«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

IV. ДОБАВЛЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК

ПОСТЕПЕННОЕ РАСШИРЕНИЕ ИНТЕРЕСА К НАУКЕ. Ярчайшей особенностью мирового образовательного развития примерно с середины XIX века стало повсеместное внедрение в школы изучения естественных наук. Не будет преувеличением сказать, что ни одно добавление нового предметного содержания и ни одно изменение направления и цели образования с тех пор не имело столь большого значения для благополучия человечества и не было столь знаменательным для новых мировых условий, как уделяемое в последнее время во всех звеньях государственных школьных систем внимание обучению принципам и приложениям науки.

Со времён Фрэнсиса Бэкона (с. 390) изучение науки делало медленные, но устойчивые успехи. Раннюю историю современной науки мы проследили в главе XVII. В течение XVII века английские ученые играли наиболее заметную роль в ее дальнейшем развитии, во многом благодаря царившей там большей терпимости к новым идеям, и Кембриджский университет рано завоевал репутацию (с. 423) места, где можно получить образование в области новых научных дисциплин. После середины XVIII века, во многом благодаря просветительской деятельности Вольтера (с. 485), у французов возник огромный интерес к науке. Соответственно, во времена Революции мы видим, как французы создают важные научные институты (с. 518), а Наполеон неоднократно демонстрировал свой глубокий интерес к научным изысканиям. [24] Этот интерес французы сохранили и в дальнейшем.

Из Франции этот новый интерес к науке быстро передался немцам. Новые математические и физические дисциплины рано нашли приют в новом Гёттингенском университете (с. 555), и во многом под влиянием французов научные дисциплины позже были введены во всех германских университетах. В начале XIX века германские университеты вышли на лидирующие позиции в качестве центров новых научных исследований (с. 576) — лидерство, которое они сохраняли на протяжении всего столетия. В Англии университеты к XIX веку утратили значительную часть своего былого авторитета в области науки, которым обладали в XVII веке, и превратились в колледжи, дающие преподавательские специальности, вместо того чтобы развиваться, подобно германским университетам, в институты научных исследований. По сравнению с реформированными германскими университетами, движимыми новым научным духом, английские университеты середины XIX века выглядели крайне неблагоприятно [25] (R. 359). В Соединенных Штатах книжное обучение наукам появилось ближе к концу XVIII века, но первые лабораторные занятия в наших колледжах начались лишь в 1846 году, а наш подлинный интерес к преподаванию естественных наук относится к еще более позднему периоду. До прихода немецких влияний после середины столетия американский колледж [26] в значительной степени следовал английским образцам и практикам.

И все же, как мы отмечали ранее, начало XIX века ознаменовалось колоссальным расширением научных знаний, и к 1860 году главные ключи к современной науке (с. 727) оказались в руках ученых повсюду. Крупные ранние достижения в области научных исследований осуществлялись в немногих университетах силами независимых ученых и почти не оказывали влияния на преподавание в колледжах или нижестоящих школах.

ОБУЧЕНИЕ НАУКЕ ПРОНИКАЕТ В ШКОЛЫ ЛИШЬ МЕДЛЕННО. Учебниковая систематизация этих новых научных знаний в педагогических целях и их включение в школьное преподавание происходили медленно.

1. Начальные школы. Наибольший и самый ранний успех был достигнут в немецких землях. Там новаторская деятельность Базедова (с. 534) и филантропинистов пробудила широкий интерес к научным изысканиям. В Швейцарии Песталоцци также развивал преподавание элементарных естественных наук и родиноведения, и когда методы Песталоцци были внедрены в прусские школы, изучение начальных естественных наук (Realien) вскоре стало неотъемлемой чертой обучения в фольксшуле (Volksschule). Из Пруссии оно распространилось по всем немецким землям. В Англии идея Песталоцци была внедрена в школы для малышей, [27] хотя и в весьма формальном виде, под названием наглядных уроков. В таком виде изучение элементарных наук дошло до Соединенных Штатах примерно к 1860 году, хотя десятилетием позже в американских начальных школах стали внедряться хорошо организованные курсы начального естественнонаучного образования. [28]

