«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

В немецких землях была рано основана серия ремесленных училищ, [7] которые со временем превратились в важные технические университеты. После создания Германской империи в 1871 году эти школы пользовались особым благоволением правительства, и их работа была поднята до уровня, равного старым университетам. Превосходной подготовке, даваемой в этих заведениях, в значительной степени обязано лидерство Германии в прикладной науке и промышленности до 1914 года. [8] Особой функцией этих технических университетов было применение научных знаний к промышленности и искусствам, а также демонстрация нижестоящим техническим школам и руководителям немецкой промышленности того, как применять их дальше (Р. 371). Об их работе один недавний доклад [9] удачно говорит:

В то время как в других странах развитие науки носило академический характер, в Германии каждый новый принцип, разработанный наукой, революционизировал ту или иную отрасль промышленности, модифицировал какой-либо производственный процесс или открывал совершенно новую сферу коммерческой эксплуатации. В химической промышленности Германии… на каждые сорок работающих приходится один квалифицированный университетский химик. Важно осознавать, что развитие производства и торговли Германии зависело не от установления какой-либо монополии в сфере науки, не от какого-то особого продвижения науки в пределах ее собственных границ, а в первую очередь от практического использования результатов научных исследований в Германии и других странах.

Создание Военной академии США в Вест-Пойнте в 1802 году знаменует собой американские истоки технического образования. В 1824 году был основан Политехнический институт Ренсселера, во многом в качестве школы физического труда по системе Фелленберга, для предоставления обучения «применению науки к общим целям жизни», и около 1850 года он превратился в один из ранних наших четырехлетних инженерных колледжей. В 1846 году Соединенные Штаты организовали колледж военно-морской инженерии в Аннаполисе, чтобы сделать для флота то, что Вест-Пойнт сделал для армии. В 1861 году был основан Массачусетский технологический институт, открывший свои двери в 1865 году. Это был первый из целого ряда важных новых инженерных колледжей, причем восемь других были созданы на частные средства до 1880 года.

Развитие в Англии произошло чуть позже. Впоследствии хорошие инженерные школы были развиты в связи с новыми муниципальными университетами, в то время как прекрасные инженерные колледжи были также созданы в Оксфорде и Кембридже, а также в университетах Шотландии и Ирландии.

НОВЫЕ ИМПУЛЬСЫ К РАЗВИТИЮ. В течение первых шести десятилетий XIX века Франция, германские государства и Соединенные Штаты медленно двигались к созданию специальных школ для технического образования. Примерно после 1860 года это движение стало набирать скорость с огромной быстротой. Череда событий способствовала этому изменению темпов развития, среди которых наиболее важными были:

1. Уровень развития, достигнутый чистой наукой к примерно 1860 году. (См. главу XXVII, часть II, стр. 723.)

2. Промышленная революция (стр. 728), которая перевела нации из аграрного статуса в промышленный, открыла возможности обширной мировой торговли и породила огромный спрос на технически подготовленных людей для руководства стремительно растущими индустриальными отраслями наций и их развития.

3. Лондонская выставка 1851 года, которая продемонстрировала миру применения науки в торговле, производстве и искусствах, осуществленные в особенности Англией. Это открыло глаза Европе и Америке на возможности технического образования и привело к созданию в 1853 году национального Департамента науки и искусства (стр. 638) для Англии. Это положило начало стимулированию посредством денежных субсидий технического образования и обучения рисованию, оказав с самого начала важное влияние на английское образование.

4. Принятие Конгрессом Соединенных Штатов Закона Моррилла о наделении земельными участками колледжей 1862 года, который предусматривал создание колледжей инженерного дела, военной науки и сельского хозяйства в каждом из американских штатов.

5. Победоносные в военном отношении войны Пруссии против Дании в 1864 году; Австрии в 1866 году; и Франции в 1870–71 годах. Они продемонстрировали другим нациям важность надежного военного и инженерного образования для нации и столь колоссально стимулировали германское техническое образование, что новая нация вскоре поднялась во многих направлениях на позицию мирового промышленного лидерства (369).

6. Столетняя выставка в Филадельфии в 1876 году, которая повторила работу Лондонской выставки 1851 года и придала новый смысл развивавшемуся тогда научному и инженерному образованию в новых американских колледжах, созданных на основе земельных грантов.

7. Работа Вирхова в Германии (1856 г.) по развитию патологии; Пастера во Франции после 1859 года по утверждению микробной теории болезней; английского хирурга Листера примерно в то же время по развитию антисептической хирургии; а также новые труды физиологов и химиков. В совокупности они перекроили медицинскую науку и открыли необъятные возможности для принесения пользы человечеству.

Вслед за этими важными стимулами к активности ведущие нации мира приступили к серьезному развитию технического образования, а позднее и медицинского образования, в результате чего это новое развитие затронуло образовательную практику во всем мире. Новые идеи распространились на все континенты, и сегодня призыв к техническому образованию раздается не только из старых стран и таких новых государств, как Канада, Австралия, Южная Африка и южноамериканские государства, но и из столь древних и отсталых цивилизаций, как Япония, Китай, Сиам, Филиппины, Ост-Индия, Египет, Персия и Турция.

Вследствие этого сегодня важными мировыми державами содержатся многочисленные и дорогостоящие инженерные колледжи и научно-исследовательские институты. Сегодня квалифицированный инженер отправляется творить свои чудеса во все уголки земного шара, и его задача теперь заключается прежде всего в организации и руководстве людьми в деле подчинения сил и материалов природы так, чтобы они приносили пользу человеческой расе. Столь стремительным было развитие, что из раннего типа комплексного инженерного дела сегодня выделились десятки специализированных направлений инженерного образования и специализации, охватывающие такие смежные области, как гражданское, механическое (машиностроительное), горное, металлургическое, электрическое, архитектурное, химическое, электрохимическое, судостроительное, военно-морское, санитарное, биологическое инженерное дело и инженерное дело в области общественного здравоохранения. Нация больше не может надеяться на развитие своих ресурсов, надлежащее обеспечение современных нужд своего народа или причисление себя к числу важных промышленных или сельскохозяйственных держав, если она пренебрегает развитием технического образования.

