«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

[8] «Когда я теперь оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что особенного сделал я для самого существа образования, я нахожу, что зафиксировал высший главный принцип обучения в признании чувственного восприятия абсолютным основанием всякого знания. Отрешившись от всякого специального преподавания, я стремился постичь природу самого преподавания и тот прообраз, посредством которого сама природа определила обучение нашего рода». (Песталоцци, «Как Гертруда учит своих детей», гл. X, разд. 1.)

[9] «Он сделал то, что подчеркнул новую цель образования, лишь смутно осознаваемую другими, если вообще осознаваемую; прояснил новый смысл образования, существовавший в сознании публики в довольно туманном состоянии; сформулировал совершенно новый метод, основанный на новых принципах, — оба они получили дальнейшее развитие в последующие времена и вошли в историю под его именем; и, наконец, придал совершенно новый дух классной комнате». (Монро Пол, «Учебник по истории образования», с. 600.)

[10] В 1809 году немец Карл Риттер, бывший ученик Зальцмана (см. сноску 2, с. 538) и создатель современного географического изучения, посетил Песталоцци в Ивердоне. Об этом визите он пишет:

«Я видел больше, чем швейцарский рай, я видел Песталоцци, я узнал его сердце и его гений. Никогда еще я не был так потрясен святостью своего призвания, как рядом с этим благородным сыном Швейцарии. Я не могу без волнения вспоминать это сообщество сильных людей, борющихся с современностью с целью расчистить путь к лучшему будущему, людей, чья единственная радость и награда — надежда поднять ребенка до достоинства человека.

Я покинул Ивердон с твердым намерением выполнить данное Песталоцци обещание перенести его метод в географию… Песталоцци знал географию не лучше ученика нашей начальной школы, но тем не менее я научился этой науке у него, ибо именно слушая его, я почувствовал пробуждение в себе инстинкта естественных методов; он указал мне путь». (Барон де Гимпс, «Песталоцци, его цель и труд», с. 167.)

[11] Молодой немецкий студент-геолог и минералог Карл Георг фон Раумер (1783–1865) находился в Париже в 1808 году. Находясь там, он прочитал сочинение Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей» и то, что Фихте говорил о его труде в своих «Речах к немецкой нации» (см. главу XXII). Это побудило его отправиться в Ивердон, чтобы увидеть все своими глазами. Он пробыл там два года и вернулся в Германию в качестве учителя. В 1846 году он опубликовал свою четырехтомную «История педагогики» (Geschichte der Pädagogik) — первую важную историю образования, появившуюся в письменном виде.

[12] В 1814 году сам король Фридрих Вильгельм III навестил Песталоцци в Невшателе. Его королева Луиза была глубоко тронута чтением «Эмиля» и часто проводила часы в прусских школах, наблюдая за занятиями, которые велись по идеям Песталоцци.

ГЛАВА XXII

[1] Одним из первых актов правления Фридриха Великого было возвращение Вольфа из изгнания. При этом он сказал: «Человек, который ищет истину и любит ее, должен считаться драгоценным в любом человеческом обществе».

[2] «Это было смелое заявление, но оно точно описывало те огромные перемены, которые произошли. Прежнее университетское обучение повсеместно основывалось на предположении, что истина уже дана, что обучение имеет дело лишь с ее передачей и что долг контролирующих органов заключается в том, чтобы следить за отсутствием преподавания каких-либо ложных доктрин. Новое университетское обучение исходило из предположения, что истину еще предстоит открыть и что долг обучения заключается в подготовке студента к этой задаче и руководстве им. Заняв такую позицию, университет первым принял последствия тех условий, которые породила Реформация». (Паульсен Ф., «Немецкие университеты», с. 46.)

[3] «Тот, кто читает произведения древних, насладится знакомством с величайшими людьми и благороднейшими душами из всех, когда-либо живших, и почерпнет таким образом — как это бывает во всякой утонченной беседе — прекрасные мысли и выразительные слова.

Таким образом мы получаем в раннем детстве учения, философию и жизненную мудрость от мудрейших и наиболее образованных людей всех эпох; таким образом мы учимся распознавать и понимать ясность, достоинство, очарование, изобретательность, утонченность и изящество в языке и поступках, постепенно приучая себя к ним». (Геснер Иоганн Матиас.)

[4] Причетник или церковный сторож нередко был одновременно и учителем начальной школы: эти две должности совмещались в одном лице. Из такого совмещения впоследствии и сформировался учитель начальной школы. (См. с. 446.)

[5] «Когда школьный учитель по распоряжению инспектора должен был сдавать экзамен местному священнику, местные власти, учитывая плачевное существование школьного учителя, были рады найти хоть каких-нибудь лиц, согласных принять на себя обязанности по такой должности. В результате происходило в остальном невыносимое потворство в деле экзаменации и найма учителей, особенно в тех районах, где крупные землевладельцы обладали патриархальной властью». (Шмид К. А., «Энциклопедия», т. VI, с. 287.)

[6] Австрия в то время включала в себя не только Австро-Венгерскую империю 1914 года, но простиралась дальше в пределы Германской империи и Италии, а также включала Бельгию и Люксембург.

[7] Бассевиц М. Ф. фон, «Бранденбургская Курмарка», с. 342. (Лейпциг, 1847.)

[8] Эти лекции прослушивались полицией Наполеона и были пропущены в печать его цензором, поскольку в них не усмотрели ничего крамольного или опасного.

[9] «Все свои надежды на Германию он возлагал на новую национальную систему образования. Одно немецкое государство должно было взять на себя инициативу в ее создании, используя то же принудительное право, к которому оно прибегало принуждая своих подданных к военной службе и для осуществления которого уж поистине нельзя было найти лучшего оправдания, чем общие интересы, на достижение которых было направлено национальное образование». (Паульсен Ф., «Немецкое образование, прошлое и настоящее», с. 240.)

[10] «Никогда еще человеческие души не были столь глубоко взволнованы идеей поднятия всего существования человечества на более высокий уровень. Нечто вроде энтузиазма, охватившего умы в начале Французской революции, вновь действовало в полную силу, с той лишь разницей, что мощный поток национального чувства направлял его к цели, которая, будучи более ограниченной, именно по этой причине являлась более осуществимой и более определенной». (Паульсен Ф., «Немецкое образование, прошлое и настоящее», с. 183.)

[11] В результате свержения Наполеона Венский конгресс вернул Пруссии и Франции в основном те границы, которые они имели к началу наполеоновских войн. Еще более важным для будущего стало объединение около четырехсот государств и мелких немецких королевств в тридцать восемь государств.

