоряжении мы будем довольно хорошо подготовлены к работе в течение года. Затем есть два старых «стандарта», которые есть у большинства из нас или которые легко достать. Первой из них, на мой взгляд, является «Краткая история английского народа» Грина (однотомное издание Harper’s); во-вторых, «История Англии для студентов» Гардинера (Longmans, Green & Co.) является не только хорошей однотомной историей, но и особенно богата ценными и интересными иллюстрациями.

При объяснении миссионерской деятельности ирландской церкви не следует пренебрегать увлекательной биографией св. Патрика. См. главу IV об «Ирландии» в серии «Истории народов» автора Лоулесс.

Англосаксонское государственное устройство — важная тема. У Гардинера есть хорошее краткое объяснение терминов на страницах 29–33 и 72–75 «Истории для студентов». Книги Бирда и Чейни можно прочитать быстро и с большой пользой по этой теме.

Альфреда Великого, самую благородную фигуру, — не скажем ли мы во всей английской истории, — во всяком случае в этот период, следует изучать с сочувствием. Разумеется, Грин ярко описывает его на страницах 48–52, но по возможности достаньте «Историю короля Альфреда» Уолтера Безанта в серии «Библиотека полезных историй» (D. Appleton & Co.).

Колоссом X века был Данстан. В некоторых учебниках ему уделяется мало внимания. См. у Грина на страницах 55–58 информацию о его удивительной разносторонности.

Разумеется, «Норманнское завоевание» Фримана чрезвычайно содержательно в отношении как периода до норманнов, так и самих норманнов. Разумное использование указателя сделает эти тома Фримана очень полезными, если у вас есть время на поиски. Возвышение Нормандии и удивительную судьбу герцога Вильгельма, конечно же, следует прояснить с абсолютной ясностью.

МИССУРИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ.

Это общество было организовано на базе кафедры истории Миссурийской государственной ассоциации учителей на рождественском заседании этой организации в 1908 году. Оно также связано с Государственным историческим обществом, и ряд его членов входят в Северо-Центральную ассоциацию преподавателей истории. Целью общества является содействие изучению и преподаванию истории в штате Миссури и их улучшение посредством полугодовых встреч преподавателей истории с докладами и дискуссиями, исследований состояния преподавания истории в школах штата и публикации в «Миссурийском историческом обозрении», в котором за обществом зарезервировано место, статей по изучению и преподаванию истории, отчетов о заседаниях, а также заметок и новостей, представляющих интерес для преподавателей истории.

С момента своего основания общество провело три успешных заседания, последним из которых стало весеннее заседание 1909 года, состоявшееся 1 мая в государственном университете. На этом заседании были зачитаны ценные доклады профессора Э. М. Виолетта из государственного педагогического колледжа в Кирксвилле на тему «Постановка проблемы» и профессора К. А. Эллвуда с кафедры социологии Миссурийского университета на тему «Как можно преподавать историю с социологической точки зрения». В завершение заседаний были избраны следующие должностные лица: президент — мистер Г. Р. Такер, средняя школа Маккинли, Сент-Луис; вице-президент — мистер Дж. Л. Шаус, средняя школа Уэстпорт, Канзас-Сити; секретарь-казначей — профессор Юджин Фэр, педагогический колледж, Кирксвилл, и редактор — профессор Н. М. Тренхолм, Миссурийский университет, Колумбия. Следующее заседание общества состоится во время рождественских праздников в Сент-Луисе в связи с собранием Ассоциации учителей штата.

СЪЕЗД ИСТОРИЧЕСКОЙ АССОЦИАЦИИ ДОЛИНЫ МИССИСИПИ В СЕНТ-ЛУИСЕ, 17–19 ИЮНЯ.

Полугодовое заседание этой организации проходило в помещениях Миссурийского исторического общества в Сент-Луисе 17–19 июня.

Общей темой обсуждения было историческое значение физиографии и этнологии долины Миссисипи, а доклады, представленные известными учеными Среднего Запада, позволили выявить огромную важность физических и расовых факторов в американском развитии. Эта ассоциация неофициально связана с Американской исторической ассоциацией и ведет отличную работу по изучению истории региона, к которому она проявляет особый интерес. Секретарь-казначей — Кларенс С. Пейн из Линкольна, штат Небраска.

Внимательное отношение к потребностям учащегося

Захватывающая, увлекательная работа по американской истории связана с именем профессора Мейса. Он берется за дело со стремлением всесторонне помочь учащемуся и располагая всеми средствами для того, чтобы дать наиболее верное и разумное представление об истории. Производимое им впечатление незабываемо.

В

«Первоначальной истории героических сюжетов» Мейса

автор рассматривает выдающихся людей во всех сферах жизни по периодам — людей, которые боролись за добро против зла; он показывает их живыми, пульсирующими энергией, действующими. Он врезает их образы в память ребенка. И когда ученик переходит в старшие классы, он знает своих людей, выбирает своих лидеров и следует за ними.