НАУКА, ПРИМЕНЕННАЯ К СЕЛЬСКОМУ ХОЗЯЙСТВУ. Франция также являлась прямым наследником — через монахов — старых римских сельскохозяйственных знаний и навыков, хотя вплоть до XIX века никаких попыток организовать сельскохозяйственное обучение где-либо в Европе не предпринималось. Самым ранним усилием в этом направлении было предложение, сделанное в 1775 году аббатом Розье во Франции Тюрго, бывшему тогда министром финансов, о «Плане национальной школы сельского хозяйства». Поскольку из этого предложения ничего не вышло, аббат представил его Национальному собранию в 1789 году, и та же идея позже представлялась Наполеону, но также безрезультатно. Первым человеком, придавшем этой идее практическую форму, стал Фелленберг (стр. 546), который руководил своим сельскохозяйственным институтом физического труда в Хофвиле с 1806 по 1844 год и инициировал план образовательной методики, который вскоре после этого был скопирован в Швейцарии, Франции, южногерманских государствах, Англии и Соединенных Штатах. Одним из самых ранних учреждений, созданных за пределами Швейцарии, стал Сельскохозяйственный и лесоводческий институт, основанный Сельскохозяйственным обществом Вюртемберга в 1817 году в Хохенхайме близ Штутгарта.

Первыми школами по обучению сельскому хозяйству во Франции стали Королевский агрономический институт в Гриньоне (1827 г.), Институт в Кетбо (1830 г.) и Сельскохозяйственная школа в Сан-Хуане (1833 г.). К 1847 году во Франции действовало двадцать пять сельскохозяйственных школ, к нескольким из которых были присоединены сиротские приюты и исправительные колонии. В 1848 году французское правительство реорганизовало обучение сельскому хозяйству и придало ему национальную основу. Оно распорядилось создать фермерскую школу в каждом департаменте Франции; ряд высших школ для сельскохозяйственного обучения в центральных местах; и Национальный агрономический институт для более продвинутого обучения. Была проголосована казенная субсидия в размере 2 500 000 франков на создание этой системы. В 1873 году было предписано ввести начальное обучение сельскому хозяйству во всех деревенских и сельских начальных школах.

В Соединенных Штатах в начале века было сформировано несколько сельскохозяйственных обществ, а в 1821 году в штате Мэн была открыта частная школа сельского хозяйства, и еще одна — в Коннектикуте в 1824 году. С открытием нового Запада для земледелия и переходом Востока к промышленности примерно после 1825 года агитация за сельскохозяйственное образование на время затухла, вновь проявившись в Мичигане в 1850 году. В том году была принята новая конституция, которая требовала от легислатуры создания государственного сельскохозяйственного училища (State School of Agriculture), и в 1857 году Мичиганский сельскохозяйственный колледж открыл свои двери. Два года назад [так в тексте: два года спустя] в центральной Пенсильвании была открыта «Высшая школа фермеров» (Farmers' High School), которая позже стала Пенсильванским государственным университетом. В 1862 году, в разгар величайшей гражданской войны в истории, американский Конгресс принял важнейший Закон Моррилла, который предусматривал создание колледжа для обучения сельскому хозяйству, механическим ремеслам и военной науке в каждом из американских штатов. Прошло десятилетие, прежде чем многие из этих институтов открылись, и какое-то время от них было мало толку. У них было мало студентов, мало денег, а обучение было очень элементарным и плохо организованным. Корнеллский университет в штате Нью-Йорк был одним из первых (1868 г.) новых заведений, которые набрали ход и нашли свою работу. Столетняя выставка (1876 г.) придала необходимый импульс инженерным курсам, и к 1880 году они были прочно утверждены. Сельскохозяйственные курсы не процветали еще два десятилетия, а военная наука — вплоть до Мировой войны. Несмотря на слабые начала, результат помощи, оказанной национальным правительством, со временем оказался весьма ценным, и сегодня очень большие суммы денег выделяются американскими штатами и территориями на обучение инженерному делу, сельскому хозяйству, домоводству и смежным наукам, а на это техническое обучение записано большое число студентов.

НЕДАВНИЙ НОВЫЙ ИНТЕРЕС К СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ. Со второй половины XIX века сельскохозяйственное образование пробудило новый интерес во многих странах. Германские государства создали множество школ для обучения сельскому и лесному хозяйству. Дания возродила сельскую жизнь нации (Р. 370) благодаря своим «народным высшим школам» и специальным школам для обучения сельскому хозяйству. Италия недавно предприняла специальные усилия по распространению сельскохозяйственного обучения среди своего населения. Канада, Австралия и Новая Зеландия создали сельскохозяйственные школы. В Алжире, Марокко, Японии, Китае, на Филиппинах и в Индии были заложены хорошие начала в области сельскохозяйственного образования.

По мере того как сельскохозяйственные знания разрабатывались и классифицировались, а сельскохозяйственное обучение организовывалось, появилась возможность переложить часть более элементарного обучения на нижестоящую школу. В европейских странах это было сделано раньше, чем в Соединенных Штатах. В 1888 году в Миннесоте была создана первая американская сельскохозяйственная средняя школа. К 1898 году в Соединенных Штатах насчитывалось десять таких школ, но после 1900 года развитие происходило очень быстро. К 1920 году около тысячи средних школ предлагали обучение сельскому хозяйству, в то время как элементарное обучение сельскому хозяйству было внедрено в сельские и деревенские школы практически каждого американского сельскохозяйственного штата.

Сельскохозяйственные школы, колледжи и экспериментальные станции, созданные национальными, государственными и местными образовательными органами различных наций, добавили еще один новый раздел в работу народного образования, причем такой, который является одновременно и очень затратным, и очень прибыльным. Из работы этих школ вышло огромное количество полезных знаний и сотки важных применений науки к фермерской и домашней жизни. Были улучшены старые породы скота и зерновых, выведены новые породы, а производительность значительно возросла. Благодаря преподаванию домоводства преобразуется дом фермера, в то время как применения науки, сделанные в этих школах, видоизменяют практически каждую фазу сельскохозяйственной жизни и сельского быта.