[12] Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег стал учеником в одной из первых нормальных школ Пруссии — во Франкфурте; затем работал учителем, а в 1820 году занял пост директора учительской семинарии в Мёрсе. С 1833 по 1849 год он возглавлял нормальную школу в Берлине. Его часто называют «der deutsche Pestalozzi».

[13] Сделано в письме барону фон Альтенштейну, прусскому министру просвещения.

[14] «Семинар Гербарта при Кёнигсбергском университете был официально признан в 1810 году; семинар Гедике в Берлине был официально принят университетом в 1812 году; семинар в Штеттине, основанный в 1804 году, был реорганизован в 1816 году; Бреслау начал педагогическую работу в 1813 году; а в 1817 году было заявлено, что целью реорганизованного семинара в Галле является „подготовка квалифицированных преподавателей для гимназий“». (Рассел Джеймс Э., «Немецкие высшие школы», с. 97.)

[15] Геснер в Гёттингене и Вольф в Галле заложили основы для них в середине XVIII века. Основания начала XIX века были сделаны в Кёнигсберге в 1810 г., Берлине в 1812 г., Бреслау в 1812 г., Бонне в 1819 г., Грайфсвальде в 1820 г. и Мюнстере в 1825 г.

[16] Отныне все будущие преподаватели гимназий, независимо от того, были они выпускниками университетов или нет, обязаны были сдавать экзамены по философии, педагогике, теологии и основным гимназическим предметам, демонстрируя выдающиеся познания в одной из следующих групп и удовлетворительные знания двух других: а именно: (1) греческий, латинский, немецкий языки; (2) математика и естественные науки; (3) история и география.

[17] Подробную «Гимназическую программу», обнародованную в 1837 году, см. в работе Рассела Дж. Э. «Немецкие высшие школы», с. 101.

[18] В 1840 году в Пруссии насчитывалось шесть университетов; к 1900 году их число увеличилось до одиннадцати, добавились также три технических университета. В других немецких государствах в 1900 году существовало одиннадцать дополнительных университетов и шесть технических университетов.

[19] Бенджамин Франклин посетил Гёттинген еще в 1766 году, но первым американским студентом, получившим степень в немецком университете, был Бенджамин С. Бартон из Филадельфии, получивший докторскую степень в Гёттингене в 1799 году. К 1825 году десять американских студентов проучились один или несколько семестров в Гёттингене. В том же году первый американский студент зарегистрировался в Берлине, а в 1827 году — первый в Лейпциге. (См. Хинсдейл Б. А. в «Отчете комиссара образования США», 1897–98, т. 1, с. 603–16.)

[20] В этой связи интересны слова, приписываемые Бисмарку. «Из студентов, посещающих немецкие университеты, — говорил он, — треть преждевременно умирает в результате болезней, порожденных сильной бедностью и недоеданием в студенческие годы; другая треть преждевременно умирает или ничего из себя не представляет из-за дурных привычек, пьянства и болезней, приобретенных в студенческие годы; оставшаяся треть правит Европой».

[21] Барнард Генри, «Американский журнал образования», т. xx, с. 365.

[22] Это было предложено российским императором Александром I в 1815 году и стало личным союзом императора России, императора Австрии и короля Пруссии, заключенным «в целях укрепления религии, мира и порядка». Других монархов пригласили присоединиться к этой континентальной Лиге поддержания мира, и под руководством австрийского первого министра князя Меттерниха она доминировала в Европе вплоть до политических революций 1848 года.

[23] В молодости Альтенштейн заведовал подчиненным отделом в Министерстве народного просвещения под началом Гумбольдта и придерживался несколько либеральных идей. Теперь же он был вынужден подчиняться взглядам политических лидеров и желаниям короля, хотя все же кое в чем сдерживал реакционные силы и сохранил многое из того, что было завоевано.

[24] Паульсен Ф., «Немецкое образование, прошлое и настоящее», с. 246.

[25] Именно этот самый Фридрих Вильгельм IV одно время отказывался даровать Пруссии конституционное правление, заявляя: «Никакой исписанный лист бумаги никогда не сможет вклиниться подобно второму провидению между Господом Богом на небесах и этой землей». Однако в 1850 году он был вынужден даровать своему народу ограниченную форму конституционного правления.

[26] «Побудительным мотивом, продиктовавшим закон 1872 года о школьном надзоре (а именно — предоставление государству полного контроля над надзором за религиозным и прочим обучением), было, как хорошо известно, укрепление позиций правительства в борьбе с католической иерархией, которая тогда находилась в центре общественного внимания. Закон вновь подтвердил суверенное право государства на всю школьную систему, включая начальные или народные школы». (Ноле д-р Э., «История немецкой школьной системы», с. 79.)

[27] Александер Томас, «Прусские начальные школы», с. 537–38.

ГЛАВА XXIII

[1] Коммуна во Франции была наименьшей единицей местного самоуправления и соответствовала нашему округу, городу или тауншипу, либо церковному приходу при старом режиме. Во Франции насчитывалось приблизительно 37 000 коммун. Департамент представлял собой гораздо более крупную единицу: в административных целях Франция делилась на 82 департамента, что соответствовало довольно крупному графству.

[2] Под этим термином следует понимать то, что в других местах известно как средняя школа. См. сноску на странице 272 с пояснением этого термина.

[3] В распоряжении Университета имелось примерно 2 500 000 франков в год. Эта сумма складывалась из государственной субсидии в 400 000 франков, доходов от имущества, оставшегося от старых конфискованных университетов, а остальная часть поступала главным образом от экзаменационных сборов. В 1850 году его имущество было передано в ведение государства, а сам Университет был преобразован в государственный департамент.

[4] Этот тип административной организации американскому студенту понятен далеко не сразу. Университет штата Нью-Йорк — фактически департамент общественного просвещения штата — представляет собой наиболее близкий американский аналог. При изгнании Наполеона и реставрации монархии в 1815 году великий магистр и совет были заменены комиссаром общественного просвещения с помощниками комиссаров по различным направлениям, а в 1820 году это было дополнительно преобразовано в Королевский совет общественного просвещения.

[5] В 1909 году декретом греческий и латинский языки были возвращены на их прежнее место первостепенной важности в лицеях, тем самым сведя на нет тот глубокий интерес к естественнонаучному образованию в отношении высших средних школ, который характеризовал период Революции.

[6] «Отчет о состоянии общественного просвещения в Германии и в особенности в Пруссии». Париж, 1831. Перепечатано в Лондоне, 1834; в Нью-Йорке, 1835.

[7] Франсуа Пьер Гийом Гизо занимал пост министра общественного просвещения с 1832 по 1837 год и возглавлял французское правительство с 1840 по 1848 год. На протяжении всей своей политической карьеры он оставался консерватором, стремившимся сохранить конституционное правление при монархии и остановить волну республиканизма.

