«Журнал преподавателя истории, Том I, № 1, сентябрь 1909 г.»

Примечания переведителя:

Оглавление было создано переводителем и переведено в общественное достояние.

Более крупную версию карты «Европейское развитие с 800 по 962 г.» можно посмотреть, щелкнув по карте в веб-браузере.

Дополнительные примечания переведителя находятся в конце.

TABLE OF CONTENTS

Тематика журнала

История в летних школах

Один из способов использования первоисточников в преподавании истории

Древняя история в средней школе

Преподавание истории в колледже

Американская история в средней школе

Европейская история в средней школе

История Англии в средней школе

МИССУРИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ.

ЗАСЕДАНИЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ АССОЦИАЦИИ ДОЛИНЫ МИСИСИПИ В СЕНТ-ЛУИСЕ, 17–19 ИЮНЯ.

История в классах

Рассказы о героических подвигах

Сборник первоисточников по истории Америки

«Чтения по истории Англии» Чейни

Отчеты с исторического поприща

«Журнал преподавателя истории»

Том I. Номер 1.

PHILADELPHIA, SEPTEMBER, 1909

1,00 долл. в год; 15 центов за номер

Анонсы на 1909–1910 гг.

◖ «Журнал преподавателя истории» посвящен интересам преподавателей истории, обществознания и смежных дисциплин в области географии и экономики.

◖ Он стремится доносить до преподавателей этих дисциплин последние новости их профессиональной сферы. В нем будут описываться новейшие методы преподавания истории, а также те эксперименты, которые проводят преподаватели в различных частях страны.

◖ Он будет публиковать результаты экспериментов в таком виде, чтобы они представляли ценность для каждого преподавателя. Он позволит учителю быть в курсе недавней исторической литературы благодаря беспристрастным оценкам новых учебников.

◖ В нем будут публиковаться анонсы заседаний ассоциаций учителей и отчеты об их работе. Он будет сообщать личные сведения, если они представляют интерес для преподавателя.

◖ Поскольку его страницы открыты для вопросов и статей каждого преподавателя истории, он послужит центром обмена идеями и идеалами в профессии преподавателя истории.

Издается ежемесячно, за исключением июля и августа, издательством «Маккинли», г. Филадельфия, шт. Пенсильвания.

Авторское право, 1909 г., издательство «Маккинли».

НАДЕЖНЫЕ УЧЕБНИКИ ПО ИСТОРИИ

ОСНОВЫ ИСТОРИИ

Под редакцией доктора юридических наук Альберта Бушнелла Харта.

«Основы древней истории» Вулфсона. Написано А. М. Вулфсоном, кандидатом наук, старшим помощником преподавателя истории в Высшей школе ДеВитта Клинтона, г. Нью-Йорк, 1,50 долл.

«Основы истории Англии» Уокера. Написано А. П. Уокером, магистром гуманитарных наук, преподавателем истории в Английской высшей школе, г. Бостон. 1,50 долл.

«Основы средневековой и новой истории» Хардинга. Написано С. Б. Хардингом, кандидатом наук, профессором европейской истории в Индианском университете. 1,50 долл.

«Основы американской истории» Харта. Написано А. Б. Хартом, доктором юридических наук, профессором истории в Гарвардском университете. 1,50 долл.

Каждый из этих авторов является подготовленным историком-исследователем, знакомым благодаря непосредственным личным связям с условиями и потребностями средних школ. Особое внимание уделяется социальной истории, характерному быту и стандартам жизни народа, а также деятельности монархов и политических лидеров. Книги написаны увлекательно, отлично подходят для учебного процесса и снабжены полезными картами, иллюстрациями и методическим аппаратом.

«ОСНОВЫ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ИСТОРИИ» ХАРДИНГА

Автор: С. Б. Хардинг, кандидат наук, профессор европейской истории в Индианском университете. 1,00 долл.

Книга для начальных курсов колледжей, представляющая собой общий обзор средневековой истории от Карла Великого до конца пятнадцатого века. Все второстепенное было исключено в целях экономии времени студента. Непрерывность истории сохранена от начала и до конца, а фундаментальные особенности средневекового быта и институтов четко выявлены.

«ПОСОБИЯ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ ПО ИСТОРИИ» НЬЮТОНА И ТРИТА

Авторы: К. Б. Ньютон, бакалавр гуманитарных наук, заведующий кафедрой истории в Лоренсвиллской школе, и Е. Б. Трит, магистр гуманитарных наук, преподаватель Лоренсвиллской школы. Цена каждого пособия — 0,25 долл.

Американская история История Англии История Греции История Рима

Каждое пособие освещает предмет в целом и делает картину четкой и яркой в сознании учащегося. С их помощью выдающиеся деятели и мелкие детали, множество воспоминаний и впечатлений закрепятся и займут надлежащую перспективу. Краткие резюме ведущих фактов и событий приведены в хронологическом порядке. Удобство поиска информации поставлено на первое место во всех разделах.

«СБОРНИК ПЕРВОИСТОЧНИКОВ ПО СРЕДНЕВЕКОВОЙ ИСТОРИИ» ОГГА

Под редакцией Фредерика Остина Огга, магистра гуманитарных наук, ассистента по истории в Гарвардском университете и преподавателя Симмонс-колледжа. 1,50 долл.

Сборник документов, иллюстрирующих европейский быт и институты от германских вторжений до эпохи Возрождения. Была проявлена большая разборчивость при отборе и компоновке этих первоисточников, которые предназначены для использования в связи с изучением средневековой истории либо в средних школах, либо на младших курсах колледжей. На протяжении всей работы определяющей мыслью было представление только тех отрывков, которые имеют истинную ценность и подлинный интерес. Эту книгу можно с огромной выгодой использовать в сочетании со «Средневековой историей» Хардинга.

Запрашивайте раздел истории из нашего описательного каталога учебников для средних школ и колледжей.

АМЕРИКАН БУК КОМПАНИ

НЬЮ-ЙОРК ЦИНЦИННАТИ ЧИКАГО БОСТОН САН-ФРАЦИСКО АТЛАНТА

«Журнал преподавателя истории»

Издается ежемесячно, кроме июля и августа, по адресу: Джермантаун-авеню, 5805, Филадельфия, шт. Пенсильвания,

ИЗДАТЕЛЬСТВО «МАККИНЛИ»

А. Э. МАККИНЛИ, владелец

SUBSCRIPTION PRICE. One dollar a year; single copies, 15 cents each.

ПОЧТОВЫЕ РАСХОДЫ ОПЛАЧЕНЫ в США и Мексике; для Канады к подписной цене следует добавлять 20 центов, а для других стран — участниц Всемирного почтового союза — 30 центов.

СМЕНА АДРЕСА. При заказе смены адреса необходимо указывать как старый, так и новый адрес.

РАЦЕНКИ НА РЕКЛАМУ предоставляются по запросу.