МЕДИЦИНА И САНИТАРНАЯ НАУКА. Тесно связанным с санитарным, биологическим инженерным делом и инженерным деле в области общественного здравоохранения стало колоссальное недавнее развитие медицины и хирургии. За полвека обучение по этим предметам полностью трансформировалось, и теперь для этой работы требуются крупные и дорогостоящие лаборатории и больницы. В последние годы в медицинском обучении также наблюдалось сильная специализация, и особенно развилась профилактическая медицина. Распространение вновь обретенных биологических и медицинских знаний на животный и растительный мир привело к аналогичному развитию ветеринарной медицины [10] и фитопатологии. Сочетание медицинских знаний с инженерным делом и химией породило инженера-санитара, а медицинские знания и прикладная биология породили эксперта по общественному здоровью. [11]

Настолько важным также стало пресечение всех видов болезней теперь, когда люди, животные, насекомые, растения и товары столь свободно перемещаются по великим торговым путям мира, что нации повсюду ощущают необходимость — раз уж научные исследования раскрыли дотошному человеку методы передачи болезней, которые когда-то выкашивали армии и города, уничтожали поголовье скота и губили урожаи, — развивать обширную карантинную службу и медицинский персонал для борьбы с болезнями (человеческими, животными и растительными) извне и для контроля над теми, что возникают внутри страны. Нации, еще слишком бедные, чтобы обеспечить такие службы для самих себя, сегодня имеют подобное обеспечение, создаваемое для них другими нациями или великими национальными фондами, [12] с тем чтобы другие земли были защищены от опустошений их болезней, а экономическое богатство всех могло увеличиваться. Элемент христианского милосердия также вошел в это служение, причем труды доктора Гренфелла в Лабрадоре и работа медицинского и хирургического судна Фонда Рокфеллера, курсирующего среди Филиппинских островов, а также его работа по борьбе с анкилостомозом на каждом континенте служат хорошими примерами таких христианских усилий.

[Иллюстрация: РИС. 232. ПЕКИНСКИЙ СОЕДИНЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ Хорошо оборудованный центр обучения западной медицине, эндаументированный Фондом Рокфеллера. Аналогичная школа создается в Шанхае, в центральном Китае. Существующие медицинские школы в двух других пунктах и девятнадцать больниц, разбросанных по республике, также получили помощь от этого американского фонда. Кроме того, множество медицинских миссионеров, китайских врачей и медсестер были направлены в Соединенные Штаты для обучения. Целью работы Фонда, проекты которого в настоящее время осуществляются на каждом континенте, является улучшение стандартов здоровья и условий жизни во всем мире.]

ПРИКЛАДНАЯ НАУКА — ЗАЩИТНИК НАЦИИ. Сегодня прикладная наука повсюду выступает в роли защитника нации. Будучи применена в санитарии и профилактической медицине, она снизила уровень смертности, продлила жизнь и защищает дома от многих скрытых опасностей. В инженерных областях она преобразила лик земли и все наши способы жизни и ведения дел. Примененная к промышленности, она строит фабрики и железные дороги и разрабатывает новые процессы для устранения отходов, улучшения производства и утилизации побочных продуктов. Тысячи трудосберегающих изобретений обязаны своим происхождением новой истине, разработанной в какой-нибудь лаборатории и примененной в другой. Прикладная химия сотворила чудеса в деле продвижения промышленности, защиты общественного благосостояния, устранения ненужного труда и обогащения жизни для всех.

Сегодня инженер со своей железной дорогой, ирригационной плотиной и электростанцией в пустыне заменил монаха в качестве авангарда сил цивилизации. Ученый в своей лаборатории частично заменяет армии и флоты в качестве защитника безопасности нации. Научно подготовленная медсестра Красного Креста стремительно заменяет неквалифицированную преданность прежней сестры милосердия. Врач и хирург в медицинской миссии несут весьма практичный тип христианской цивилизации в отдаленные земли. Лабораторный эксперт на карантинной станции сменил священника с колоколом и книгой в деле ограждения страны от эпидемий. Работник общественного здравоохранения в маленьком городке и инженер-санитар в городе защищают здоровье и счастье миллионов домов. Фитопатолог и ветеринар охраняют посевы и стада, от которых добываются пища и одежда. Научные эксперты в области растениеводства и животноводства неустанно трудятся над улучшением пород и повышением урожайности. Когда сравниваешь современные научные знания с теми, что представлены в энциклопедии Варфоломея Английского XIII века (Р. 77); наши современные знания о болезнях с теориями болезней, выдвинутыми Гиппократом (стр. 197) и преподававшимися на протяжении стольких веков в христианской Европе; наши современные знания о передаче бактерий со средневековыми теориями о божественном гневе и дьявольском воздействии; нашу современную способность уничтожать время и пространство по сравнению с условиями начала XIX века; или современную прикладную науку с весьма ограниченными техническими знаниями, которыми обладали гильдии позднего Средневековья, — истории об Аладдине и его волшебной лампе кажутся даже превзойденными в нашей практической повседневной жизни.

Инженерия, сельское хозяйство и современная медицина представляют собой три великих прикладных направления современной науки в человеческой деятельности, а также три наиболее важных и дорогостоящих дополнения к государственным усилиям в области образования, предпринятых с тех пор, как нации начали принимать политическую философию реформаторов XVIII века и брать школу под контроль государства, поскольку тем самым интересы государства могли быть лучше защищены и продвинуты.

III. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ЧТО ТАКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ? В определенном смысле все образование является профессиональным, поскольку оно нацелено на подготовку человека к какой-либо профессии в жизни. В Греции и Риме образование носил профессиональный характер, поскольку оно готовило человека к роли гражданина в государстве. В эпоху Средневековья образование должно было готовить к служению в Церкви. Позже появилась профессия ученого, а еще позже — джентльмена. В современную эпоху в качестве профессий открылся широкий спектр государственных услуг. С начала XIX века, с расширением доступа к образованию для все возрастающих слоев населения, новыми мотивами в образовании стали подготовка к более осмысленной жизни и гражданственности. Сегодня мы больше не используем термин «профессиональное образование» в этом довольно общем смысле, а ограничиваем его применение специальной подготовкой индивидов к какой-либо полезной трудовой деятельности. Подготовка в области юриспруденции, медицины, духовенства, преподавания, инженерии, научного сельского хозяйства, сестринского дела и торговли является примерами профессионального образования на его высших ступенях. Развитие образования в этом направлении описывалось ранее. В данном подразделе этой главы мы будем использовать этот термин в еще более распространенном и более узком смысле, подразумевая под ним подготовку младшего поколения государства к качественному выполнению определенных конкретных задач посредством обучения их методам и практическому применению знаний (прежде всего науки и искусства) в работе той профессии, которой они намерены заниматься для зарабатывания на жизнь. В Отчете Американской комиссии по национальной помощи профессиональному образованию (1914 г.) профессиональное образование определялось (с. 16) следующим образом:

Везде, где в настоящем Отчете используется термин «профессиональное образование», он будет означать, если не оговорено иное, ту форму образования, основной целью которой является предоставление подготовки второй ступени лицам старше четырнадцати лет для повышения эффективности полезной занятости в ремеслах и промышленности, в сельском хозяйстве, в торговле и коммерческой деятельности, а также в профессиях, основанных на знании домоводства. Число и разнообразие профессий, охватываемых ими, практически бесконечны.

ПОТРЕБНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ. Используемое в этом значении профессиональное образование представляет собой применение технических знаний, разработанных в высших школах, к обычным профессиям современного индустриального мира. Как таковое оно является продуктом Промышленной революции и крушения извечной системы ученичества [13], а также представляет собой еще одно из важных недавних расширений образовательных преимуществ для народных масс, которые трудятся своими руками ради куска хлеба.

Помимо дальнейшей демократизации образования путем предоставления его преимуществ тем, кто работает в мастерской, в офисе и на ферме, профессиональное образование способствует исправлению многих пороков современной индустриальной жизни. Оно дает работнику огромный массив научных знаний, касающихся его работы, которые мастерские и офисы дать не могут, и удерживает его под направляющей заботой школы в течение нескольких лет после того, как он становится наемным работником, в очень восприимчивый период его жизни. Таким образом, оно стремится «противодействовать специализации и рутине цеха, которые изнашивают его тело прежде, чем природа завершит его развитие в форме и силе, притупляют интеллект, который школа пыталась пробудить, иссушают его сердце и воображение и разрушают его дух к труду».

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ И СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. Почти полвека ведущие нации западной Европы в стремлении приспособить свою вековую систему ученической подготовки к современным условиям производства, а также развить новый национальный престиж и силу уделяли пристальное внимание образованию тех своих детей, которым была уготована судьба трудиться в профессиях индустриального мира. Лидерами здесь выступали Германия, Австрия, Швейцария и Франция, причем Германия занимала самое видное место [14]. Немалая доля великого прогресса, достигнутого этой страной в обеспечении мировой торговли [15] до Первой мировой войны, объяснялась обширной и основательной системой профессионального образования, разработанной для немецкой молодежи (R. 371). В коммерческом образовании немцы вплоть до 1914 года также лидировали в мире. Более того, они были единственной крупной национальной группой, которая сделала многое для развития коммерческой подготовки. После Германии следовали, вероятно, Соединенные Штаты. Заметный экономический прогресс Швейцарии за последнюю четверть века также в значительной степени объясняется тем типом образования, который позволил ей благодаря искусному ремеслу извлекать максимум выгоды из ее весьма ограниченных ресурсов. Франция за последние полвека также извлекла большую пользу из профессионального образования в области сельского хозяйства и промышленного искусства. В Дании сельскохозяйственное образование переродило нацию (R. 370) со времен ее унижения и разграбления Пруссией. Англия, несмотря на острую чувствительность к торговой конкуренции со стороны Германии, предпринимала лишь весьма умеренные усилия в направлении профессионального образования до тех пор, пока Германия не ввергла мир в войну в стремлении быстрее доминировать в торговле. Теперь же, приняв Закон об образовании Фишера 1918 года (с. 649), Англия наконец заложила основы великой национальной системы профессионального образования. Япония также недавно разработала масштабные планы создания национальной системы профессиональной подготовки.

[Иллюстрация: РИС. 233. УНИЧТОЖЕНИЕ РЕМЕСЕЛ В СОВРЕМЕННОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ. В старых условиях ученичества мальчик осваивал все процессы и становился портным. Сегодня на тщательно организованной швейной фабрике тридцать девять разных людей выполняют различные специализированные операции при изготовлении пальто.]

В Соединенных Штатах образованию молодежи для жизненных профессий уделялось мало внимания примерно до 1905–1910 годов, хотя современные производственные условия еще до этого в значительной степени уничтожили старый тип ученической подготовки. Обладая огромными природными богатствами; не испытывая стеснения в средствах к существованию со стороны быстро растущего населения на ограниченной площади земли; имея возможность привлекать из Европы как дешевую физическую рабочую силу, так и технически образованных работников; будучи в значительной степени изолированной и самодостаточной нацией; не имея торгового флота; не вовлеченные в ожесточенную конкуренцию за международную торговлю и имея возможность продавать свою продукцию [16] нациям, которые желали ее покупать и были готовы прибыть за ней на собственных кораблях; народ Соединенных Штатов до недавнего времени не ощущал никакой особой потребности ни в чем, кроме хорошего общего школьного образования или общего среднего образования для своих работников. Коммерческий курс в средней школе, школы и курсы ручного труда, а также некоторое обучение рисованию и прикладному искусству воспринимались как практически все необходимое для предоставления.

НАЦИОНАЛЬНАЯ КОМИССИЯ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ. Во многом начиная с 1910 года, что отчасти объясняется расширением мировой торговли и возрастающей конкуренцией в мировой торговле; отчасти — национальным осознанием того, что битвы будущего во многом будут торговыми битвами; и отчасти — осознанием американским народом концепции, впервые придуманной и претворенной в жизнь Имперской Германией (R. 371), согласно которой в внешней торговле побеждает та нация — со всем тем, что такая победа означает сегодня с точки зрения счастья и благосостояния ее гражданства (R. 372), — которая вкладывает наибольшее количество мастерства и ума в то, что она производит и продает.

После ряда спорадических усилий в различных частях страны [17] и внесения в Конгресс нескольких законопроектов, которые не смогли пройти голосование, был принят излюбленный английский план: была назначена Президентская комиссия (1913 г.) для расследования этого вопроса и подготовки отчета о желательности и целесообразности какой-либо формы национальной помощи для стимулирования развития профессионального образования. Комиссия представила свой отчет в 1914 году и предложила план постепенного увеличения национальной помощи штатам в целях содействия им в развитии и поддержании того, что фактически станет национальной системой сельскохозяйственного, торгового, коммерческого образования и образования в области домоводства.