[8] Здесь мы видим зачатки сельскохозяйственного образования, в котором французы были пионерами.

[9] Однако школы эти не имели особого успеха по социальным причинам. Родители, которые могли себе это позволить, предпочитали отдавать детей в гораздо более дорогие коммунальные колледжи или лицеи, где латынь была главным предметом, нежели в научную, современную школу среднего типа, поскольку это обеспечивало лучший социальный престиж как ученикам, так и родителям.

[10] К 1838 году насчитывалось 14 873 публичные школы, являющиеся собственностью коммун; к 1847 году их было 23 761; а к 1851 году лишь 2 500 коммун из примерно 37 000 оставались без школ. К 1850 году существовало также более шести тысяч религиозных школ. К 1834 году число мальчиков в коммунальных школах составляло 1 656 828, а спустя десятилетие — более двух миллионов. Тринадцать нормальных школ 1830 года к 1838 году выросли до семидесяти шести, и в них обучалось более 2 500 юношей, готовившихся к учительской деятельности. В 1836 году действие закона 1833 года было распространено и на школы для девочек (там, где это было возможно), и началось создание новой сети нормальных школ для подготовки учительниц. К 1848 году более трех с половиной миллионов детей обоих полов получали образование в начальных школах. В 1835 году королевским указом были учреждены школьные инспекторы — те самые «нервы общественного просвещения», как назвал их Гизо, — по одному на каждый департамент. К 1847 году в штате Франции работали два генеральных инспектора, а также 13 инспекторов и субинспекторов.

[11] Во многом это было связано с потребностями промышленности и торговли, поскольку Франция в этот период стремительно продвигалась вперед как производственная и коммерческая держава.

[12] Среди них видное, пожалуй, самое видное место занимал Жюль Ферри — мэр Парижа в трудный период 1870–1871 годов, затем член французской легислатуры и министр общественного просвещения в ряде кабинетов в период между 1879 и 1885 годами. Черпая вдохновение в «Плане образования» Кондорсе (с. 514; R. 256) и сочинении Эдгара Кине «Обучение народа» (R. 289), он добился принятия серии реформаторских школьных законов, широко известных как «законы Ферри». Они предусматривали бесплатное, обязательное, светское начальное образование; среднее образование для девочек; расширение сети нормальных школ; а также увеличенную государственную помощь в деле развития народного образования.

[13] «Несветская (светская) школа — это не дело рук нескольких передовых мыслителей, навязанное покорной стране. Они не смогли бы создать ничего долговечного, если бы французская совесть не была готова следовать за ними. Именно это противники наших школ не хотят понимать, не могут понять или стремятся скрыть от тех, кем руководят. Конечно, у них есть право попытаться устроить реакцию в соответствии со своими собственными предпочтениями. У них нет права считать или даже позволять думать, будто создание нерелигиозной школы было силовым приемом (coup de force) дерзкого меньшинства. Светская школа появилась потому, что этого пожелала нация. Программа нравственного воспитания, о которой долго говорили, которую задумывали и на которую надеялись, лежала в традициях Франции по мере того, как она продвигалась вперед к своим республиканским чаяниям. Эта программа является не только осознанным усилием людей, которые подарили школе новую миссию — заложение основ общественного мира посредством начального образования; она есть выражение республиканской совести 1882 года». (Муле Альфред, «О демократическом нравственном воспитании».)

[14] «Каждому человеку — его собственная сфера; министру религии — свобода проповедовать учение различных церквей, учителям же, которые учат от имени государства, то есть общества, — право ограничиваться сферой общечеловеческой морали наряду с обязанностью воздерживаться от любых нападок на религиозные убеждения. Нейтралитет гарантируется секуляризацией преподавательского корпуса, и он должен соблюдаться неукоснительно». (Компаре Габриэль.)

[15] «Самая поразительная черта заключается в том, что вместо единой и одинаковой для всех учеников программы на выбор предлагается несколько программ. Здесь очевидно влияние курсов по выбору, столь распространенных в Соединенных Штатах, о наличии и успехе которых доложил министру общественного просвещения комитет по участию во Всемирной выставке в Чикаго в 1893 году. Курсы рассчитаны на семь лет. Школьный период делится на два цикла: сначала четырехлетний, а затем трехлетний. На первом цикле учащиеся могут выбирать из двух разделов: в одном упор делается на древние и современные языки, в другом — на современные языки и естественные науки. Во втором цикле имеется четыре отделения, а именно: греко-латинское; латино-современные языки; латино-естественнонаучное; и естественнонаучно-современные языки». (Компаре Габриэль, «Образование во Франции».)

[16] Арнольд Мэтью, «Школы и университеты на континенте», с. 115. (Лондон, 1868.)

[17] Например, по Люневильскому мирному договору (1801 г.), согласно которому Наполеон забрал у немцев всю территорию к западу от Рейна и объединил ее, он ликвидировал 118 свободных городов, княжеств и мелких государств. Кроме того, он упразднил самостоятельное существование еще 160 государств к востоку от Рейна. Значение подобных объединений для будущего Германии было огромным.

[18] В Болонье, например, в начале XVII века было 166 профессоров, но к 1737 году их осталось всего 62. Университеты превратились главным образом в места, где молодые люди получали ученые степени, но не знания. В Неаполе некий знатный род по фамилии Авеллино получил возможность фактически торговать учеными степенями в области права и медицины.

[19] Кавур уделял пристальное внимание не только строительству школ, но и торговле, дорогам и особенно научному сельскому хозяйству. Он очень четко понимал, что если Сардиния должна стать ядром будущей Италии, она обязана несомненно доказать свою способность вести за собой.

[20] К 1859 году в состав Сардинии вошли Савойя и Ломбардия, и она стала крупнейшим государством северной Италии. Годом позже к ней присоединилось все остальное, за исключением Венеции и Папской области.

[21] Законом 1877 года в качестве обязательного трехлетнего обучения в начальных школах были установлены чтение, письмо, итальянский язык, элементы гражданствоведения, арифметика и метрическая система. Исключение религиозного обучения вызвало сильное противодействие со стороны церковных властей, но безрезультатно.

ГЛАВА XXIV

[1] Пруссия и Голландия, возможно, составляют исключение в этом вопросе. Фридрих Великий (с. 474) славился своей веротерпимостью. Там мирно уживались и вступали в смешанные браки представители различных течений протестантизма, католики и евреи. Евреи принимались настолько хорошо, что тип немецкого еврея сегодня знаком всему миру.

[2] Еще в 1670 году в знаменитом деле Бейтса английский суд постановил, что учитель не может быть изгнан из своей школы за преподавание без епископской лицензии, если он является креатурой основателя или патрона. Это привело (с. 438) к значительному увеличению числа школ с эндаументом.