Редакторы «Журнала преподавателя истории»

История в колледже и школе — Артур К. Хогланд, кандидат наук, доцент кафедры европейской истории Пенсильванского университета.

Подготовка преподавателя истории — Норман М. Тренхолм, профессор методики преподавания истории Педагогического института Миссурийского университета.

Некоторые методы преподавания истории — Фред Морроу Флинг, профессор европейской истории Небрасского университета.

Отчеты с исторического поприща — Уолтер Х. Кушинг, секретарь Ассоциации учителей истории Новой Англии.

Американская история в средних школах — Артур М. Вулфсон, кандидат наук, Высшая школа ДеВитта Клинтона, г. Нью-Йорк.

Преподавание обществознания в средней школе — Альберт Х. Сэнфорд, Государственный нормальный колледж, г. Ла-Кросс, шт. Висконсин.

Европейская история в средних школах — Дэниел С. Ноултон, кандидат наук, Высшая школа Бэрринджера, г. Ньюарк, шт. Нью-Джерси.

История Англии в средних школах — К. Б. Ньютон, Лоренсвиллская школа, г. Лоренсвилл, шт. Нью-Джерси.

Древняя история в средних школах — Уильям Фэрли, кандидат наук, Коммерческая высшая школа, г. Бруклин, шт. Нью-Йорк.

История в классах — Арманд Д. Герсон, старший инспектор-директор, Государственная школа имени Роберта Морриса, г. Филадельфия, шт. Пенсильвания.

Ответственный редактор — Альберт Э. Маккинли, кандидат наук.

«Журнал преподавателя истории»

Том I. Номер 1.

PHILADELPHIA, SEPTEMBER, 1909

1,00 долл. в год; 15 центов за номер

ЖУРНАЛ.

Редакционные комментарии по поводу планов ведения журнала излишни. Общее изложение характера издания читатель найдет на первой странице обложки, а список редакторов приведен на второй странице. Письмо профессора Маклафлина демонстрирует существующую потребность и ту сферу, которую должен занять журнал. Но лучшим представлением редакторов их коллегам — преподавателям истории и обществознания — станут статьи, напечатанные в этом номере. Нашей целью было сделать эти статьи вдохновляющими, ведущими к повышению профессиональных стандартов; сделать их практическими, приводящими к ценным предложениям по ведению уроков истории; а также способствовать формированию более прочного союза, лучшего корпоративного духа среди преподавателей истории.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ИСТОРИИ.

Покидая педагогический колледж, университет или высшую школу, молодой преподаватель истории, если ему или ей посчастливится сразу получить возможность преподавать свой собственный предмет, попадает в среднюю школу или небольшой колледж, где во многих случаях ему позволено вырабатывать свое собственное педагогическое спасение. Из стен альма-матер он вынес знание определенных методов преподавания истории, применявшихся к нему его собственными наставниками, наряду с детальной информацией касательно нескольких узких областей человеческой истории. Редко получал он в колледже или университете какое-либо представление о наилучших методах, которых следует придерживаться при преподавании истории в средней школе. Редко получает он на своем новом месте и много вдохновения или советов относительно своей реальной классной работы от вышестоящего административного руководства.

Предоставленный самому себе, часто теряя связь со своими прежними наставниками и интеллектуальными лидерами, он может растерять энергию, амбиции, кругозор и в конце концов превратиться в ужасного учителя ужасного предмета.

С другой стороны, молодой преподаватель, если его ждет успех, поддерживает связь с передовой мыслью своей профессии и растет вместе с ней. Он будет стремиться к знакомству с другими, более опытными преподавателями истории, подобно тому как деловой человек должен ориентироваться в своей сфере бизнеса; он будет следить за новыми историческими трудами, последними рецензиями и журналами; и, если он сможет делать это без ущерба для своих обязанностей перед классом, он займется какой-либо самостоятельной исторической работой. Но лучше всего то, что он останется хорошим учителем, открывающим двери в такие перспективы, которые восхитят учащегося и завлекут его на множество неизведанных интеллектуальных троп.

ПЕРВЫЕ ДНИ КУРСА ИСТОРИИ.

Во всей работе учебного года нет более важного времени, чем первые несколько классных занятий. В эти дни необходимо решать организационные вопросы, новые учащиеся опаздывают с поступлением, стоит жаркая погода, а ученики еще не привыкли к учебе; все эти и многие другие отвлекающие факторы препятствуют слаженному проведению занятий. Возникает искушение проявить несобранность как со стороны ученика, так и со стороны преподавателя; и работу многих хороших преподавателей в следующие несколько недель делают сложнее именно из-за того, что он и его класс начали неправильно. Вместо того чтобы пренебрегать работой этих первых дней, учитель должен относиться к ней с большим вниманием и планировать ее гораздо четче, чем любую другую часть курса.

Во-первых, преподаватель должен позаботиться о том, чтобы произвести хорошее впечатление на свой класс в первые дни — хорошее впечатление не в чисто личном смысле, а в педагогическом смысле завоевания уважения к своей должности, поддержания достоинства своего предмета и пробуждения интереса учащихся. Такое хорошее впечатление достигается не развлечением учеников, не остроумным цинизмом и не одной лишь суровой дисциплиной. Должно наблюдаться сочетание такта и твердости, сочувствия и точности; прежде всего в одежде, поведении или языке учителя не должно быть ничего такого, что могло бы побудить учащихся высмеивать его.

Во-вторых, в первые дни следует воспользоваться возможностью, чтобы четко запечатлеть в сознании класса характер работы, которая от них потребуется. Между преподавателем и учащимся должно быть достигнуто откровенное понимание относительно методов приобретения знаний, методов ведения конспектов, форм опросов, тестов и экзаменов, а также эпизодического использования докладов, карт, дискуссий или лекций. Учитель должен точно знать, что он или она намеревается делать, и обязан, в той мере, в какой это необходимо для правильного ведения занятий, разъяснить свои планы классу. Лучше проявить излишнюю конкретность в этом вопросе, чем дать недостаточно информации. Разумеется, не стоит полностью устранять элемент неожиданности из работы; но этот элемент лучше всего обеспечивать характером самого материала по мере его раскрытия перед классом, нежели внезапными изменениями методов ведения занятий.

Еще одна важная тема, подлежащая рассмотрению в начале курса, — это причины изучения выбранной области истории. Какую ценность представляет этот конкретный рассказ? Какое влияние эта страна оказала на всемирную историю? Каким образом это влияние сохранилось в жизни самого ученика? Интерес ученика следует пробудить, показав связь изучаемого периода с цивилизацией его собственного народа. Если изучается, например, история Греции, преподаватель может показать влияние греческой литературы и религии на нашу собственную литературу; влияние греческой философии и науки на Средние века и в конечном счете на нас самих; а также влияние греческого искусства, в частности в архитектуре, на всю нашу страну, которая из-за своей страсти к греческой демократии широко заимствовала не только греческие имена людей и названия мест, но и все стили архитектуры и декора.