После того как на континенте Европы установилась политическая реакция, последовавшая за наполеоновскими войнами, все предметы, заставляющие мыслить, были значительно урезаны в народных школах. В Англии по другим причинам наглядные уроки не получили заметного распространения, и вплоть до 1865 года в частных и религиозных начальных школах (R. 360), которые до того времени составляли главную опору Англии в начальном обучении ее народа, практически не было внедрено ничего, что относилось бы к великому новому миру научных знаний.

2. Средние школы. В средних школах самая ранняя значимая работа по внедрению новых научных предметов была проделана немцами и французами. В немецких землях реальшуле (Realschule) получила ранний старт (1747 г., с. 420), и включенное в нее преподавание математики и естественных наук [29] стало перениматься немецкими средними школами, особенно в южногерманских государствах, еще до наступления периода реакции. Во время правления Наполеона научному курсу в французских лицеях (Lycées) уделялось особое внимание. Примерно с 1815 года и вплоть до периода после 1848 года практические и развивающие мышление дисциплины находились под официальным запретом в обеих странах, а классическим дисциплинам отдавалось особое предпочтение. [30] Наконец, в 1852 году во Франции и в 1859 году в Пруссии в ответ на изменившиеся политические условия и новые экономические требования как научный курс в лицеях, так и реальшуле получили официальное признание, после чего пользовались все возрастающей поддержкой и благосклонностью государства. Научная идея также пустила глубокие корни в Дании. Там средние школы были модернизированы в 1809 году, когда наукам отвели важное место, и снова в 1850 году, когда многие латинские школы были преобразованы в реальные училища (Realskoler).

В Соединенных Штатах как академии, так и ранние средние школы внедрили немалое количество математики и книжной науки, [31] а примерно с 1875 года развитие лабораторного преподавания наук в расширяющихся средних школах шло довольно быстро. Деятельность Фелленберга в Швейцарии (с. 546) также пробудила большой интерес в Соединенных Штатах, и к 1830 году стали появляться школы труда и науки. [32] В них обучение математике и естественным наукам стало заметной составляющей работы. После наполеоновских войн Англия заняла первое место как индустриальная и торговая держава. Это привело к постоянным призывам со стороны производителей ввести преподавание некоторых научных и художественных дисциплин. В 1853 году парламент создал Государственный департамент науки и искусства (с. 638), и началось содействие образованию в области науки и искусства посредством правительственных субсидий. Хотя нация первой претерпела промышленную революцию, и к 1850 году ее внешняя торговля охватывала все уголки земного шара, средние школы Англии остались практически не затронуты этими переменами. Они по-прежнему оставались теми самыми ренессансными латинскими грамматическими школами, какими были со времен, когда декан Колет (1510) наметил основы для такого обучения, основав свою реформированную грамматическую школу в Сент-Полс (с. 275). Их учебные курсы почти не содержали ничего современного, а вдохновение для своих целей и задач они черпали во времена Возрождения интереса к античности (R. 361).

ВЫЗОВ ГЕРБЕРТА СПЕНСЕРА. К середине XIX века научная и промышленная революции привели к значительным изменениям условий жизни во всех ведущих мировых государствах. Особенно остро последствия революций в промышленности и образе жизни ощущались в германских государствах, Франции, Англии и Соединенных Штатах. В результате этого в течение некоторого времени между сторонниками старого классического образования и новых научных дисциплин шла нарастающая полемика относительно их относительной ценности и важности как для интеллектуальной дисциплины, так и в качестве подготовки к осмысленной жизни, и к середине XIX века она стала весьма острой. «Психология способностей», на которой во многом строилась теория тренировки умственных сил с помощью классических предметов, подверглась нападкам, и было выдвинуто утверждение, что содержание предметов имеет в образовании большее значение, чем метод и муштра. Приверженцы новых дисциплин доказывали, что изучение классики больше не обеспечивает подходящей подготовки к осмысленной жизни, и вопрос об относительной ценности старых и новых предметов вызывал все больше обсуждений по мере развития столетия.