[3] В деле Кокса (1700 г.), другом важном судебном решении, английский суд постановил, что никакого церковного контроля над какими-либо школами, кроме грамматических, не существует и никогда не существовало, а учителям начальных школ не требуется лицензия от епископа. В следующем году по делу «Рекс против Доуза» тот же принцип был подтвержден еще более отчетливым языком.

[4] Лишь в 1779 году был принят акт (19 Geo. III, c. 44), давший диссидентам полную свободу преподавания. В 1791 году дополнительный акт (31 Geo. III, c. 32, s. 13-14) предоставил аналогичную свободу католикам.

[5] Именно это второе Общество проделало выдающуюся работу в англиканских колониях Америки, особенно в Нью-Йорке и его окрестностях (с. 369). См. Кемп У. У., «Поддержка школ в колониальном Нью-Йорке силами S.P.G.» (Нью-Йорк, 1913).

[6] Возникнув в 1704 году в Лондоне, они проводились там ежегодно вплоть до 1877 года. На протяжении более чем столетия такие проповеди звучали и во многих других местах. На эти богослужения дети маршировали процессией в своей униформе, и во время них производился сбор средств на содержание школ. О первом из таких событий в Лондоне Стрип в своем издании труда Стоу говорит следующее: «Это было удивительное, поразительное, а также приятное зрелище, случившееся 8 июня 1704 года, когда все мальчики и девочки, содержавшиеся за счет этих школ, в своей одежде шли по двое вместе со своими учителями и наставницами, некоторые из Вестминстера, а некоторые через Лондон; впереди них шел собор приходских священников; и все они собрались в церкви Святого Андрея в Холборне, где была произнесена своевременная проповедь… на Бытие xviii, 19: „Ибо Я избрал его для того, чтобы он заповедал сынам своим“ и т. д., а дети (около 2000 человек) располагались на хорах».

[7] «Религиозное пробуждение под руководством Уэсли, пожалуй, в большей степени, чем принято подозревать, было обязано христианскому учению в этих новых и скромных начальных школах». (Монморанси Дж. Е. Г. де, «Прогресс образования в Англии», с. 54.)

[8] Он собрал детей (первоначально 90 человек), работавших на булавочных фабриках Глостера, и заплатил четырем женщинам по шиллингу каждой за то, чтобы они тратили свои воскресенья на обучение этих бедных детей «чтению и церковному катехизису».

[9] Поскольку воскресенье было днем отдыха, а заводы и фабрики закрывались, дети бегали по улицам и проводили день в проказах и пороках. В сельскохозяйственных районах Англии фермеры были вынуждены принимать специальные меры предосторожности по воскресеньям, чтобы защитить свои угодья и урожай от бесчинств несовершеннолетних правонарушителей.

[10] «Они совершенно осо、бым образом отвечали настроениям эпохи. Они были дешевыми — многие велись исключительно добровольными учителями, — они не давали избыточных знаний, и у них было еще одно достоинство: они не мешали работе в течение недели». (Бирченоу К., «История начального образования в Англии и Уэльсе», с. 40.)

[11] В воскресной школе Манчестера в 1834 году насчитывалось 2 700 учеников и 120 неоплачиваемых учителей, причем все, кроме двух или трех человек, были бывшими воспитанниками воскресных школ, которые теперь бесплатно обучали других в знак благодарности за блага, некогда предоставленные им самим.

[12] «Объем обучения редко, если вообще когда-либо, выходит за рамки первых четырех правил арифметики, чтения и письма. Предполагается, что класс обучающихся детей относится к числу беднейших, живущих в самых перенаселенных районах. Несомненно, под это определение подпадает большое число людей, но немало находится и тех, кто поживее, готовых воспользоваться предлагаемым им бесплатным образованием для своих детей, которое им порой даже навязывают». (Бартли Джордж С. Т., «Школы для народа», с. 385.)

[13] Достопочтенный Джордж Крабб (1754–1832). «Школы боро».

[14] Мысль Французской революции «представляла собой напатку на избыточное вмешательство, корыстные интересы, суеверия и тиранию во всех ее формах. В ней проявлялась заметная склонность игнорировать историю и судить обо всем с точки зрения его сиюминутной разумности. Она рисовала общество, свободное от всяких законов и принуждения, освобожденное от любого клерикального влияния и управляемое благожелательностью, общество, в котором все люди обладали равными правами и были способны достичь полной самореализации. В своих сугубо образовательных аспектах она требовала изъятия образования из ведения Церкви и создания государственной системы светского обучения». (Бирченоу К., «История начального образования в Англии и Уэльсе», с. 20.)

[15] Идеи Мальтуса вызвали особенное возмущение среди его коллег-священников и породили настоящий фурор. Многие считали его безумным и неортодоксальным фанатиком. Господствующей идеей того времени было представление о «прекрасном порядке, устроенном Провидением», и существовал обычай придавать всему розовый оттенок. Считалось, что бедняки довольны своей нищетой, а богатые и аристократы полагали, что божественно назначены править ими. Мальтус увидел всю несостоятельность такого мышления и изложил положение дел в свете биологических и политических истин.

[16] Фостер, Джон, «Опыт о бедствиях народного невежества» (Foster, John, An Essay on the Evils of Popular Ignorance), стр. 259.

[17] Белл, преподобный д-р Эндрю, «Опыт образования, проведенный в Мальчишеском приюте в Мадрасе, предлагающий систему, посредством которой школа или семья может обучать себя под надзором учителя или родителя» (Bell, Reverend Dr. Andrew, An Experiment in Education made at the Male Asylum at Madras, Suggesting a System by which a School or a Family may teach itself under the Superintendence of the Master or Parent). Лондон, 1797.

[18] Ланкастер, Джозеф, «Усовершенствования в образовании применительно к промышленным классам общества» (Lancaster, Joseph, Improvements in Education as it Respects the Industrial Classes of the Community). Лондон, 1803; Нью-Йорк, 1807.

[19] И Белл, и Ланкастер с большой энергией трудились над организацией школ по своим планам и с не меньшей энергией спорили о том, кто был автором этой идеи. Хотя оба, вероятно, внесли свой вклад, сама идея тем не менее старше каждого из них. В 1790 году шевалье Поле организовал школу взаимного обучения в Париже, в то время как английский школьный учитель Джон Брисли (1587–1665) в своей книге «Луд литературный, или Грамматические школы» (Ludus Literarius, or the Grammar Schooles, 1612) изложил принцип взаимного обучения в явной форме.

[20] Это общество приняло в качестве фундаментального принципа положение о том, что «национальная религия должна стать основой национального образования в соответствии с прекрасной литургией и катехизисом, принятыми нашей Церковью для этой цели».