Затем учителю следует перейти к географии изучаемой страны: указать ее положение на общей карте мира, ее береговую линию, реки и горы, природные богатства, торговые пути и пути сообщения. Почти во всех изучаемых странах прослеживается географическое единство, которое легко воспринимается учащимся. Месопотамия, долина Нила, Греция, средиземноморский мир и Англия — все они обладают географической простотой, понятной даже самому слабому ученику. В случае европейской и американской истории дело обстоит несколько сложнее из-за разнообразия географических условий; однако именно это разнообразие следует показать как одну из причин последующего разделения Европы на отдельные государства, а также вариативности политических и социальных идеалов на территории Соединенных Штатов.

Наконец, прежде чем приступить непосредственно к своему предмету, преподаватель истории должен связать выбранную область истории с историей предшествующих наций. Эту работу за учителя обычно проделывают авторы учебников. В истории Англии мы находим главы о первобытном человеке, бриттах и римлянах, прежде чем доходим до англосаксов; в древней истории обсуждается связь греков с более ранними цивилизациями; в европейской истории будут представлены Римская империя или империя Карла Великого; в то время как в американской истории перед нами встает великая проблема европейской предыстории.

Если учитель успешно продумывает эти вводные темы и хорошо преподносит их классу, то ученики будут готовы приступить к учебе с энергией и интересом. Они должны обрести уважение к преподавателю; получить уверенность в том, что от них ожидается; проявить интерес благодаря тому, что предмет затрагивает их собственную жизнь; а также приобрести те предварительные географические и исторические знания, которые необходимы для правильного понимания материала.

Тематика журнала

ОБСУЖДАЕТСЯ В ПИСЬМЕ ПРОФЕССОРА ЭНДРЮ К. МАКЛАФЛИНА, ЗАВЕДУЮЩЕГО КАФЕДРОЙ ИСТОРИИ ЧИКАГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Редактору «Журнала преподавателя истории»:

Журнал, посвященный интересам и проблемам преподавателя истории, должен приносить пользу. Нам всем предстоит столькому научиться, наши задачи настолько сложны и трудны, что мы можем многое почерпнуть из опыта других и выиграть благодаря обсуждению и обмену мнениями. Это верно даже в том случае, если мы признаем, что не все могут следовать одним и тем же путем и использовать одинаковые методы, и что в преподавании истории успех в исключительной степени зависит от характера, способностей и природных навыков. Мы особенно нуждаемся в полезных дискуссиях, поскольку до сих пор рассматриваем элементарные этапы нашей профессии; мы не уверены в учебной программе; у нас нет единого четкого мнения относительно цели и конечного результата исторического образования; мы с сомнением размышляем над проблемами, которые давным-()]. В таких аспектах мы заметно отстаем от преподавателей классических языков, математики или физики; по сути, мы, вероятно, отстаем от преподавателей всех прочих предметов, обычно преподающих в школах, поскольку, несмотря на ворчание и жалобы вездесущего критика, сам английский язык — наш бывший товарищ по несчастью — обрел режим и метод и завоевывает уверенность и самоуважение. Правда, мы продвинулись дальше, чем десять лет назад, но мы далеки от согласия и еще дальше от совершенства.

Иногда, утомленный бесконечными спорами об учебной программе по истории, я думаю, что нам вовсе не нужно пытаться установить что-либо похожее на единообразие, и что самый надежный и простой путь — сказать каждому составителю программ следовать своей дорогой, а каждому учителю делать то, что ему нравится; но я знаю, что такое уныние есть слабость, что по всей вероятности мы можем достичь существенного согласия, и что пока у нас не будет общего, пусть и неполного, консенсуса относительно последовательности дисциплин от детского сада до университета, мы не сможем должным образом обсуждать многие другие темы, требующие внимания. Нам также следует помнить, обнаружив себя втянутыми в утомительные споры о самом каркасе учебной программы, что история как образовательный предмет — всего лишь дитя вчерашнего или завтрашнего дня; и ей предстоит найти свое место и оправдать себя результатами в конкурентной борьбе с такими предметами, как латынь, которую преподавали со времен Возрождения или даже со времен того, как склонный к поркам Орбилий применял стимулирующую розетку к Горацию. И поэтому мы должны быть терпеливы, а также полны энтузиазма и осознавать всю сложность нашей проблемы.

Столько тем настойчиво требуют немедленного рассмотрения, что у меня возникает искушение превратить то, что задумывалось как краткое письмо, в перечень наших насущных потребностей; но я позволю себе сказать лишь пару слов. Широко распространена жалоба на то, что, несмотря на все время, уделяемое истории, — гораздо большее время, чем обычно уделялось десять лет назад, — ученики покидают средние школы с туманными знаниями (я чуть было не сказал — с туманным невежеством) по этому предмету. Преподаватели колледжей озадачены и расстроены скудостью и неточностью познаний студентов, когда те впервые появляются в их аудиториях; пожалуй, есть аналогичная причина для уныния, когда они исчезают из этих аудиторий. Холодный факт заключается в том, что наши юноши и девушки слишком часто не имеют четкой, определенной, точной информации, зато обладают способностью угадывать, предполагать и приближаться к истине. Первое же, о чем нам следует задуматься, таково: можем ли мы извлечь максимум пользы из новых методов преподавания и получить от них лучшее? Можем ли мы научить студентов работать с книгами и мыслить, а не просто запоминать? Можем ли мы привить им историческую идею и исторический кругозор? Можем ли мы побудить их к чтению и разбудить их воображение? Можем ли мы делать все это и в то же время быть уверенными, что эта информация точна, что они испытывают благоговение перед истиной и что усвоенное ими прочно засело в их головах? Если нет, то я боюсь, что рано или поздно мы все быстро скатимся обратно к старому методу зубрежки и превратим урок каждого дня в чистое изнурение на почве неизменной порции безыскусных и неокрашенных фактов; и когда мы так скатимся назад, нам лучше вообще уйти из классной комнаты, ибо в школе нет времени или места для преподавания истории, которое ограничивается набиванием голов датами и именами. Наша задача, следовательно, заключается в том, чтобы перенять и передать всю образовательную ценность истории; и опыт доказывает, что эта задача тяжела. Мы все надеемся, что новый журнал поможет нам поднять этот груз и донести его.

Сердечно Ваш, Э. К. Маклафлин.

История в летних школах

Летняя школа, как общепризнанно, организуется на благо преподавателей, которые хотят интеллектуально развиться или продвинуться по службе благодаря учебе во время каникул. В летней школе действительно есть обычные студенты, сдающие академические задолженности, или амбициозные студенты младших курсов, стремящиеся сократить срок обучения; однако ими можно пренебречь.