В

«Школьной истории Соединенных Штатов» Мейса

охват периодов расширяется, и люди, которых ребенок теперь знает, живут своей насыщенной, бурной жизнью через семейное, общественное и промышленное развитие, через религиозный, образовательный и государственный прогресс. Они волнуют и трогают ребенка, укрепляют его мышление и воспитывают уважение к величию прошлых лет — они учат его осознавать собственную ответственность в делах современного мира.

Иллюстрировано рисунками пером, несущими смысловую нагрузку

Издательство «Рэнд МакНелли и компания»

ЧИКАГО НЬЮ-ЙОРК

История в классах

Редактор Арманд Дж. Герсон.

«Типичный урок» по истории.

Что бы ни говорилось о пагубных последствиях нынешней перегрузки учебной программы начальной школы, это обстоятельство привело по меньшей мере к одной непреходящей пользе: в силу чистой необходимости оно подтолкнуло к изобретению многочисленных педагогических приемов экономии времени. По мере того как в обязательную для прохождения в классах программу добавлялся один предмет за другим, суровая необходимость выработала у учителя начальных классов удивительную способность к классной экономии. Хотя верно то, что многие из сберегающих время приемов, которые таким образом проложили себе путь в наши государственные школы, были несомненно вредными, среди них есть и такие, которые доказали свою эффективность и могут считаться постоянным шагом вперед в педагогической практике. К этой категории мы должны отнести идею «типичного урока».

Идея типичного урока основана на том принципиальном положении, что, поскольку возрастающая сложность современной начальной учебной программы исключает возможность обучения с надлежащей тщательностью всем деталям различных предметов, заложенных в наших курсах обучения, учителю надлежит выбрать несколько типичных этапов своего предмета, тщательно изучить их и использовать в качестве основы для остальной работы. Вместо поверхностного обзора всей области, который в лучшем случае может оставить лишь смутный результат в сознании ребенка, учителю следует подвести ученика к выработке определенного количества согласованных и глубоких «идей-типов», которые послужат ядрами годичного обучения. Выражая этот педагогический принцип на языке психологии, этот метод разовьет в сознании ребенка определенные фундаментальные понятия, с которыми будет естественным образом соотноситься все последующее чтение и обучение и в свете которых он сможет истолковывать весь последующий умственный опыт.

В последние годы идея типичного урока нашла своих главных представителей в области географии. Возможно, подавляющая масса деталей, из которых состоит элементарная география, и кажущаяся обособленность фактов, составляющих ее предметное содержание, побудили педагогов искать свои «кратчайшие пути» прежде всего в этом предмете. Каковы бы ни были причины такой активности, преподаватели географии разработали эффективную систему типичных уроков для преподавания своего предмета. Географ задал вопрос: «Зачем обременять умы наших юных учеников описанием ВСЕХ великих рек мира, ВСЕХ великих горных систем, ВСЕХ великих городов? Почему бы тщательно не выбрать одну или две типичные реки, два или три типичных города? В них мы можем заинтересовать детей без всякого труда. Более того, мы сможем тогда требовать и ожидать запоминания определенного объема конкретной информации. В остальном же давайте научим наших учеников много читать, давайте развивать широкий географический интерес и верить, что семена, посеянные нами столь тщательно, со временем принесут обильный урожай». И прогноз географа не слишком отклонился от истины.

Почему бы преподавателю истории не применить тот же образ мыслей? С первого взгляда очевидно, что предметное содержание истории как нельзя лучше подходит для метода развития с помощью типичных уроков. Средний преподаватель в классах откровенно недоволен своими результатами по истории. Несмотря на все свои усилия нанизать исторические факты на цепь причин и следствий, несмотря на самые тщательно подготовленные тематические планы, учитель истории в классах слишком часто вынужден в конце учебной работы признать, что его попытки сделать исторические факты реальной частью умственного багажа ребенка оказались по большей части тщетными. Давайте посмотрим, до какой степени типичный урок мог бы упростить эту проблему.

Пусть учитель определенного класса произведет выбор серии типичных уроков, которые составят ядро годовой работы по истории. Десяток или джекпот (дюжина) таких уроков-модулей могут быть тщательно спланированы таким образом, чтобы остальная работа группировалась вокруг них. Эти типичные уроки должны использоваться на протяжении всего времени в качестве основы для сравнений, связей и обозрений; иными словами, они составят каркас преподавания истории на год.

В качестве конкретного примера: учитель определенного класса обнаруживает при обращении к учебной программе, что его ученики должны в большей или меньшей степени пройти период американской истории с 1492 по 1763 год. Этот период естественным образом делится на три раздела: (1) период исследований, (2) период колонизации, (3) период межколониальных войн. При обучении периоду исследований различные исследователи естественным образом группируются по национальному признаку. Для каждой группы должно хватить одного или двух типичных уроков.