[21] «Когда у Ланкастера состоялась знаменитая встреча с королем Георгом III, этот монарх был впечатлен — как он вполне мог быть — заявлением о том, что один учитель "мог обучать пятьсот детей одновременно". "Хорошо, — сказал король; — Хорошо", — вторили многочисленные богатые спонсоры проектов Ланкастера». (Биннс Х. Б., «Века образования» [Binns, H. B., A Century of Education], стр. 299.)

[22] В 1807 году г-н Уитбред, горячий сторонник школ, заявил в речи перед Палатой общин: «Я не могу не отметить, что это период, особенно благоприятный для учреждения национальной системы образования, поскольку за последние несколько лет был открыт план обучения молодежи, который ныне доведен до высокой степени совершенства, счастливо сочетая правила, посредством которых цель обучения должна неизменно достигаться быстро и дешево, и открывая самые прекрасные перспективы полезности для человечества».

[23] Когда Ланкастер впервые арендовал большой зал на Боро-Роуд, который позже стал важным педагогическим колледжем, и открыл его как школу взаимного обучения, он объявил: «Все, кто пожелает, могут прислать своих детей и дать им образование бесплатно, а те, кто не желает получать образование даром, могут заплатить за него, если соизволят».

[24] В 1820 году Брум, представляя свой «Законопроект о лучшем образовании бедных в Англии и Уэльсе», привел статистику о ходе образования в то время в Англии. Его оценка численности учащихся была следующей:

430 000 — в школах с эндаументом и частным управлением; 220 000 — в школах взаимного обучения; 50 000 — получающих образование на дому; 100 000 — обучающихся только в воскресных школах; 53 000 — получающих образование в школах даумерских (домашних школах пожилых женщин).

Исходя из этих цифр, он утверждал, что один из пятнадцати жителей Англии и один из двадцати в Уэльсе посещали ту или иную форму школы, причем в Лондоне — лишь один из двадцати четырех. Обычный период школьного обучения для беднейших классов составлял всего от полутора до двух лет.

[25] Известный как Акт о здоровье и морали подмастерьев. Он ограничивал рабочий день учеников двенадцатью часами, запрещал ночную работу, требовал предоставления дневного обучения чтению, письму и арифметике, требовал посещения церкви раз в месяц и предусматривал регистрацию и инспекцию фабрик. Этот акт соблюдался очень нестрого, и его главная ценность заключалась в созданном им прецеденте вмешательства государства.

[26] Уитбред предложил национальную систему школ, финансируемых за счет местных налогов, чтобы обеспечить всех детей в Англии двухлетним бесплатным обучением в возрасте от семи до четырнадцати лет.

[27] См. работу Дж. Э. Г. де Монморанси «Вмешательство государства в английское образование» (J. E. G. de Montmorency's State Intervention in English Education), стр. 248–285, где приводится речь Брума в Палате общин 1820 года об «образовании бедных», и стр. 285–324, где приводится его речь перед Палатой лордов 1835 года об «образовании народа». Обе речи содержат изобилие данных о существовавших условиях и потребностях.

[28] Так названный потому, что Палата лордов отклонила первые два законопроекта, принятые Палатой общин, и в итоге приняла третий лишь потому, что король согласился назначить достаточное количество новых лордов, чтобы провести законопроект в случае его отклонения верхней палатой.

[29] Это было развитие системы взаимного обучения и фактически представляло собой ученическую форму подготовки учителей.

[30] В 1885 году та же свобода была распространена на сельских батраков. Это добавило еще два миллиона избирателей и обеспечило Англии почти всеобщее избирательное право для мужчин. Наконец, в 1918 году к числу избирателей добавилось около пяти миллионов женщин.

[31] Почти для двух миллионов детей были созданы школьные помещения, причем три четверти этой работы были выполнены организациями, связанными с Церковью Англии. При этом Церковь потратила около 6 270 000 фунтов стерлингов на школьные здания и собрала около 8 500 000 фунтов стерлингов в виде добровольных пожертвований на содержание. Правительство также выплатило около 6 500 000 фунтов стерлингов в виде субсидий с 1833 года. К 1870 году, по оценкам, 1 450 000 детей состояли на учете в школах, получающих государственную помощь, в то время как 1 500 000 детей в возрасте от шести до двенадцати лет оставались без какого-либо обеспечения.

[32] Речь в Палате общин 23 июля 1870 года.

[33] «Духовенство Национального общества проявило поразительную энергию и преуспело, судя по их собственным отчетам, в выполнении за двенадцать месяцев того, что в обычном ходу событий заняло бы двадцать лет. К концу года они подали заявки на 2885 строительных субсидий из общего числа в 3342. Они также принялись за работу без всякой государственной помощи, чтобы расширить свои школы, и тем самым колоссально увеличили конфессиональный фонд помещений. Добровольные взносы на поддержку этой работы оцениваются более чем в 3 000 000 фунтов стерлингов. В то же время ежегодные подписки удвоились... К 1886 году было добавлено более 3 000 000 мест, половина из которых была создана благодаря добровольным организациям, и конфессиональные школы обеспечивали чуть более двух третей школьных мест в стране. К 1897 году эта доля упала до трех пятых». (Бирноук К., «История начального образования» [Birchenough, C., History of Elementary Education], стр. 138, 140.)

[34] Это были семь привилегированных средних школ-пансионов — Уинчестер (1382), Итон (1440), Шрусбери (1552), Вестминстер (1560), Регби (1567), Харроу (1571) и Чартерхаус (1611), а также две привилегированные дневные школы — школа св. Павла (1510) и школа компании торговцев сукном (1561).

[35] Как показал Отчет, по меньшей мере сто городов с населением в пять тысяч человек и более не имели привилегированной средней школы, а в Лондоне, население которого тогда (в 1867 году) составляло более трех миллионов человек, было всего двадцать шесть школ и менее трех тысяч учащихся. Все новые промышленные города находились в еще худшем положении, чем Лондон.

[36] Лондонский университет был первоначально основан в 1836 году и реорганизован в 1900 году.

[37] Ученый Томас Хаксли был членом Лондонского школьного совета и, выступая в этом качестве, выразил мнение многих, сказав: «Я считаю нашим долгом построить лестницу от сточной канавы до университета, по которой сможет взобраться любой ребенок».

[38] Королевская (Брайсская) комиссия по среднему образованию, т. I, стр. 299. Лондон, 1895.

[39] Известный как «Акт об образовании 1918 года» (8 and 9 Geo. V, ch. 39). Этот акт был полностью перепечатан в «Двухгодичном обзоре образования за 1916–1918 годы» (Biennial Survey of Education) Комиссара по образованию Соединенных Штатов в главе об образовании в Великобритании. Он также был перепечатан в качестве приложения к книге Мура Э. К. «Чему война учит в отношении образования» (Moore, E. C., What the War teaches about Education), Нью-Йорк, 1919.