Бегло просматривая анонсы примерно двадцати пяти таких летних школ, расположенных от Мена до Калифорнии и от Миннесоты до Луизианы, замечаешь, что курсы истории распадаются на три группы. Первая и самая многочисленная — это группа, содержащая обычную университетскую программу по истории. Во многих отношениях эти курсы ценны для студента-педагога: они игнорируют его официальный статус и, относясь к нему непредвзято, просто ставят его в положение студента перед лицом исторического материала. Он выигрывает не только в силу культурной ценности своего обучения, но и благодаря смене своего привычного положения.

Во второй группе курсов можно упомянуть те, которые посвящены американской местной истории. Профессор Додд в Чикагском университете ведет курс по истории Юга и семинар по истории сецессии; профессор Дж. Л. Кугер в Иллинойском университете читает курс по истории нуллификации; профессор В. Л. Флеминг из Луизианского университета — курс по истории Луизианы, а профессор У. Б. Филлипс в Тулейнском университете — по истории Юга. Имеется несколько анонсов занятий по периоду Реконструкции. История Запада представлена профессором Тернером в Висконсине и профессором Ф. Л. Паксоном в Чикагском университете. Курсы по истории Мексики и Испании читает проф. Э. А. Чави в Калифорнийском университете.

Курсы третьей группы касаются методов преподавания истории и обществознания. Цель такой работы хорошо выражена в анонсе курса профессора Дж. К. Селлери в Висконсинском университете: «Основная цель курса — заложить основы метода, который позволит учителям средних школ задавать, а ученикам — подготавливать работу по истории с определенностью и результативностью». Более широким по замыслу является курс профессора Джорджа Л. Бюрра в Корнелле, в котором обсуждается «что такое история, для чего она нужна,ковы ее материалы и методы, каковы ее связи со смежными науками, как читать историю, как ее изучать, как ее преподавать, как ее писать». Меньше теории и больше практики содержится в таких курсах, как курсы доктора Джеймса Салливана в Гарварде; профессора Шольца в Калифорнийском университете; профессора Тренхолма в Миссурийском университете; профессора Робертсона в Индианском университете; доктора Артура М. Вулфсона в Теннесси, а также курс профессора Флеминга в Луизиане.

Методы преподавания обществознания обсуждаются доктором Ридом в Калифорнии; доктором Лаунтом в Гарварде; профессором Вудберном в Корнелле и проф. Шапером в Миннесоте.

Один из способов использования первоисточников в преподавании истории

ПРОФЕССОР ФРЕД МОРРОУ ФЛИНГ ИЗ НЕБРАССКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

Меня попросили написать статью, объясняющую «именно то, как следует использовать сборник первоисточников, каково его отношение к учебнику, какой объем информации и какой тип подготовки может передать с его помощью внимательный преподаватель, и какое преимущество он предоставляет по сравнению с исключительным использованием вторичного материала». Вместо того чтобы отвечать на весь вопрос целиком и рассматривать все способы применения сборника первоисточников, мне показалось целесообразным разобрать лишь один, наиболее характерный способ использования источников, а именно критическое изучение источников в качестве доказательств с целью обучения учащихся методам исторического доказательства. Значение, которое я придаю этому вопросу метода, обусловлено моим пониманием образовательной теории и логики исторической науки. Об этом более широком фундаменте, на котором должно покоиться преподавание истории, возможно, стоит сказать пару слов в качестве предисловия.

Метод как искомая цель.

Лично я горячо сочувствую новой педагогической теории, которая придает больше значения методу, чем содержанию. Профессор Лансон из Парижского университета, выдающийся историк французской литературы, дал столь удовлетворительную формулировку целей этой теории в ее применении к среднему образованию, что я не могу сделать ничего лучше, чем воспроизвести его слова. [1]

«Теперь необходимо, — пишет он, — доказать, что то, в чем мы нуждаемся сегодня, — это умы, прошедшие научную подготовку. Будем понимать под этим словом (научная), звучащим столь амбициозно, умы, у которых есть вкус или чувство правдивого, которые привносят во все свои действия серьезное стремление к ясному и точному знанию, которые осознают трудности и опасности, встречающиеся при поисках или выработке истины, которые, не доверяя никому, ни себе, ни другим, предпринимают все указанные в каждом конкретном случае меры предосторожности, чтобы не обмануться самим и не быть обманутыми: эти меры предосторожности мы и называем методами. Методический поиск истины? Вот в двух словах то, что означает научный дух, и заставить его доминировать в среднем образовании — значит подчинить все дисциплины идее о том, что их общая цель, их сходящиеся направления должны заключаться в формировании умов, которые всю жизнь, во всем будут уметь практиковать методический поиск истины... Во всяком учении и упражнении целью учителя должно быть развитие в умах его учеников чувства и вкуса к истине, побуждение их замечать, как в каждом предмете истина находится или упускается, и, наконец, предоставление им в распоряжение определенного метода или дисциплины, соответствующих определенному объекту. Дело не в том, чтобы заставить их выучить большое число законов или фактов, а в том, чтобы на хорошо подобранных примерах узнать, что такое математическая истина и как она вырабатывается; равно как и химическая истина, физиологическая истина, астрономическая истина и историческая истина. Как возникает каждая из этих истин разного порядка? Какими средствами она отделяется от других истин? Каковы признаки, по которым мы узнаем ее как истину? Вот то знание, которое должно быть главным результатом их учебы. Молодые люди должны выходить из средней школы, хорошо усвоив, каковы главные методы формирования человеческого знания и к каким объектам, для каких результатов применяется каждый метод. Выходя из школы, они должны быть приучены не делать ничего без метода, причем метода, выбранного с рассуждением, в соответствии с познаваемым предметом или достигаемой целью».

Это кажется мне применением к образованию лучших достижений современной философской и логической мысли. Интересно то, что в нашей стране, где масса преподавателей, вероятно, отвергла бы эту теорию и где высший акцент делается на приобретении информации как на цели образовательных усилий, преподаватели естественных наук делают именно то, чего требует теория, а именно преподают методы или процессы, с помощью которых можно добраться до истины или проверить то, что считается истиной в естественных науках, и наряду со знанием этих процессов дают лишь минимум информации. Информация, приобретаемая на лабораторных занятиях, недостаточна для оправдания времени, затраченного на этот курс. Но оправдывать его на таком основании и не требуется. М. Лансон дал теорию, приложением которой и является эта лабораторная работа по естественным наукам. Остается лишь осознать ее значение, распространить тот же метод на другие дисциплины — и в образовании совершится великий переворот, возможно, величайший в истории педагогики.

Исторический метод.

Ни один предмет не претерпел бы в своем преподавании стольких изменений от внедрения работы по методологии, как история. Но что такое история? Каковы материалы, с которыми работает учащийся, и каков метод, с помощью которого он приходит к исторической истине? Что такое доказательство в историческом исследовании? Преподаватель истории должен уметь дать ответ на эти вопросы, если он желает выполнять свою работу разумно и эффективно.