ВЫВОДЫ КОМИССИИ. Комиссия обнаружила, что в 1910 году в Соединенных Штатах насчитывалось, в круглых цифрах, 12 500 000 человек, занятых в сельском хозяйстве, из которых не более одного процента имели какую-либо адекватную подготовку к ведению сельского хозяйства; и что 14 250 000 человек были заняты в обрабатывающей промышленности и на механическом производстве, причем ни один процент из них не имел возможности получить адекватную подготовку [18]. Во всех Соединенных Штатах ремесленных училищ всех видов было меньше, чем существовало в маленьком немецком королевстве Бавария — штате размером примерно с Южную Каролину; в то время как в одном баварском городе Мюнхене, городе размером примерно с Питтсбург, ремесленных училищ было больше, чем можно было найти во всех более крупных городах Соединенных Штатов вместе взятых. Комиссия также установила, что в стране насчитывалось 25 000 000 человек в возрасте восемнадцати лет и старше, занятых в сельском хозяйстве, горнодобывающей промышленности, обрабатывающей промышленности и на механическом производстве, а также в торговле и на транспорте, и об этих людях в Отчете говорилось:

Если мы предположим, что система профессионального образования, осуществлявшаяся в прошлые годы, увеличила бы способность каждого из этих людей к зарабатыванию денег всего на десять центов в день, это привело бы к увеличению заработной платы для данной группы на 2 500 000 долларов в день, или на 750 000 000 долларов в год, со всем тем, что это значило бы для богатства и жизни нации.

Это весьма умеренная оценка, и факты, вероятно, показали бы разницу между зарабатывающей способностью профессионально подготовленных и профессионально неподготовленных людей по меньшей мере в двадцать пять центов в день. Это свидетельствовало бы о растрате заработной платы из-за отсутствия подготовки, составляющей 6 250 000 долларов ежедневно, или 1 875 000 000 долларов за год.

[Иллюстрация: РИС. 234. ПОСЕЩЕНИЕ ШКОЛЫ АМЕРИКАНСКИМИ ДЕТЬМИ В ВОЗРАСТЕ ОТ ЧЕТЫРНАДЦАТИ ДО ДВАДЦАТИ ЛЕТ. На основе оценки, сделанной Бюро образования США в 1907 г. (Бюллетень № 1, с. 29) и основанной на существовавших тогда условиях, но вероятно все еще приблизительно верной. В вечерних школах учитывались все классы — государственные, частные, Христианского союза молодых людей (Y.M.C.A.), Христианского союза молодых женщин (Y.W.C.A.) и т. д. Учитывались также государственные и частные дневные школы, как начальные, так и средние.]

Комиссия подсчитала, что нашей промышленности ежегодно требовался миллион новых молодых людей и что потребуется три года профессионального образования после окончания начальной школы, чтобы подготовить их к эффективной работе. Для этого потребовалось бы, чтобы три миллиона молодых людей возраста начальной школы постоянно числились в школах, предлагающих ту или иную форму профессионального обучения. Это примерно в три раза превышало число молодых людей, обучавшихся тогда во всех государственных и частных средних школах Соединенных Штатов и следовавших по какому-либо учебному курсу. Кроме того, необученные взрослые работники, занятые тогда в сельском хозяйстве и промышленности, также нуждались в какой-либо форме обучения взрослых или дополнительного образования, чтобы иметь возможность работать более эффективно. Комиссия далее указала, что в Соединенных Штатах в 1910 году насчитывалось 7 220 298 молодых людей в возрасте от четырнадцати до восемнадцати лет, и лишь 1 032 461 из них числился в средней школе любого типа — государственной или частной, дневной или вечерней (рис. 234), причем немногие из тех, кто числился, изучали предметы технического профиля.

АМЕРИКАНСКИЕ НАЧАЛА; ЗНАЧЕНИЕ ЭТОЙ РАБОТЫ. В 1917 году американский Конгресс заложил основы того, чему суждено было быстро развиться в поистине национальную систему профессионального образования для мальчиков и девочек возраста средней школы в Соединенных Штатах. Это новое дополнение к ныне существующим системам общественного образования со временем принесет плоды, несоизмеримые со всеми издержками. Без него национальное благосостояние и счастье оказались бы под угрозой, а положение, которого Соединенные Штаты добились на мировых рынках, невозможно было бы поддержать (R. 372).

Это новое американское законодательство опирается на лучший опыт континентальной Европы и в некоторой степени типично для недавнего национального законодательства в аналогичных целях в других местах. Оно должно включать профессиональную подготовку в области сельского хозяйства, ремесел и промышленности, торговли и домоводства [19]. Определенная часть средств, ежегодно выделяемых национальным правительством, должна использоваться для проведения или совместного участия в исследованиях и изысканиях, касающихся потребностей и курсов в сельском хозяйстве, домоводстве, ремеслах, промышленности и торговле. Курсы должны проводиться в государственных школах; быть предназначены для лиц старше четырнадцати лет и ниже уровня колледжа; и в первую очередь предназначаться для тех, кто готовится вступить или уже вступил (классы с частичной занятостью) в ремесло или полезную производственную деятельность.

По мере того как нация за нацией индустриализируются — а все они, за исключением самых малых и бедных наций, со временем неизбежно индустриализируются, — профессиональное образование для своих работников в поле, в цехе и в офисе будет признаваться очередной государственной необходимостью. Только государство способно обеспечить это должным образом, поскольку только государство может профинансировать или правильно организовать и объединить работу столь масштабного и столь важного предприятия. Несмотря на затратность, это новое расширение государственных усилий в области образования окажется мудрой коммерческой инвестицией для каждой промышленной и торговой нации. Рассматривая вопрос в национальном масштабе, работники любой нации, не обеспеченной профессиональным образованием, окажутся неспособными конкурировать с работниками других наций, которые обеспечивают такую специализированную подготовку.

IV. СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

НОВАЯ ОЦЕНКА ЦЕННОСТИ ДЕТСКОЙ ЖИЗНИ. Как мы видели в главе XVIII, где описывались возможности и виды школьного обучения, сложившиеся к середине XVIII века, до того времени для подавляющего большинства детей было обеспечено мало того, что можно назвать формальным образованием, даже в самых прогрессивных нациях. Мы также отмечали крайнюю жестокость школы. Такова была история детства — насколько вообще можно сказать, что оно имело историю, — вплоть до подъема великого гуманитарного движения в начале XIX века [20]. Забытье, жестокое обращение, увечья, непосильный труд, суровые наказания и зачастую фактическое рабство ожидали детей повсюду вплоть до недавнего времени. К страданиям детства дома добавлялись другие страдания в школе (с. 455) для тех, кто посещал эти заведения.