ГЛАВА XXV

[1] «Конституция, — как выразился Джон Куинси Адамс, — была исторгнута из мучительных нужд сопротивляющегося народа» ради спасения от анархии и неизбежной полной утраты независимости, и многие питали серьезные сомнения относительно долговечности Союза. Лишь после окончания Войны 1812 года вера в прочность Союза и в способность народа к самоуправлению стала убеждением большинства, а не весьма немногих, и планы образования и национального развития начали находить серьезный отклик.

[2] После начала национальной жизни ряд штатов основал и наделил земельными фондами государственную систему академий. Массачусетс в 1797 году выделил земельные фонды утвержденным академиям. Джорджия в 1783 году создала систему окружных академий для штата. Нью-Йорк распространил государственную помощь на свои академии в 1813 году, подчинив их государственной инспекции еще в 1787 году. Мэриленд утвердил уставы многих академий в период с 1801 по 1817 год и разрешил проведение многочисленных лотерей для обеспечения их средствами, как это сделала и Северная Каролина. Генеральная ассамблея Род-Айленда утвердила уставы многих академий и поддерживала их посредством лотерей. Огайо, Кентукки и Индиана среди западных штатов также предусмотрели окружные системы академий.

[3] Изучение латыни и немного греческого составляли учебный план старой латинской гимназии, и ее целью было почти исключительно готовить мальчиков к поступлению в колониальные колледжи. В истинно английском стиле латынь была сделана языком классной комнаты и даже использовалась на игровой площадке. В качестве уступки иногда преподавались чтение, письмо и арифметика. Новые академии, сохраняя изучение латыни и обычно греческого (хотя теперь преподаваемых посредством английского языка), добавили ряд новых предметов, отвечающих потребностям нового общества. Была введена английская грамматика, которая вскоре заняла очень важное место, равно как и ораторское искусство и декламация. Со временем были добавлены арифметика, алгебра, геометрия, география и астрономия, а также часто преподавались геодезия, риторика (включая элементы литературы), естественная и нравственная философия и римские древности. Девочки принимались в новые академии довольно свободно, в то время как гимназии были предназначены исключительно для мальчиков. Для улучшения обучения часто организовывалось «женское отделение».

[4] Имя Томаса Джефферсона фигурирует в первом списке пожертвований с суммой в 200 долларов, и он был избран членом первого правления. Главными источниками содержания школ, которые до 1844 года оставались школами для бедняков, были пожертвования, лотереи, налог на рабов и собак, определенные лицензионные сборы и небольшое ежегодное ассигнование (1500 долларов) от городского совета.

[5] Эта организация открыла в Филадельфии первые школы для детей независимо от их религиозной принадлежности и в течение тридцати семи лет оказывала там полезные услуги.

[6] Сравнительно внезапно была внедрена новая система, которая не только улучшила, но и колоссально удешевила образование. В 1822 году обучение одного ученика в год в Нью-Йорке стоило всего 1,22 доллара, хотя к 1844 году стоимость в расчете на душу населения, во многом из-за уменьшения размеров классов, выросла до 2,70 доллара, а к 1852 году — до 5,83 доллара. В Филадельфии в 1817 году расходы составляли 3 доллара против 12 долларов в частных и церковных школах. В газетах того времени можно встретить немало заметок о ценности и дешевизне новой системы.

[7] Хлопкопрядильная промышленность иллюстрирует быстрый рост обрабатывающей промышленности в Соединенных Штатах. 15 хлопчатобумажных фабрик 1807 года увеличились до 801 к 1831 году и до 1240 к 1840 году. Юг был обязан своим процветанием главным образом выращиванию хлопка и его транспортировке и не развивал фабрики и мастерские до гораздо более позднего периода.

[8] Среди множества резолюций, принятых рабочими организациями, следующая является типичной: «На общем собрании механиков и рабочих, состоявшемся в Нью-Йорке в 1829 году, было

принято решение: что после жизни и свободы мы считаем образование величайшим благом, дарованным человечеству.

принято решение: что государственные средства должны быть направлены (в разумных пределах) на цели образования по регулярной системе, которая обеспечит каждому человеку возможность получить полноценное образование до достижения им возраста зрелости».

ГЛАВА XXVI

[1] И Коннектикут, и Нью-Йорк выделили земли до 1800 года для создания такого фонда, причем фонд Коннектикута восходил к 1750 году. Делавэр в 1796 году направил доход от лицензий на заключение браков и содержание таверн на ту же цель, но не использовал этот фонд в течение двадцати лет. Коннектикут в 1795 году продал свой «Западный резерв» в Огайо за 1 200 000 долларов и добавил эти средства к своему школьному фонду. Нью-Йорк в 1805 году аналогичным образом добавил доходы от продажи полумиллиона акров земель штата, хотя формально созданный тогда фонд накапливался без использования до 1812 года. Теннесси начал формировать постоянный государственный школьный фонд в 1806 году; Виргиния — в 1810-м; Южная Каролина — в 1811-м; Мэриленд — в 1812-м; Нью-Джерси — в 1816-м; Джорджия — в 1817-м; Мэн, Нью-Гэмпшир, Кентукки и Луизиана — в 1821-м; Вермонт и Северная Каролина — в 1825-м; Пенсильвания — в 1831-м; а Массачусетс — в 1834-м. Они были учреждены как постоянные государственные фонды, причем предполагалось использовать только ежегодный доход — тем или иным способом, который предстояло определить позже, — для поддержки какой-либо формы школ.

[2] Теперь налогоплательщик впервые мог ощутить прямое налогообложение на школы, и борьба за и против введения такого налога развернулась всерьез. Ход борьбы и ее результаты в разных штатах несколько различались, но в целом развитие конфликта происходило следующим образом:

1. Общинам, желающим этого, предоставлялось разрешение организовывать школьный налоговый округ и облагать налогом на поддержку школы имущество тех, кто дал на это согласие и проживал в нем.

2. Было разрешено налогообложение всего имущества в налоговом округе.

3. Государственная помощь таким округам осуществлялась сначала за счет доходов от постоянных эндаумент-фондов, а позже — за счет поступлений от небольших государственных ассигнований или государственного или окружного налога.

4. Обязательное местное налогообложение в дополнение к государственным или окружным субсидиям.

[3] Касательно этой системы «Филадельфийское общество создания и поддержки благотворительных школ» в «Обращении к общественности» в 1818 году заявило:

«В Соединенных Штатах благожелательность жителей привела к созданию благотворительных школ, которые, хотя и дают отдельные преимущества, вряд ли приведут к тем политическим благам, которые благосклонно задумывали их учредители. В сельской местности родитель предпочтет вырастить детей в невежестве, чем отправить их в благотворительные школы. Благотворительные школы имеют успех лишь в крупных городах. Законодательство могло бы использовать эти настроения наилучшим образом, если бы вместо благотворительных школ оно учредило государственные школы для обучения всех детей — отпрысков как богатых, так и бедных».