Что такое история? Чем она отличается по своим целям и методам от естествознания, от политических и экономических наук, от социологии? Согласно новой логике, различия эти носят фундаментальный характер. История занимается уникальной эволюцией человека в его деятельности как общественного существа. Она имеет дело с человеческими возможностями в их телеологических связях. Из прошлых социальных фактов она отбирает уникальные факты, имеющие ценность для изучаемого периода, и группирует эти факты в сложные развивающиеся целостности. История не ищет общего для социальных фактов прошлого; она не пытается обобщать или устанавливать законы. Она и не могла бы этого сделать, даже если бы захотела, ибо она имеет дело с фактами, которые произошли лишь единожды и больше не повторятся, а обобщение предполагает повторяемость. Естественные науки, с другой стороны, включая экономику, политологию и социологию, имеют дело с субстанциями и причинными законами. Для своих синтезов они отбирают то, что является общим для группы фактов; они обобщают, они стремятся устанавливать законы, формулировать условия, при которых явление повторится. Их идеал — организация реальности с точки зрения общего. Существует, разумеется, лишь одна реальность, а естествознание и история — это просто два логических метода, выработанных человеческим разумом с целью организации этой реальности для ее понимания. Цели обоих методов различны, и их способы постижения истины различны. Студент, обученный одному методу, не обязательно знаком с другим.

Работа историка.

Метод естественных наук заключается в прямом изучении фактов и, поскольку он не занимается уникальным как таковым, может создавать ситуации и условия, обеспечивая тем временем изобилие данных для обобщения. Для историка это невозможно. Он изучает не сам факт, подобно тому как естествоиспытатель изучает растения, животных и химикаты в лаборатории; в его распоряжении имеется лишь запись о факте, сам же факт канул в Лету и не вернется. Его знание факта будет зависеть от обилия и ценности тех записей, которые факт оставил после себя. Такие записи мы называем источниками. Следовательно, источники — это остатки социальной деятельности человека. Они естественным образом распадаются на две группы: остатки и традиция. Остатки состоят из предметов, которые были частью прошлого события и пережили разрушительное действие времени; традиция охватывает зафиксированные свидетелями впечатления о событии и может иметь устную, письменную или изобразительную форму. Историческая реконструкция, обнаруживаемая в повествовательном тексте, в подавляющем большинстве случаев основывается на письменной традиции.

Каков метод, применяемый историком при восстановлении прошлого на основе изучения источников? Простым языком он делает следующее: выбирает тему для исследования, ищет все источники, способные пролить на нее свет, критикует эти источники для определения их ценности и взаимосвязи, сопоставляет содержащиеся в них утверждения, чтобы узнать, каков был факт, и, наконец, группирует эти факты в сложную целостность. Только через знакомство с этим процессом, через его практическое применение ученик по-настоящему узнает, каковы основания для исторической веры, и оказывается способен отличать факт от вымысла. Никакое чтение, даже чтение первоисточников, никогда не сможет заменить эту критическую подготовку по историческому методу, точно так же как никакая работа с учебником по естественным наукам никогда не заменит знания метода, получаемого в ходе практической работы за лабораторным столом. Я осознаю, что в нашей стране есть известные преподаватели и даже очень выдающиеся авторы исторических трудов, которые относятся к этой идее обучения историческому методу — даже для студентов младших курсов колледжей — как к вопросу, не заслуживающему серьезного рассмотрения. Несмотря на это противодействие в высших кругах, я придерживаюсь мнения, что метод можно преподавать, что его следует преподавать и что в процессе его преподавания были получены результаты, которые кажутся мне весьма обнадеживающими, вполне сопоставимыми с результатами, достигаемыми в лабораториях естественных наук. Большинство аргументов, выдвигаемых против преподавания метода в средних школах, совершенно не касаются сути дела. Не имеет смысла подчеркивать трудности исторической работы, невозможность получения от молодежи результатов, которые могут быть достигнуты только подготовленными исследователями, или нецелесообразность исследования тем, которые никогда ранее не исследовались, хотя со своей стороны я не вижу серьезных возражений против этого последнего шага. Все, что разумный учитель, знающий, что он делает, рассчитывает достичь посредством критического изучения источников, — это открыть глаза своим студентам на значение доказательства в истории, сформировать отношение здорового скептицизма и вручить им в руки инструмент для постижения истины, к которому им придется прибегать каждый божий день. Если стоит знакомить студента с методами естественных наук — а я верю, что стоит, — то абсолютно необходимо дать ему некоторую подготовку в использовании доказательств применительно к истине вещей, с которыми он постоянно имеет дело, а именно к фактам общественной жизни. Эта позиция кажется мне настолько самоочевидной, что я едва ли могу представить себе, чтобы учитель, принимающий новую теорию образования и осознающий значение исторического метода, стал высказывать какие-либо возражения против нее. Можно было бы, однако, возразить, что хотя метод и следует преподавать, делать это на практике невозможно. Именно этому возражению будет посвящена оставшаяся часть статьи.

Оснащение для работы с источниками.

С самого начала следует признать, что исторический метод не может быть успешно преподан учителем, который не знает, что он означает, или никогда не применял этот метод, то есть не занимался исследовательской работой. Но, пожалуй, ничто так не способствовало бы развитию плохо подготовленного преподавателя истории, как принуждение его преподавать этот метод: он был бы вынужден узнать о нем хоть что-то! Именно потому, что мы не уделяли должного внимания методу, потому что мы не требовали от кандидатов на должности преподавателей истории умения проводить исследования (что бы мы подумали об учителе химии, который не смог бы руководить работой в лаборатории!), у нас так много совершенно немыслимого преподавания истории. Возникает вопрос: может ли учитель, понимающий значение исторического доказательства, успешно проводить занятия по историческому методу в средней школе? Я думаю, в этом нет никаких сомнений. Это делается.

Для успешного проведения работы необходим сборник первоисточников, отличающийся в некоторых отношениях от большинства таких сборников. Существует два вида исторических фактов: один класс может быть установлен с помощью единственного источника, другой — и это более сложный, но в то же время более ценный в учебном плане вид — может быть доказан как истинный только на основе согласия независимых источников или свидетелей. Для работы этого второго рода требуется более двух источников, освещающих одно и то же событие. Поскольку большинство сборников первоисточников предназначены лишь для дополнительного чтения, они содержат мало материала, который можно было бы использовать для критических упражнений. Мой сборник первоисточников по греческой и истории содержит некоторые из таких упражнений, и не составит большого труда дополнить источники в любой из книг двумя-тремя отрывками, касающимися той же темы.

Первоисточники в классе.