[Иллюстрация: РИС. 229. ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР (1820–1903)]

В 1859 году один из величайших ученых Англии, Герберт Спенсер, поставил весь этот вопрос ребром, опубликовав поразительно резкое эссе «Какие знания наиболее ценны?». В нем он заявил, что цель образования состоит в том, чтобы «подготовить нас к полноценной жизни», и что единственный способ оценить ценность образовательного курса — сначала классифицировать в порядке их важности [33] ведущие виды деятельности и потребности жизни, а затем измерить учебный курс по тому, насколько полно он предлагает такую подготовку. Сделав это (R. 362) и применив такой критерий, он пришел к выводу, что среди всех предметов знание естественных наук (R. 363) «всегда оказывается наиболее полезным для подготовки к жизни», а потому является наиболее ценным типом знаний. В трех других эссе [34] он рекомендовал полностью отказаться от классического типа подготовки, доминировавшего в английском среднем образовании со времен Возрождения. Более того, вместо того чтобы обучать меньшинство посредством «культурной дисциплины» ради жизни, полной учености и досуга, он призывал к общему обучению наукам, чтобы все могли получить подготовку и помощь для повседневных жизненных обязанностей.

Эти эссе привлекли к себе широкое внимание не только в Англии, но и во многих других странах. В них на ясном и выразительном английском языке были изложены лучшие идеи педагогов-реформаторов за три столетия. Формулируя принципы, на которых должно базироваться здоровое интеллектуальное образование, он лишь озвучил тезисы, за которые выступали реформаторы образования со времен Ратке и Коменского. В своем рассмотрении нравственного и физического воспитания он озвучил лучшие идеи Джона Локка. Великая заслуга Спенсера заключалась в том, что он выразительно выразил идеи, которые к 1860 году уже стали общепринятыми, и тем самым заново выдвинул на передний план вопрос об образовательных ценностях. Научная и промышленная революции подготовили почву для переориентации национального образования, и время в Англии, Франции, немецких землях и Соединенных Штатах созрело для подобной дискуссии. В результате, хотя поднятые им вопросы до сих пор остаются частично нерешенными, с тех пор произошло кардинальное изменение приписываемых ценностей не только в этих странах, но и в большинстве других стран и земель, которые черпали вдохновение для своих систем образования из этих источников. Хотя его труд не отличался особой оригинальностью, мы тем не менее должны причислить Герберта Спенсера к числу великих авторов, писавших о целях и задачах образования, а его книгу — к числу важнейших факторов, сформировавших заново педагогическую практику. Он придал новое звучание трудам всех своих предшественников, и из последовавшей дискуссии родилась новая, значительно расширенная оценка важности изучения науки во всех звеньях школы.

[Иллюстрация: РИС. 230. ТОМАС Г. ХАКСЛИ (1825–95)]

Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что из обобщения и убедительного изложения Спенсером лучших идей своего времени и последовавшей за этим дискуссии четко сформировалось новое представление об образовательной цели как об адаптации к жизни, которую человеку предстоит прожить — физической, экономической, социальной, нравственной, политической, — и было сформулировано новое определение либерального образования. Первое нашло выражение в довольно быстром внедрении изучения естественных наук в начальную школу, среднюю школу и колледж примерно после 1865 года в школьных системах всех прогрессивных наций и в последующем распространении научного метода на такие новые сферы, как история, политика, государственное управление и социальное обеспечение. Последнее — новое определение либерального образования — было удивительно хорошо сформулировано в речи (1868 г.) английского ученого Томаса Хаксли, когда он сказал: [35]