[4] В 1821 году округа Дофин (Гаррисберг), Аллегейни (Питтсбург), Камберленд (Карлайл) и Ланкастер (Ланкастер) также были освобождены от действия закона штата о школах для бедных и получили право организовывать школы для обучения детей бедняков.

[5] Около 32 000 человек подписали петицию об отмене закона, причем 66 из них подписались, поставив крестик, и «не более пяти имен на сотню, — сообщил комитет легислатуры, расследовавший это дело, — были подписаны английским письмом». Именно из среды немцев, посещавших приходские школы, исходило самое сильное сопротивление закону.

[6] О речи Стивенса в защиту Закона 1834 года см. «Отчет Комиссара по образованию Соединенных Штатов» (Report of the United States Commissioner of Education), 1898–99, т. I, стр. 516–524.

[7] К 1836 году новый закон о свободных школах был принят 75 процентами округов штата, к 1838 году — 84 процентами, а к 1847 году — 88 процентами.

[8] Этот штат принял экспериментальный школьный закон и выделял ежегодные государственные субсидии на школы с 1795 по 1800 год. Затем, не сумев возобновить действие закона, систему позволили прекратить, и она не восстанавливалась до тех пор, пока новоанглийский элемент не получил контроль в 1812 году.

[9] Своей энергичной деятельностью в пользу школ первый назначенный руководитель Гидеон Хоули настолько насолил тогдашним политикам, что в 1821 году был смещен с должности, после чего легислатура упразднила этот пост и возложила на Государственного секретаря обязанность действовать ex officio в качестве Суперинтенданта. Это положение сохранялось до 1854 года, когда Нью-Йорк вновь учредил отдельную должность Суперинтенданта общественного образования.

[10] Когда Коннектикут продал свой Западный резерв в 1795 году и добавил эту сумму в школьный фонд Коннектикута, было заявлено, что она предназначена для помощи «школам и Евангелию». При продаже первых национальных земель в Огайо (1 500 000 акров Компании Огайо в 1787 году и 1 000 000 акров в покупке Симмза близ Цинциннати в 1788 году) участок № 16 в каждом тауншипе был зарезервирован и передан в качестве эндаумента для школ, а участок № 29 — «для религиозных целей».

[11] Общество публичных школ продолжало получать денежные субсидии, так как оно считалось внеконфессиональной организацией, хотя и имело устав обучать в своих школах «возвышенным истинам религии и морали, содержащимся в Священном Писании». В 1828 году Обществу даже разрешили взимать местный налог для пополнения своих ресурсов, поскольку, по оценкам, в то время в городе насчитывалось 10 000 детей, не имевших возможностей для получения образования.

[12] Этот вопрос можно считать решенным в наших американских штатах. Наш народ намерен сохранять систему государственных школ единой государственной школьной системой, прекрасно понимая, что любая попытка разделить школы между различными религиозными конфессиями (в «Альманахе мира» [World Almanac] за 1917 год перечислены 49 различных конфессий и 171 различная секта в Соединенных Штатах) может привести лишь к неэффективности и образовательному хаосу.

[13] Это движение прочно закрепилось повсюду к востоку от реки Миссисипи, причем штатами, зарегистрировавшими наибольшее число академий, были Нью-Йорк с 887, Пенсильвания с 524, Массачусетс с 403, Кентукки с 330, Виргиния с 317, Северная Каролина с 272 и Теннесси с 264. Некоторые штаты, такие как Кентукки и Индиана, предусмотрели систему окружных академий, в то время как многие штаты предоставляли им ту или иную форму государственной помощи. В штате Нью-Йорк они нашли горячего защитника в лице губернатора Де Витта Клинтона, который настаивал (в 1827 году) на том, чтобы они располагались в окружных центрах штата для предоставления практического научного образования, отвечающего запросам фермеров, торговцев и механиков, а также для подготовки учителей для школ штата.

[14] Заметен новый акцент на изучении английского языка, математики и книжных наук. Новые предметы появлялись пропорционально тому, как росло число и значение академий. Из 149 новых учебных предметов, появившихся в академиях Нью-Йорка в период с 1787 по 1870 год, 23 появились до 1826 года, 100 — между 1826 и 1840 годами и 26 — после 1840 года. В период с 1825 по 1828 год появилась половина всех новых предметов. Это был также период максимального развития академий.

[15] Существование ряда колледжей, основывавших свои требования при поступлении на завершении классического курса академии, и создание нескольких зарождающихся государственных университетов в новых штатах Запада и Юга естественным образом подняли дальнейший вопрос о том, почему в системе народного образования должен быть разрыв. Рост благосостояния в городах способствовал увеличению числа тех, кто проходил курс начальной школы и мог извлечь выгоду из более широкого образования; академии популяризировали идею более продвинутого образования; в то время как новая производственная и коммерческая деятельность того времени требовала большего объема подготовки, чем давали начальные школы, и иного типа, нежели тот, которого требовали мелкие колледжи того времени для поступления.

[16] Интересную таблицу, показывающую простые требования Гарварда при поступлении в 1642, 1734, 1803, 1825, 1850, 1875 и 1885 годах, см. в «Отчете Комиссара по образованию Соединенных Штатов» (Report of the United States Commissioner of Education), 1902, т. I, стр. 930–933.

ГЛАВА XXVII

[1] В Испании, например, процент неграмотности в 1860 году составлял 75,52; в 1870 году — 70,01 процента; в 1887 году — 68,01 процента; в 1890 году — 63,78 процента; и в 1910 году — 59,35 процента. Процент за 1920 год, вероятно, окажется не меньшим, чем за 1910-й, из-за закрытия многих школ из-за нехватки учителей во время Мировой войны. В 1916 году в десяти провинциях неграмотность превышала 70 процентов, и лишь в пяти составляла менее 40 процентов. В Мадриде и Барселоне — городах, столь же крупных, как Балтимор и Кливленд, — неграмотность приближается к трети населения в Мадриде и к половине в Барселоне.

[2] Находясь в изгнании из Аргентины, д-р Сармиенто был уполномочен Чили посетить, изучить государственные школьные системы Соединенных Штатов и Европы и составить о них отчет. Находясь в Соединенных Штатах, он близко познакомился с Хорасом Манном. Позже он был посланником Аргентины в Соединенных Штатах, откуда был отозван в 1868 году, чтобы занять пост президента Республики. Он был глубоко впечатлен типом образовательных возможностей, предоставляемых в школах Соединенных Штатов, и через назначенного министра образования воплотил свои идеи в аргентинской нации.