Два занятия в неделю было бы достаточно для интенсивной критической работы. Первоисточники, разумеется, должны находиться на руках у учащихся, и нельзя позволять вниманию класса отклоняться от доказательств в тексте. Нет необходимости в том, чтобы работа с самого начала носила систематический характер или насаждалась насильно. Ее можно ввести очень простым и естественным путем через попытку установить истинность какого-либо пункта, по которому расходятся два школьных учебника. В школах, где используется несколько повествовательных текстов, распространена практика поручать разные тексты разным ученикам и на уроке сравнивать утверждения авторов. Предположим, они расходятся во мнениях? Однажды я спросил учительницу, применяющую этот метод, что она делает в таком случае. Она ответила, что они обсуждают этот вопрос, и, если не могут прийти к согласию относительно того, какое утверждение верно, они бросают его. Трудно вообразить себе более пагубную практику. Класс загонялся в тупик и оставлялся там! Выход был вполне прост, если бы учитель владел ситуацией. Это давало отличную отправную точку для введения изучения исторического метода.

Проблема должна была быть выбрана учителем как простая для решения, ловушка расставлена, а класс заведен в нее. Тексты расходятся; какой из них излагает правду? Кто написал эти тексты? Предположим, рассматриваемое событие относится к периоду Французской революции. Откуда авторы вообще что-либо знали о нем? Каковы были их источники? Как мы можем узнать, что на самом деле произошло столетие назад? Очевидно, через записи, оставленные свидетелями событий. Есть ли у нас такие записи по этой теме и кто их авторы? На этот вопрос может ответить учитель, который мог бы вручить источники учащимся, либо перед классом может быть поставлена простая библиографическая задача, а упражнение отложено до следующей встречи. Пусть ученики принесут в класс свидетельство по меньшей мере одного человека, который, как они предполагают, что-то знал об этом событии. Разберите эти источники по очереди. Откуда ученики знают, что этот рассказ действительно написан данным человеком? (Подлинность.) Откуда они знают, что этот человек вообще что-либо знал о событии? (Локализация.) Откуда они знают, что он верно записал то, что видел? (Ценность источника, основанная на восприятии и памяти.) Даже если этот человек — хороший свидетель, доказывает ли его неподтвержденное заявление (утверждение) сам факт? Подчеркните возможности ошибок; покажите, что даже если человек желает сказать правду, ни один человек не может быть уверен, что его неконтролируемая память не подводит его или что он с самого начала правильно увидел предмет. Будет ли достаточно согласия двух свидетелей для обретения уверенности? Покажите, что это верно только тогда, когда свидетели независимы друг от друга. Имеются ли в проблеме, взятой классом, два или более независимых свидетеля? Разрешается ли факт, по которому расходятся школьные тексты, согласием двух независимых свидетелей? Если да, то почему тексты расходятся? Это может быть связано с тем, что каждый автор использовал лишь один источник, причем утверждение в этом источнике было неверным, либо свидетели могут расходиться во мнениях, и один автор принял одно утверждение, а другой — другое. Если выводы не являются одинаково вероятными, попытайтесь показать, на какой стороне лежит перевес вероятностей. Укажите далее, в заключение, что там, где мы не уверены в том, что произошло — где свидетели расходятся во мнениях, — мы имеем лишь вероятность, а не достоверность, и вторичный текст должен ясно это показывать.

Работа учащихся с источниками.

Эту работу можно продолжать в том же духе, причем еженедельную проблему предоставляет вторичный текст, либо учитель может отказаться от текста и предлагать дифференцированные задачи возрастающей сложности. В последнем случае класс должен быть обеспечен задачей, источниками (двумя или тремя) и такими биографическими данными, которые позволят ученикам критически оценить источники. Разберите каждый источник по очереди и требуйте письменных ответов со ссылками на доказательства на следующие вопросы опросника: 1. Подлиннен ли этот источник? 2. Кто его написал, когда и где он был написан? 3. Какая его часть является свидетельством из первых рук, а какая — из вторых, то есть сколько свидетель видел и слышал сам, а сколько узнал от какого-то другого лица? 4. Какова ценность источника в целом, если судить по его характеру (речь, письмо, газета, брошюра, песня, стихотворение и т. д.), личности свидетеля (в интеллектуальном и моральном отношении) и времени и месту создания записей. 5. Запишите, что именно свидетель утверждает относительно события (интерпретация). Пусть за независимой критикой источников следует их сопоставление для выяснения того, являются ли они независимыми. Наконец, попросите учащихся свести воедино утверждения разных свидетелей по исследуемому вопросу и попытайтесь определить путем сравнения их высказываний, какова истина. Результат должен быть сформулирован письменно в виде определенного утверждения, если согласие независимых свидетелей позволяет нам рассматривать факт как достоверный; в противном случае он должен представляться просто как вероятный.

Конкретная иллюстрация — Саламин.

В качестве конкретной иллюстрации возьмем отрывки о битве при Саламине, приведенные в моем «Сборнике первоисточников по греческой истории» (стр. 118–127). Здесь представлены три источника: «Персы» Эсхила, «История» Геродота и «Сравнительные жизнеописания» (жизнеописание Фемистокла) Плутарха, — содержащие почти всю информацию, которой мы располагаем по той части битвы, о которой говорится в сборнике. К отрывкам прилагаются следующие вопросы, на которые учащиеся должны ответить письменно и которые составляют основу классного занятия: «1. Сравните три описания битвы при Саламине, данные Эсхилом, Геродотом и Плутархом, отметив, в чем они сходятся и в чем расходятся. Независимы ли они? 2. Какое описание является наиболее ценным и почему? 3. Укажите мифы в этих описаниях, то есть то, чего не могло произойти. 4. Составьте план битвы, используя источники, и напишите краткое изложение, цитируя источники. Там, где они расходятся, объясните, почему вы следуете одному источнику, а не другому».

Ответ на первый вопрос следует дать в виде трех параллельных колонок, содержащих все отдельные утверждения из различных источников; ссылки на схожие детали приводятся в разных колонках на одной строке, что облегчает сопоставление. За этими колонками должны следовать: (1) колонка, содержащая общие детали, обнаруженные во всех источниках, (2) вторая колонка с деталями, упомянутыми в двух источниках, и (3) другие колонки, содержащие детали, приведенные только в одном источнике. В ходе этой работы все учащиеся обратят внимание на то, что Плутарх пользовался «Персами» и, следовательно, не независим от Эсхила. Прежде чем можно будет ответить на вопросы о независимости и достоверности источников, источники необходимо локализовать. Эсхил, вероятно, сражался в Саламинской битве и, таким образом, был очевидцем. Заметьте, однако, каков характер этого источника: это пьеса, поставленная перед афинским народом примерно через семь лет после события. Пьеса не предоставляет хорошей возможности для подробного описания битвы; драматург испытывал бы влияние своего желания создать произведение искусства и произвести впечатление на зрителей; за годы, прошедшие с момента битвы, он многое забыл. Хотя это и свидетельство очевидца, мы не можем рассматривать эту пьесу как наилучшее доказательство.