Я считаю получившим либеральное образование того человека, кто в юности был натренирован так, что его тело служит послушным орудием его воли и легко и с удовольствием выполняет всю ту работу, на которую оно способно как механизм; чей интеллект представляет собой ясный, холодный логический двигатель со всеми деталями равной прочности и в исправном рабочем состоянии, готовый, подобно паровой машине, переключиться на любую работу и прясти тончайшую паутину, равно как и ковать якоря разума; чьи умственные кладовые заполнены знаниями о великих и фундаментальных истинах природы и законах ее процессов; того, кто, будучи вовсе не обделенным чувством радости аскетом, полон жизни и огня, но чьи страсти приучены покорно следовать за энергичной волей, служащей чуткой совести; кто научился любить всю красоту — будь то в природе или в искусстве, — ненавидеть все низкое и уважать других так же, как самого себя.

Только такой человек и никакой другой, по моему убеждению, получил либеральное образование; ибо он находится в гармонии с природой столь полно, насколько это вообще доступно человеку. Он извлечет из нее максимум пользы, а она — из него. Они будут ладить прекрасно: она — как его вечно благодетельная мать; он — как ее глашатай, ее осознанное «я», ее служитель и толкователь.

Взаимосвязь между движением за изучение естественных наук и другими описанными нами в этой главе движениями за совершенствование обучения была тесной. Песталоцци подчеркивал важность преподавания географии и изучения природы; Фребель отводил видное место изучению природы и школьному садоводству; работа по ручным искусствам была призвана демонстрировать производственные процессы и связи; а научный упор на содержание, а не на муштру гармонировал с теориями всех современных реформаторов. Более того, научное движение находилось в тесном согласии с новой индивидуалистической тенденцией начала XIX века и с движениями за улучшение индивидуального и национального благосостояния, которые стали столь яркой характеристикой второй половины столетия.

V. СОЦИАЛЬНЫЙ СМЫСЛ ЭТИХ ПЕРЕМЕН

СТОЛЕТИЕ ПРОГРЕССА. Песталоцци, верный индивидуалистическому духу эпохи, в которую он жил и работал, рассматривал образование как индивидуальное развитие, а цели образования — как индивидуальные цели. Дух периода Французской революции был духом индивидуализма. С ходом Промышленной революции и последовавшим за ней возникновением новых социальных проблем акцент постепенно смещался с индивидуума на общество — с отдельного человека на человека в массе. Первым крупным мыслителем в области образования, который увидел и четко сформулировал эту новую концепцию применительно к школе, стал Гербарт. Увидя образовательную цель в гораздо более четкой перспективе, чем те, кто шел до него, он показал, что функция образования должна заключаться в подготовке человека к жизни в организованном обществе, и что характер и социальная мораль, а не индивидуальное развитие, должны в результате стать более масштабными целями. Фребель, обладая отчасти тем же видением и ясно понимая образовательное значение деятельности и самовыражения, открыл для детей богатство новых контактов с окружающим их миром в созданном им новом типе учебного заведения. Его принципы, как он утверждал, будучи тщательно проработанными и примененными к образованию, «перевернули бы мир». Он не завершил полную образовательную организацию, которую планировал, но в руках шведов и финнов аналогичные идеи были доработаны в практическую форму и стали частью школьной работы. Применив идею Фребеля к обучению старым ремеслам и промыслам, терявшим свое значение перед лицом подъема фабричной системы, они развили деятельность по ручному обучению, и с тех пор она стала важным инструментом для предоставления молодежи некоторых осмысленных представлений о производственных связях и экономических проблемах нашей сложной современной жизни.