[3] В 1910 году лишь около 3 процентов всего населения обучалось в школах какого-либо типа.

[4] Микадо через своих министров по-прежнему сохранял очень большие полномочия, в то время как парламент был скорее совещательным собранием, чем законодательным. Форма правления была во многом похожа на форму правления Германской империи перед Мировой войной.

[5] Японское правительство до сих пор оставалось военной автократией, а японцы были пруссаками Востока. Двухклассная школьная система поэтому довольно хорошо отвечала потребностям благожелательной автократии. С подъемом либеральной партии в Японии и зарождением демократической жизни можно ожидать прогрессивных изменений в их школах, которые будут способствовать формированию более демократичного типа организации образования.

[6] «Идея образования для всех классов — цель всех просветителей и государственных деятелей западных стран — едва ли приходила в головы лидерам Китая при традиционной системе образования. Однако с внедрением новой образовательной системы проблема всеобщего образования внезапно вышла на передний план. Фактически она является заявленной целью новой образовательной политики». (Пин Вэнь Куо, «Китайская система общественного образования» [Ping Wen Kuo, The Chinese System of Public Education], стр. 149.)

[7] Образование в Китае было привычным делом для одного класса на протяжении более чем четырех тысяч лет. Школы были частными, но государством была предусмотрена детальная национальная система экзаменов, и все, кто рассчитывал на какое-либо государственное продвижение, обязаны были сдавать эти государственные экзамены. Система основывалась на старой конфуцианской классике. При ней школы существовали во всех главных городах, а экзаменационная система оказывала мощное объединяющее влияние на нацию. В 1842 году Китай открыл пять договорных портов для кораблей и торговли западных стран, и с 1842 по 1903 год происходил процесс постепенного перехода от древней экзаменационной системы к современным условиям.

[8] «Нация, сохранившая свою идентичность мирными средствами на протяжении трех тысячелетий; заставлявшая землю производить пропитание для многочисленного населения в течение столь долгого периода, в то время как западные народы истощили свою почву менее чем за меньшее число веков; породившая многие из наиболее влиятельных современных изобретений, такие как книгопечатание, порох и компас; развившая такую механическую изобретательность и коммерческие способности, какие демонстрирует в своей повседневной жизни, несомненно, обладает способностью добиваться результатов с помощью методов, выработанных западным миром. Когда современные научные знания будут добавлены китайцами к тому мастерству, которым они уже обладают в сельском хозяйстве, торговле, промышленности, управлении и в военных делах, на основе их физической выносливости и моральных качеств будут достигнуты результаты, которые устранят невежество, равнодушие и предрассудки западного мира в отношении всего китайского». (Монро, Пол, Предисловие редактора к книге Пин Вэнь Куо «Китайская система общественного образования» [Monroe, Paul, Editorial introduction to Ping Wen Kuo's The Chinese System of Public Education].)

[9] Хотя на карте Сиам кажется маленьким, это нация с шестимиллионным населением и территорией, превышающей площадь шести штатов Новой Англии более чем в три с половиной раза.

[10] «Сначала через метафизику, затем через алхимию и химию, через физическую и астрономическую спектроскопию, и наконец через радиоактивность наука медленно прокладывала свой путь к атому». (Содди Ф., «Материя и энергия» [Soddy, F., Matter and Energy].)

[11] Адамс в Англии и Леверье во Франции. Долгое время было известно, что планета Уран движется нестабильно, и Адамс с Леверье, исходя из закона всемирного тяготения Ньютона, пришли к выводу, что это должно объясняться притяжением неизвестной планеты. Оба рассчитали орбиту этого неизвестного тела: Адамс отправил свои расчеты в Королевскую обсерваторию в Гринвиче, а Леверье — в обсерваторию в Берлине. В обеих обсерваториях новая планета — названная позже Нептуном — была обнаружена в телескоп в указанном месте.

[12] Эта теория «катастроф» утверждала, что в ходе ряда последовательных эпох, последней из которых была эпоха Ноя, на поверхности земли происходили великие революции или бедствия, в которых все живое уничтожалось. Позже мир заселялся заново и снова уничтожался. Это объясняло последовательные пласты и содержащиеся в них окаменелости. Эту теорию Лайель заменил медленной и упорядоченной эволюцией, охватывающей эпохи, и полностью опрокинул моисееву хронологию.

[13] Например: минералогия, петрография, петрология, кристаллография, стратиграфия и палеонтология.

[14] «"Происхождение видов" Дарвина вторглось в теологический мир подобно плугу в муравейник. Повсюду те, кого так грубо разбудили от их былого комфорта и покоя, роями выползли — сердитые и растерянные. Обзоры, проповеди, книги — легкие и тяжелые — полетели в нового мыслителя со всех сторон». (Уайт А. Д., «Борьба науки с теологией» [White, A. D., The Warfare of Science and Theology], т. 1, стр. 70.)

[15] Естественная история как учебный предмет восходит ко временам Аристотеля в Греции, но она всегда оставалась изучением неизменных форм. Дарвин разрушил эту концепцию и вдохнул жизнь в новую дисциплину — биологию. Из нее произошли ботаника и зоология, а из них, в свою очередь, множество других новых наук, таких как физиология, морфология, бактериология, антропология, цитология, энтомология и все различные сельскохозяйственные науки.

[16] Бацилла туберкулеза была выделена в 1882 году, азиатская холера — в 1883-м, столбняк и дифтерия — в 1884-м, бубонная чума — в 1894-м.

[17] Школы инженерного дела, горного дела, сельского хозяйства и прикладных наук являются примерами.

[18] Книга о Германии (De l'Allemagne) мадам де Сталь (1766–1817), блестящей французской писательницы, была опубликована и немедленно конфискована во Франции в 1811 году, а затем переиздана в Англии в 1813 году. Это одна из самых замечательных книг об одной стране, написанных уроженкой другой, из тех, что появлялись до того времени. Читая ее, многие англичанине и американцы открыли для себя новый мир.

[19] Например, подсчитано, что одна пятнадцатая часть работающего населения современных индустриальных наций занята на транспорте; еще одна пятнадцатая — поддержанием общественных услуг (освещение, газ, телефон, вода, канализация, улицы, парки), неизвестных в прежние времена; и еще одна пятнадцатая — производством, распространением и обслуживанием автомобилей. Если добавить к этому число людей, занятых в театрах, кинотеатрах, производстве фонографов, журналов и газет, заведениях прохладительных напитков, шляпном и галантерейном деле, больницах и подобных «придатках цивилизации», мы получим некоторое представление о возросшей производительности труда, которую принесло с собой применение науки.