После появления мануфактур и фабрик доля детей на какое-то время стала хуже, чем прежде. Спрос на дешевую рабочую силу привел к тому, что детей стали отдавать в ученики на фабрики для обслуживания машин вместо того, чтобы отдавать мастеру для обучения ремеслу, и там они становились фактическими рабами, а обращение с ними было самым бесчеловечным [21]. В Англии условия были хуже, чем где бы то ни было, не потому, что англичане были более жестокими, чем французы или немцы, а потому, что Промышленная революция началась в Англии раньше и до подъема гуманитарных влияний. Англия была промышленной нацией на десятилетия раньше Франции и еще дольше — раньше Германии. К тому времени, когда Германия превратилась из сельскохозяйственной нации в промышленную (после 1871 г.), новый гуманитаризм и новые экономические условия придали новую ценность детской жизни и благополучию детей.

Примерно с 1850 года к важности внимания государства к благополучию детей стали относиться совершенно по-новому, хотя истоки этого изменения восходят к гораздо более раннему времени. Как мы видели (с. 325), Англия рано начала заботиться о детях своих бедняков. В Законе о помощи бедным и об ученичестве 1601 года (R. 174) Англия закрепила в законодательном порядке складывавшуюся на протяжении столетия практику (с. 326) и заложила основу для множества будущих важных дел. В этом законодательстве, как мы видели, были заложены основы школьного закона Массачусетса 1642 года. В законах Виргинии 1643 и 1646 гг. (R. 200 a) и законе Массачусетса 1660 г., предусматривавших отдачу сирот и бездомных детей в ученики, были заложены основы работы по благополучию детей в американских колониях.

Многие католические религиозные ордена в Европе долгое время заботились о бедных и заброшенных детях и воспитывали их, а в 1729 году первый частный сиротский приют в новом свете был основан урсулинками (с. 346) в Новом Орлеане. Первый государственный сиротский приют в Америке был создан в Чарлстоне, штат Южная Каролина, в 1790 году; первый в Англии — в Бирмингеме в 1817 году, а в 1824 году был основан Нью-Йоркский исправительный дом (House of Refuge). Последний стал предшественником исправительных учреждений для несовершеннолетних, созданных позже практически всеми американскими штатами. Они получили развитие главным образом после 1850 года. Сегодня большинство американских штатов, а также правительств во многих других странах предоставляют государственные приюты для сирот и заброшенных детей, где их одевают, кормят, о них заботятся, дают им образование и обучают какому-либо полезному труду.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО О ТРУДЕ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ. Одно из лучших свидетельств нового гуманитария XIX века можно найти в большом количестве законодательных актов о детском труде, которые возникли главным образом после 1850 года и были особенно заметны после 1900 года.

В условиях прежнего сельского хозяйства и ограниченного спроса на образование для повседневных жизненных потребностей детский труд не был особенно вредным, поскольку большая его часть протекала на открытом воздухе и в относительно благоприятных для здоровья условиях. С приходом фабричной системы, ростом городов и скученностью городского населения, а также другими пороками, связанными с Промышленной революцией, вся ситуация изменилась. Гуманисты теперь начали требовать принятия законов для ограничения возникших пороков. Это требование раньше всего возникло в Англии и привело к появлению там самых ранних законов.

1802 год важен в истории работы по защите детства принятием английским Парламентом первого закона, регулирующего использование детского труда на фабриках. Он был известен как Закон о здоровье и нравственности учеников (R. 373). Этот закон, хотя по большей части и неэффективный в то время, предписывал важные реформы, которые взбудоражили общественное мнение и впоследствии принесли важные плоды. Согласно ему труд сирот из работных домов был ограничен; он запрещал труд детей в возрасте до двенадцати лет более двенадцати часов в день; предусматривал прекращение ночного труда детей после 1804 года; предписывал, чтобы работающих таким образом детей учили читать, писать и считать, обучали религии один час в неделю, водили в церковь каждое воскресенье и выдавали один новый костюм одежды в год; предписывал раздельные спальни для обоих полов и не более двух детей на одну кровать; а также предусматривал регистрацию и инспекцию фабрик. Этот закон знаменует собой начало современного законодательства о детском труде. Прошло время до 1843 года, прежде чем был принят какой-либо дальнейший важный закон о детском труде, и до 1878 года, когда был окончательно принят всеобъемлющий законопроект о детском труде. В Соединенных Штатах первые законы, регулирующие использование детского труда и предусматривающие посещение ими школы, были приняты Род-Айлендом в 1840 году и Массачусетсом в 1842 году. Фабричное законодательство в других странах стало продуктом более поздних сил и времен.

Сегодня важное законодательство о детском труде принято всеми прогрессивными нациями, а ведущие мировые державы заняли передовые позиции в этом вопросе. Все недавние воззрения выступают против участия детей в производительном труде. С подъемом организованного рабочего движения и расширением избирательных прав трудящихся они присоединились к гуманистам в противодействии предоставлению их детям возможности работать. С экономической точки зрения все недавние исследования также показали невыгодность детского труда и высокую денежную ценность хорошего образования в нынешних производственных условиях. В результате широкой агитации и распространения народного образования наконец-то сформировался общепринятый принцип (R. 374), что для детей и для общества лучше оставаться в школе по крайней мере до четырнадцати лет и получить специальную подготовку к какому-либо полезному труду. Доказав свою экономическую невыгодность и долгое время будучи морально неоправданным, детский труд в настоящее время быстро вытесняется надлежащим образованием, а также профессиональным обучением и профориентацией молодежи во всех прогрессивных нациях.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО ОБ ОБЯЗАТЕЛЬНОМ ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ. Естественным следствием налогообложения богатств государства для обучения детей государства и запрета на детский труд является принуждение детей посещать школу, чтобы они могли получить наставничество и подготовку, для предоставления которых государство сочло разумным облагать налогом своих граждан.

За исключением немецких земель, обязательное образование — идея относительно недавняя, хотя по своему происхождению она является детищем теории Протестантской Реформации об образовании ради спасения. Лютер и его последователи выступали за образование для всех, поддерживаемое (R. 156) и подкрепляемое принуждением (R. 158) со стороны государства. Эта идея всеобщего образования ради чтения Библии пустила глубокие корни, как мы видели, как у лютеран, так и у кальвинистов. В 1619 году маленькое герцогство Веймар сделало посещение школы всеми детьми от шести до двенадцати лет обязательным, и та же идея была внедрена в Готе герцогом Эрнстом (с. 317) в 1642 году — в том же году, когда Массачусетский генеральный суд распорядился, чтобы должностные лица городов выясняли, обучают ли родители и хозяева учеников (R. 190) своих детей «грамоте и труду», а также «чтению и пониманию принципов религии и основных законов страны». Последний закон примечателен тем, что впервые в англоязычном мире законодательный орган, представляющий государство, распорядился обучать чтению всех детей. Пять лет спустя (в 1647 г.) Массачусетский суд распорядился об учреждении школ (R. 191) для более эффективного обеспечения обязательности обучения и тем самым заложил фундамент, на котором впоследствии были построены американские системы государственных школ. В Голландии Дортский синод (1618 г.) пытался внедрить идею обязательного образования (R. 176), а в 1646 году шотландский Парламент предписал обязательное учреждение школ (R. 179).