Со времени этой ранней новаторской работы изменения в школьной работе стали многочисленными и приобрели далеко идущее значение. Методы и цели преподавания старых предметов были пересмотрены; были введены новые дисциплины, призванные разъяснить молодежи промышленную и социальную революции XIX века; предметы самовыражения — домашние искусства, музыка, рисование, лепка из глины, работа с цветом, ручные искусства, изучение природы, садоводство — задали новое направление школьной работе; а изучение естественных наук и профессий заняло важнейшее место, ранее ему не известное. За последние полвека школа в ведущих странах мира превратилась из дисциплинарного учреждения, где давалась муштра по освоению основ знаний, в инструмент демократии, предназначенный для обучения молодежи жизни, полезной службе в конторе, цехе и дома, а также для подготовки ее к осмысленному участию в усложняющейся общественной, политической и производственной жизни современного мира. Эта трансформация школы не всегда давалась легко (R. 365), но кардинально изменившиеся условия современной жизни потребовали такой трансформации во всех прогрессивных странах.

ВКЛАД ДЖОНА ДЬЮИ. Главным американским толкователем масштабных социальных и индустриальных перемен XIX века применительно к школе является Джон Дьюи [36] (1859– ). Пожалуй, лучше, чем кто-либо другой, он продумал и сформулировал новую философию образования, подходящую к изменившимся и изменяющимся условиям человеческой жизни. Его работы — как экспериментальные, так и теоретические — были направлены как на то, чтобы придать образованию новый психологический характер (R. 364) и социализировать его, придать ему практическое содержание в соответствии с научными и промышленными направлениями, так и на то, чтобы объяснить ребенку новые социальные и промышленные условия современного общества, тесно увязав школьную деятельность с реальной жизнью.

[Иллюстрация: РИС. 231. ПЕРЕУСТРОЕННЫЙ ДЕТСКИЙ САД Нарисовано по фотографии, показывающей реорганизацию детсадовских занятий, разработанную Дьюи в Чикаго.]

Исходя из посылок о том, что «школа не может быть подготовкой к общественной жизни иначе, как воспроизводя типичные условия общественной жизни»; что «промышленная деятельность является наиболее влиятельным фактором в определении мышления, идеалов и социальной организации народа»; и что «школа должна быть самой жизнью, а не подготовкой к жизни», Дьюи некоторое время руководил экспериментальной школой для детей от четырех до тринадцати лет, чтобы дать конкретное выражение своим педагогическим идеям. Эти идеи, впервые осознанно сформулированные Фребелем, заключались в следующем: [37]

1. Главное дело школы — обучать жизни на началах сотрудничества и взаимопомощи…

2. Первичный корень всей педагогической деятельности кроется в инстинктивных, импульсивных склонностях и действиях ребенка, а не в представлении и применении внешнего материала.

3. Эти индивидуальные склонности и действия организуются и направляются благодаря тому использованию, которое им находится при поддержании совместной жизни… используя их для воспроизведения на уровне ребенка типичных занятий и видов деятельности более широкого, зрелого общества, в которое ему в конце концов предстоит выйти; причем именно посредством созидания и творческого применения закрепляются ценные знания.

Работа этой школы [38] имела фундаментальное значение для направления реорганизации работы детского сада по иному и более широкому пути, а также сыграла важную роль в переориентации преподавания как социальных дисциплин — истории (R. 366), литературы и т. д., — так и ручных, бытовых и художественных видов деятельности школы. Можно сказать, что в своих последующих трудах он сформулировал важную новую философию для школы в терминах современных социальных, политических и промышленных потребностей.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ ДЬЮИ. Полагая, что государственная школа является главным лекарством от недугов организованного общества, профессор Дьюи попытался показать, как изменить работу школы так, чтобы превратить ее в миниатру самого общества. Целью он видел социальную эффективность, а не просто знания, и эта социальная эффективность должна достигаться через участие в деятельности общественного института — школы. Различные звенья школьной системы тем самым превращаются в единый институт, в котором детей учат тому, как жить среди постоянно возрастающей сложности современной социальной и промышленной жизни.