Геродот был ребенком, игравшим на улицах Галикарнаса, когда произошла Саламинская битва. Он написал свое описание почти пятьдесят лет спустя, основываясь в значительной степени, почти полностью, на устной традиции, хотя весьма вероятно, что во время работы над текстом он был знаком с «Персами». Ничто из того, что Геродот сообщает нам здесь, не получено из личных наблюдений, и мы не знаем, откуда он почерпнул свои сведения — собрал ли он просто общие слухи или беседовал с наиболее надежными свидетелями битвы. Его рассказ менее ценен, чем рассказ Эсхила, как источник второго ряда, но его форма — прямое, подробное прозаическое повествование — более благоприятна для истины.

Плутарх жил через пятьсот лет после битвы и получил информацию о ней так, как современный читатель получил бы сведения о путешествиях Колумба, а именно прочитав то, что пишут об этом более поздние авторы. Он не был критическим историком — как и Геродот — и часто основывал свое повествование на наихудших доказательствах. В этом отрывке он ссылается на четырех людей, чьими трудами он пользовался, и один из них — Эсхил.

Неудовлетворительные доказательства.

Свидетельства в целом не являются удовлетворительными: первый свидетель говорит немногое, причем в неудачной форме, написав текст через семь лет после битвы; второй автор опирается на устную традицию, воспроизведенную тогда, когда она настолько устарела, что стала ненадежной; третий автор отстоит от события на пять веков и является некритическим компилятором. Какую степень достоверности относительно Саламинской битвы мы можем почерпнуть из подобных свидетельств? Возможно, лишь тот факт, что битва имела место, поскольку не является даже достоверным, что греки одержали ту грандиозную победу, о которой утверждается в «Персах». Детали сражения носят лишь вероятностный характер, причем степень этой вероятности весьма низкая. Это станет совершенно очевидно, когда будет составлена схема и станет понятно, какая доля наших сведений проистекает из поздней устной традиции Геродота. Единственная надежная база исторической достоверности — согласие независимых свидетелей — здесь отсутствует.

После того как класс напишет рассказ о битве, предложите учащимся сравнить его с повествованием в двух или трех лучших школьных учебниках истории. Они будут несколько удивлены, узнав, что эти описания не содержат и намека на неопределенность, окружающую историю битвы, но описывают ее со всей уверенностью, какую мог бы проявить историк событий, подтвержденных тучей свидетелей.

Могут возразить, что подобная работа с первоисточниками породит у учащихся серьезные сомнения относительно того, знаем ли мы что-либо с достоверностью об истории ранних веков. Ну и что с того? Какой будет вред, если это впечатление окажется верным? Разве значительная часть наших знаний об истории греков и римлян не носит крайне зыбкий характер? Зачем пытаться это скрывать? Разве не следует с помощью подобного критического изучения приучать учащихся к тому, что многое из того, что с уверенностью повторяется как история, едва ли имеет под собой хоть клочок ценных доказательств? Это первый шаг к достижению идеала, который так четко и убедительно поставил перед нами М. Лансон.

Древняя история в средней школе

Доктор философии УИЛЬЯМ ФЭРЛИ, редактор.

Первоначальные проблемы.

То, о чем говорится в передовой статье этого номера, посвященной «Первым дням курса истории», имеет глубокое значение в начале работы по древней истории. Такая работа обычно приходится на первый год обучения в старшей школе. Учащиеся приходят непосредственно из гимназий и не привыкли к той работе, которую им предстоит выполнять в старшей школе. Ребенок образованных родителей из более или менее культурной семьи воспримет эту работу без особых затруднений. Как быть с некоторыми другими, кто может спросить: «Зачем нам учить эту чепуху? Нам нет дела до этих стариков». Автор должен признаться, что из-за посещения Британского музея примерно в пятилетнем возрасте первая ассоциация идей, возникающая у него при упоминании египтян, связана с множеством мумий. Нет ли для многих наших учеников опасности того, что древняя история покажется им скорее выставкой мумий, нежели рассказом о людях, которые жили, двигались и трудились подобно нам?

Поэтому было бы разумно, если бы мудрый учитель начинал не с погружения в опрос по первыми пяти-десяти страницам (я слышал, как в городской старшей школе задавали по тридцать пять страниц), а проявил вежливость и познакомил юных незнакомцев с их задачей и ее смыслом. Скажите им, что они пришли в старшую школу, чтобы стать образованными людьми; что все образованные люди много читают; что в своем дальнейшем чтении они будут очень часто сталкиваться с упоминаниями о народах древнего мира, с взлетом и падением их империй, их верованиями, суевериями, злыми делами, которые некоторые из них совершали, и тем добром, которое можно найти во многих их законах. Прежде всего юного ученика следует научить тому, что от этих ранних народов напрямую произошла большая часть того, что составляет цивилизованную жизнь сегодняшнего дня; мы у них в долгу. Необходимо внушить мысль о древности цивилизации. В силу огромных механических достижений времени с момента внедрения паровой тяги я замечаю, что молодежь склонна считать все эпохи до XIX века весьма примитивными и некомфортными. Однако им следует дать прочувствовать, что во многих отношениях это не так. Джордж Вашингтон жил комфортной жизнью без телефона и пульмановского вагона. И это факт, что, если не считать печатной страницы, применения пороха и преимуществ компаса, высокопоставленный гражданин древнего Вавилона, Ниневии или Мемфиса, вероятно, жил почти столь же комфортно, как и Вашингтон; во всяком случае, люди Римской империи имели гораздо больше удобств и изысков, чем он.

Следовательно, молодого ученика необходимо стимулировать к выполнению его задачи посредством мудрого преподнесения подобных фактов.

Тусклый фон.

Это великое развитие цивилизации среди народов, которых нам предстоит изучать, разумеется, подразумевает долгие подготовительные эпохи медленной и тяжелой борьбы за подъем из состояния дикости. На эти стадии можно указать в достаточной мере, чтобы заставить учащихся задуматься о том, что в незапамятные времена велась такая изнурительная борьба. И теперь наш рассказ начинается с середины, а не с самого начала событий. В нашей годовой работе нам предстоит заняться изучением примерно восьми или десяти великих народов, которые помогли сделать наш современный мир таким, каков он есть. Нам предстоит отметить то, что похоже на наши собственные способы ведения дел, и то, что на них не похоже; чем мы обязаны этим ушедшим в прошлое людям.

Многие могущественные народы будут обойдены вниманием. Почему мы начинаем к западу от Индийского полуострова и игнорируем индусов, китайцев, японцев? Потому что эти народы находятся вне основного русла развития. Прогрессивная жизнь сегодняшнего мира обязана им очень многим — если вообще обязана хоть чем-то. Но нации, за которые мы беремся, имели с нами прямую связь. Одна передавала другой факел прогресса, который ныне пылает электрическим блеском в наших руках.

Расовый вопрос.