На немецких землях идея обязательного посещения школы пустила глубокие корни, и в результате немцы стали первой крупной современной нацией, которая всесторонне обеспечила обязательное обучение всех граждан. В 1717 году король Фридрих Вильгельм I издал (с. 555) первый закон об обязательном образовании для Пруссии, предписав, что «впредь везде, где в данной местности имеются школы, родители под угрозой суровых наказаний обязаны отправлять своих детей в школу… ежедневно зимой, а летом по меньшей мере два раза в неделю». Он также распорядился, чтобы плата за бедных выплачивалась «из фондов общины». Наконец, Фридрих Великий свел прежний порядок в единые всеобъемлющие своды законов и установил (1763 г., R. 274, раздел 10; 1765 г., R. 275 d) подробные положения, касающиеся обязательности посещения школ. В Своде законов 1794 года (с. 565) был сделан последний законодательный шаг, когда было предписано, что «школьное обучение должно продолжаться до тех пор, пока у ребенка не обнаружится объем знаний, необходимый для каждого разумного существа». К середине XVIII века в Пруссии были четко заложены основы того принуждения к посещению школ, которое к середине XIX века стало столь заметной характеристикой всего немецкого образования. Та же идея обязательности рано пустила глубокие корни среди скандинавских народов. В результате самая низкая неграмотность в Европе в начале XIX века наблюдалась (см. карту на с. 714) среди финнов, шведов, норвежцев, датчан и немцев.

Идея обязательного посещения школы угасла в Америке, Нидерландах и отчасти в Шотландии. В Англии и в англиканских колониях в Америке она так и не пустила корни. Во Франции эта идея ждала работы Национального конвента, который в 1792 году объявил трехлетнее образование обязательным для всех. Однако из-за войн и отсутствия интереса Наполеона к начальному образованию это требование осталось мертвой буквой. Закон 1833 года предусматривал обязательное образование, но не обеспечивал его принудительного исполнения, и реальное обязательное образование во Франции появилось лишь в 1882 году. В Англии идея обязательности не привлекала особого внимания до 1870 года, столкнулась с сильным сопротивлением, и всеобъемлющие реформы были проведены лишь недавно. В Соединенных Штатах новые начала законодательства об обязательном посещении школы восходят к закону Род-Айленда о детском труде 1840 года и первому современному закону об обязательном посещении школы, принятому Массачусетсом в 1852 году. К 1885 году четырнадцать американских штатов и шесть территорий приняли ту или иную форму закона об обязательном посещении школы. Начиная с 1900 года происходил общий пересмотр американского законодательства штатов по этому вопросу с целью расширения и лучшего соблюдения требований обязательного посещения школы, а также выдвигалось общее требование к национальному Конгрессу принять общенациональный закон о детском труде.

В результате этого законодательства труд малолетних детей был существенно ограничен; работа во многих отраслях промышленности была полностью запрещена из-за угрозы для жизни и здоровья; обязательное образование в большинстве американских штатов было расширено до полного учебного года; бедность или зависимое положение родителей во многих штатах больше не служат оправданием непосещения школы; часто под обязательное посещение подпадают и лица с физическими или умственными недостатками, если их потребности могут быть удовлетворены; школьная перепись была изменена таким образом, чтобы помочь в выявлении детей школьного возраста, подлежащих обязательному обучению; а также были уполномочены или назначены специальный персонал и должностные лица для оказания помощи школьным властям в обеспечении соблюдения законов об обязательном посещении школы и детском труде. Обложив своих граждан налогом на создание школ, различные штаты теперь требуют, чтобы дети посещали школы и пользовались предоставляемыми ими преимуществами. Школы также провели тщательное изучение отстающих учеников из-за обнаруженной тесной связи между успеваемостью в школе, прогулами и несовершеннолетней преступностью.

ОДИН ИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭТОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА. Одним из результатов всего этого законодательства за последнюю четверть века стало возложение совершенно нового бремени на школы повсюду. Такое законодательство привело в школы не только прогульщиков и неисправимых нарушителей порядка, которые в прежних условиях либо рано уходили, либо исключались, но и множество детей, не имеющих склонности к книжному обучению, а также множество детей с низкими умственными способностями, которые не усваивают материал при обычном ходе занятий в классе. Более того, они привели в школу калек, больных туберкулезом, глухих, эпилептиков и слепых, а также больных, нуждающихся и физически непригодных детей. Неуклонно повышая возраст, в котором дети могут покидать школу, с десяти или двенадцати лет до четырти и шестнадцати, школы повсюду стали вмещать множество детей, которые, не имея естественной склонности к учебе, при отсутствии специального подхода сразу же стали бы помехой в школе и начали бы разлагать учебный процесс в классе. Эти законы возложили на школу новое бремя в виде ожиданий общественности относительно результатов, в то время как закон об обязательном образовании не может породить способность извлекать пользу из образования. В прежних условиях образования школа, будучи не в состоянии справиться с такими детьми или обучать их, поступала с ними примерно так же, как тогдашняя Церковь поступала с религиозными отступниками. Она просто исключала их или позволяла им бросить школу и больше о них не беспокоилась. Сегодня общественность ожидает, что школа удержит их и добьется с ними результатов. Следовательно, за последние двадцать пять лет все отношение школы к таким детям претерпело изменение: были введены множество различных видов классов и курсов, которые могли бы лучше справиться с ними; была предпринята попытка спасти их и вернуть в общество как можно большее их число, обученными той или иной форме социальной и личной полезности.

ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ДЕФЕКТАМИ РАЗВИТИЯ. Еще одним расширением государственного образования в XIX веке стало создание условий, которые теперь повсеместно обеспечиваются для обучения лиц с дефектами развития. Сегодня системы государственных школ христианских наций обычно предусматривают некоторую форму институционального ухода со стороны государства, а часто и местные классы для обучения детей, принадлежащих к числу серьезно отстающих в развитии слоев общества. Эта работа почти полностью является продуктом нового гуманитаризма современности. За исключением обучения глухих, начатого всерьез немного раньше, вся эффективная работа относится к первой половине XIX века. Сначала целесообразность любого подобного обучения подвергалась сомнению, и работа в основном начиналась в частном порядке. На основе достигнутых таким образом успехов были построены государственные учреждения для продолжения в широких масштабах того, что было начато в частном порядке в малых масштабах. В настоящее время считается, что для государства, а также для самих несчастных лучше, чтобы о них заботились и учили их как можно более надлежащим образом ради самоуважения, самообеспечения и некоторой формы общественной и профессиональной полезности. В результате законы об обязательном посещении ведущих мировых держав требуют сегодня, чтобы лица с дефектами развития — по крайней мере в определенном возрасте — отправлялись в государственное учреждение или зачислялись в специализированный класс государственной школы для их обучения.

[Иллюстрация: РИС. 235. АББАТ ДЕ ЛЕПЕ (1712–89)]

НАЧАЛО ЭТОЙ РАБОТЫ. До середины XVIII века зафиксирован ряд частных попыток обучения глухих, причем все они восходят к новаторской работе испанского бенедиктинца 1578 года. В 1760 году началась новая эра в образовании глухих, когда аббат де Лепе открыл в Париже школу устного обучения бедных глухонемых, а Томас Брейдвуд (1715–1806) начал аналогичную работу в Эдинбурге. Несколько лет спустя (в 1778 г.) третья школа была открыта в Лейпциге. Последняя была создана под покровительством курфюрста Саксонии и стала первой в мире школой такого рода, получившей правительственное признание. Парижская школа была принята как государственное учреждение Учредительным собранием в 1791 году. В Англии обучение глухих оставалось частной и семейной монополией до 1819 года. В 1817 году преподобный Томас Х. Галлодет открыл первую школу в Америке в Хартфорде, штат Коннектикут, и Массачусетс в 1819 году направил в это учреждение первых учеников, обучение которых оплачивалось за счет штата. В 1823 году Кентукки создал первую государственную школу для обучения глухих, основанную в новом свете, а Огайо — вторую в 1827 году.

[Иллюстрация: РИС. 236. ПРЕП. ТОМАС Х. ГАЛЛОДЕТ ОБУЧАЕТ ГЛУХОНЕВЫХ. С барельефа на памятнике Галлодету, воздвигнутом глухонемыми Соединенных Штатов на территории Американского приюта в Хартфорде, штат Коннектикут.]

Обучение слепых началось во Франции в 1784 году; в Англии — в 1791 году; в Австрии — в 1804 году; в Пруссии — в 1806 году; в Голландии — в 1808 году; в Швеции — в 1810 году; в Дании — в 1811 году; в Шотландии — в 1812 году; в Бостоне и Нью-Йорке — в 1832 году; и в Филадельфии — в 1833 году. Все это были частные учреждения, и всеобщий интерес к образованию слепых возник позже благодаря демонстрации обученных учеников. Первая книга для слепых была напечатана в Париже в 1786 году. Первый детский сад для слепых был создан в Германии в 1861 году; первая школа для цветных слепых — в Северной Каролине в 1869 году.

[Иллюстрация: РИС. 237. УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ, СОДЕРЖИМЫЕ ГОСУДАРСТВОМ. В качестве государственных учреждений, отличных от общеобразовательных школ.]

До XIX века умственно отсталые и идиоты были посмешищем для общества, и никому не приходило в голову, что для них можно что-то сделать. В 1811 году Наполеон приказал провести перепись таких лиц, а в 1816 году в Зальцбурге (Австрия) была открыта первая школа для их обучения. Школа оказалась неуспешной и закрылась в 1835 году. Реальное начало обучения умственно отсталых было положено во Франции Эдуаром Сегеном, «Апостолом идиотов», в 1837 году, когда он начал многолетнее изучение таких лиц с дефектами развития. К 1845 году в Швейцарии и Великобритании было открыто три-четыре учреждения для их изучения и обучения, и какое-то время предпринимались попытки добиться излечения. Галлодет пытался обучать таких детей в Хартфорде примерно в 1820 году, а в 1848 году при Приюте для слепых в Бостоне был создан класс для идиотов. Пробудившийся благодаря этому интерес привел к созданию Массачусетской школы для идиотов и умственно отсталой молодежи в 1851 году — первого учреждения подобного рода в Соединенных Штатах. В 1867 году в Германии был организован первый городской школьный класс для обучения детей с низким уровнем интеллекта, и впоследствии все крупные города Германии организовали такие специальные классы. Норвегия последовала этому примеру с аналогичной городской организацией в 1874 году, а Англия, Швейцария и Австрия — примерно в 1892 году. Первым американским городом, организовавшим такие классы, стал Провиденс в штате Род-Айленд в 1893 году. С тех пор специальные классы для детей с низким уровнем умственного развития стали обычным явлением в системах школ крупных городов в большинстве американских городов.

В 1832 году в Мюнхене была предпринята первая попытка обучать детей-инвалидов как отдельную категорию. Образцовая школа в Европе для обучения детей-инвалидов была создана в Копенгагене в 1872 году. Работа была начата в частном порядке в Нью-Йорке в 1861 году и впервые публично — в Чикаго в 1899 году. Лондонский школьный совет впервые начал такие классы в Англии в 1898 году.

Иждивенцы, сироты, дети солдат и матросов, а также неисправимые нарушители различных категорий представляют собой другие группы, для которых современные государства теперь создали специальные государственные учреждения. Сегодня современное государство считает необходимым предоставить ряд таких специализированных учреждений или договориться с соседними государствами об уходе за своими иждивенцами, если оно хочет выполнить то, что стало признаваться его гуманитарными образовательными обязанностями. Наиболее важные из этих специальных государственных учреждений показаны на схеме на рис. 237.

Общественные игровые площадки и руководители игр, каникулярные школы, суды по делам несовершеннолетних, дисциплинарные классы, школы для родителей, классы для матерей, приходящие на дом учителя и медсестры, а также общества и должностные лица по защите детства — это другие средства заботы о детской жизни и благополучии детей, все из которых появились за последние полвека. Значение этих дополнений заключается главным образом в том, что история отношения наций к своей детской жизни — это история подъема гуманизма, альтруизма, справедливости, порядка, нравственности и самой цивилизации.