Следовательно, в концепции Дьюи образование включает в себя не просто учебу, но и игру, созидание, использование инструментов, контакт с природой, самовыражение и деятельность; и школа должна быть местом, где дети работают, а не слушают, познают жизнь, живя ею, и знакомятся с социальными институтами и промышленными процессами, изучая их. Задача школы в значительной степени заключается в том, чтобы свести сложность современной жизни к таким понятиям, которые дети могут понять, и приобщить ребенка к современной жизни через упрощенный опыт. Можно сказать, что ее первейшая задача состоит в том, чтобы обучать детей совместной жизни, основанной на взаимопомощи. Достоинствами школы, как отмечает Дьюи, являются обучение через деятельность; задействование мышц, зрения и осязания, а также слуха; применение энергии, оригинальности и инициативы. Добродетелями школы в прошлом были бесцветные, негативные добродетели послушания, исполнительности и покорности. Простое послушание и тщательное выполнение навязанных задач, по его мнению, являются не только плохой подготовкой к социальной и промышленной эффективности, но и плохой подготовкой к демократическому обществу и управлению. Ответственность за хорошее управление при любой демократической форме организации лежит на каждом, и школа должна готовить к политической жизни завтрашнего дня, приучая своих учеников брать на себя ответственность, развивая инициативу, пробуждая социальную проницательность и заставляя каждого нести справедливую долю работы по управлению школой.

Перед нами теперь предстали великие вклады в философию педагогического процесса, внесенные с начала XIX века. Множество других деятелей в разных странах, но особенно в немецких землях, во Франции, Италии, Англии и Соединенных Штатах, внесли свой труд в расширение и переориентацию школы. Они слишком многочисленны, чтобы перечислять их всех, и, хотя они часто важны в масштабах своих стран, их нет необходимости включать сюда. Более того, вклады Песталоцци, Гербарта, Фребеля, Спенсера, Дьюи и их последователей и учеников настолько переплелись в современной педагогической теории и практике, что в большинстве случаев их невозможно отделить друг от друга. [39]

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Как вы объясните долго не прекращавшиеся возражения против подготовки учителей?

2. Сопоставьте «устное и наглядное обучение» с прежним «индивидуальным обучением».

3. Покажите, сколь кардинальное изменение в методике проведения урока это повлекло за собой.

4. Покажите, почему идеи Песталоцци неизбежно потребовали «техники обучения».

5. Почему идеи Песталоцци относительно обучения языку и арифметике столь медленно влияли на преподавание грамматики, языка и арифметики?

6. Как вы объясните падение значимости некогда популярной ментальной арифметики?

7. Покажите, как изучение ребенка явилось закономерным развитием песталоцциевской психологии и методологии.

8. Объясните смысл высказываний о том, что Гербарт отверг: (a) Конвенционально-социальный идеал Локка. (b) Антисоциальный идеал Руссо. (c) Концепцию «психологии способностей» Песталоцци.

9. Объясните, что имеется в виду под утверждением, что Гербарт понимал образование широко социальным, а не личностным.

10. Покажите, каким образом и в какой степени Гербарт: (a) Расширил наше представление об образовательном процессе. (b) Улучшил содержание и процесс обучения.

11. Объясните, почему идеи Гербарта прижились в Соединенных Штатах гораздо быстрее, чем песталоццианство.

12. Изложите основные положения идеи детского сада и лежащую за ней психологию.

13. Изложите вклад идеи детского сада в образование.

14. Покажите связь между идеями чувственных впечатлений Песталоцци, самодеятельностью Фребеля и ручной деятельностью современной начальной школы.

15. Объясните, почему научные дисциплины проникали в школы столь медленно примерно до 1860 года и столь стремительно после этого времени.

16. Объясните особенно долгое сопротивление индустриальной Англии внедрению научных дисциплин.

17. Оцените сравнительную важность содержания и муштры в образовании.

18. Кажутся ли вам аргументы Герберта Спенсера убедительными? Если нет, то почему?

19. Покажите, как аргументация Спенсера в пользу изучения науки одновременно являлась аргументом в пользу более широкого распространения образовательных преимуществ.

20. Возросла ли бы значимость школ в такой же степени, если бы не произошла промышленная революция? Почему?