Старые уверенные классификации человечества на расы, за исключением тех, что основаны на очевидном признаке цвета кожи, были отброшены. Тем не менее разумно использовать главные линии разделения в качестве рабочей базы. Хамитские, семитские и индоевропейские различия полезны в качестве ориентиров. И первенство последней из названных должно преподаваться не как нечто, причины чего мы можем проследить, а как непреложный факт. И хотя такое первенство существует, я полагаю, что одним из самых достойных дел, которые преподаватель истории может совершать на протяжении всей своей работы, является подчеркивание блага, которое пришло от других рас, помимо нашей собственной. Вероятно, каждый хороший учитель истории был потрясен шовинизмом юной Америки. Изучение истории — лучшее противоядие от этого.

Использование географии.

Чтобы эти люди древности перестали быть мумиями, мы должны постоянно сравнивать их и их деяния с самими собой. Мы много говорим о наших американских ресурсах: наших широких прериях, мощных гидроресурсах, прекрасных гаванях, величественных реках. Они в значительной степени обуславливают нашу жизнь. До появления современных средств связи и транспорта природные условия еще сильнее влияли на судьбу наций. Использование карты (по возможности исключительно контурной — будь то на доске или на бумаге, чтобы на ней можно было рисовать) станет первоочередным залогом успеха. Изучению двух великих долин — Тигра-Евфрата и Нила — будет уделено особое внимание. Хорошей темой для специального доклада в этой связи было бы сравнение Нила с Гудзоном; Тигра и Евфрата — с Миссисипи и Миссури.

Несколько конкретных крупиц знаний.

В подавляющем большинстве наших школ весь восточный период лишь бегло просматривается с расчетом на то, чтобы оставить просто общее впечатление. Нехватка времени, по-видимому, делает это неизбежным. Что мы можем выделить из этих предыдущих уроков и настоять на том, чтобы это было усвоено?

Последняя мода заключается в том, чтобы считать Вавилонскую или Халдейскую империю более древней, чем египетская. Начиная с этого, остановитесь на том факте, что это была семитская раса. Свяжите их с сегодняшними евреями и с Авраамом, семитом из «Ура Халдейского». Установите время правления Саргона Древнего на отметке 3800 г. до н. э. как знаменующее, как нам говорят, самую раннюю подтвержденную дату истории. Переходя к 2250 г. до н. э., мы достигаем Хаммурапи, безусловно, самого интересного персонажа его народа. Здесь снова представляется удобный случай для специального доклада. Некоторые учебники приводят выдержки из его свода законов. Пусть один ученик выяснит по таким отрывкам или, что еще лучше, по школьной библиотеке некоторые из высокоморальных и добрых указов. Пусть другой покажет, какие ремесла и промыслы были у этих вавилонян в соответствие с нашими собственными, особо отметив тот факт, что торговая и деловая практика были развиты чрезвычайно высоко.

Существенное свойство Ассирийской империи заключается в том, что она была первой державой, которая широко протянула руки к мировому господству и подчинила своих соседей.

Финикийцы примечательны как великие торговцы древности. Их мастерство в искусствах дало им то, что можно продавать, а их расположение на Средиземном море развило их навыки мореплавания. Они кажутся первыми колонизаторами заморских территорий. Их торговые пути и колонии составили бы хорошую тему для доклада. В качестве предвосхищения отметьте Карфаген, будущего соперника Рима. А нашим главным долгом перед финикийцами является долг за фонетический алфавит.

Не следует позволять религиозным предрассудкам или страху затрагивать в государственных школах что-либо, имеющее отношение к религии, заставлять нас пренебрегать еврейским народом. Истинная или ложная, правильная или нет, религия является одной из главных сил человечества. И здесь мы видим еще одну семитскую расу, развившую, в силу обстоятельств и независимо от каких-либо теорий о ее происхождении, самый возвышенный монотеизм и чистейший моральный кодекс, который мир видел до сих пор. Почему это произошло — столь же загадочно, как и расцвет Греции в перикловский век. Но этот факт налицо, и с ним следует ознакомить каждого юного ученика.

Рекомендации к уроку по Египту.

То, что следует ниже, — лишь иллюстрация одного из методов, иногда применяемых. Весь класс получает указание прочитать повествование об Египте. Затем работа подразделяется для более детального изучения. В зависимости от размера класса он делится на темы, одна из которых назначается для специальной подготовки отдельному ученику или группе учащихся. На уроке для опроса отводится десять минут, в течение которых каждый учащийся или группа должны записать то, что было усвоено по конкретной теме. В большом классе каждому ученику, вероятно, не удастся зачитать написанную работу. Но можно зачитать одну или две трактовки каждой темы, а в другое время вызвать другую группу учеников. Таким образом, в работе примут участие все. По мере зачитывания каждой темы запрашиваются критические замечания и предложения от класса — и прежде всего от тех, кто не занимался этой специальной темой; затем в заключение — от какого-нибудь учащегося, который писал, но не читал по данной конкретной теме. Если используются тетради, учитель может направлять то, что должно быть записано в качестве итога по каждой теме после ее зачитывания. Вариантом описанной схемы является отправка к доске как можно большего числа учеников для изложения своих тем. Назначьте каждому пишущему одного или двух рецензентов. Пусть один критикует английский язык, правописание, пунктуацию (каждый урок истории может быть уроком английского языка), а другой — фактическую сторону. Предлагается примерный перечень таких тем для урока по Египту.

1. Долина Нила.

2. Народ; единственная выдающаяся хамитская раса.

3. Периоды политической истории; две столицы.

4. Государственное устройство.

5. Общественные классы.

6. Занятия и продукты производства.

7. Искусства и науки; особенно архитектура и скульптура.

8. Религия; представления о бессмертии.

9. Упадок моральных идеалов.

10. Внешние конфликты.

11. Покорение Персией.

С появлением Мидии и Персии мы впервые бросаем взгляд на завоевательный индоевропейский народ. Предзнаменуется их борьба за проникновение в Европу, и мы подходим к порогу греческой истории.

Преподавание истории в колледже

ПРОФЕССОР ДЖОРДЖ БЁРТОН АДАМС, ЙЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

Преподаватель истории в колледже может поставить перед собой множество задач: он может заявить, что «самое фундаментальное — это факты истории», и посвятить свою работу тщательному натаскиванию на имена и даты. Он может остро чувствовать ценную дисциплину ума и способностей, приобретаемую в ходе исторических штудий, и посвятить себя этому. Возможно, он находится под влиянием начавшейся и, судя по всему, продолжающейся реакции и верит в возмещение древней максимы «история есть философия, учащая на примерах», стремясь в своем преподавании в первую очередь внедрять уроки государственного управления и политической мудрости. Гораздо вероятнее, что он проникнут духом уходящего поколения и склонен настаивать на том, что единственно правильным методом обучения является тот, с помощью которого готовят ученого и специалиста. Либо он может считать, что предоставляемая ему в истории возможность привить широкую и либеральную культуру — это то, чем он должен пренебрегать меньше всего. Любая из этих целей или несколько из них одновременно доступны преподавателю истории в колледже. Сфера его выбора ошеломляюще широка. Есть ли среди них какая-то одна цель, которая в большей степени, чем другие, является надлежащим предметом высшего образования?