21. Почему требуется более широкое образование по мере того, как «промышленная жизнь становится более разнообразной, ее составляющие — более узкими, а ее процессы — более скрытыми»?

22. Укажите на социальное значение педагогической деятельности Джона Дьюи.

23. Укажите на ценность в новом укладе общества каждой группы школьных предметов, перечисленных в сноске 1 на странице 763.

24. Сопоставьте добродетели школы до эпохи Песталоцци с добродетелями современной школы.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» (Book of Readings) воспроизведены следующие отрывки, иллюстрирующие содержание этой главы:

344. Баш: Немецкие семинарии для учителей. 345. Баш: Описание немецкой учительской семинарии. 346. Баш: Описание французской нормальной школы. 347. Барнард: Начало подготовки учителей в Англии. 348. Барнард: Описание системы учителей-учеников (монтиориальной/системы взаимообучения). 349. Клинтон: Рекомендация относительно школ подготовки учителей. 350. Массачусетс: Организация первых нормальных школ. (a) Организующий закон. (b) Поступление и обучение в них. (c) Манн: Важность нормальной школы. 351. Ранние учебники: Примеры обучения из (a) Дэвенпорт: История Соединенных Штатов. (b) Морс: Элементы географии — Карта. (c) Морс: Элементы географии. 352. Мюррей: Типичный контракт учителя. 353. Баш: Начальные школы Берлина в 1838 году. 354. Провиденс: Градация школ города. 355. Фелкин: Педагогические идеи Гербарта. 356. Фелкин: Применение педагогических идей Гербарта. 357. Титченер: Гербарт и современная психология. 358. Маренхольц-Бюлов: Педагогические взгляды Фребеля. 359. Хаксли: Сопоставление английских и немецких университетов. 360. Хаксли: Начальное образование в Англии в середине XIX века. 361. Хаксли: Среднее образование в Англии в середине XIX века. 362. Спенсер: Какие знания наиболее ценны? 363. Спенсер: Выводы о важности науки. 364. Дьюи: Сопоставление старой и новой психологии. 365. Пинг: Трудности при преобразовании школы. (a) Увязка образования с жизнью. (b) Старый учитель и новая система. 366. Дьюи: Социализация школьной работы на примере истории.

ВОПРОСЫ К ХРЕСТОМАТИИ

1. Сопоставьте обучение в немецкой учительской семинарии (345) или во французской нормальной школе (346) 1838 года, описанные Башем, с обучением в современной американской нормальной школе.

2. Что говорят истоки подготовки учителей в Англии (347, 348) о существовавших тогда представлениях об учебном процессе?

3. На основе сравнения покажите, что истоки американской нормальной школы имели немецкое, а не английское происхождение.

4. Какие именно условия в сфере образования описывает губернатор Клинтон (349) в штате Нью-Йорк в 1827 году?

5. Сопоставьте обучение в ранних нормальных школах Массачусетса (350) с обучением в немецких (345) и французских (346) школах примерно того же периода.

6. Что свидетельствуют три воспроизведенные программы профессиональной подготовки (355, 346, 350 b) о развитии педагогической работы примерно к 1840 году?

7. Сравните типы учебников, приведенные в 351, с современными учебниками по аналогичным предметам.

8. Какой именно свет на школьное обучение в 1841 году проливает приведенный контракт учителя (352)?

9. Изложите этапы эволюции системы ступенчатого школьного образования (353, 354).

10. Изложите основные положения педагогических идей Гербарта (355, 356) и охарактеризуйте природу достигнутых им успехов по сравнению с предшественниками.

11. Изложите основные положения педагогических идей Фребеля в объяснении баронессы фон Маренхольц-Бюлов (358).

12. Объясните различия между университетами двух наций (359).

13. Сопоставьте начальное образование в Англии (360) с таковым в Соединенных Штатах в тот же период.

14. Добавили ли бы вы что-либо еще к требованиям Спенсера для подготовки к полноценной жизни? Что именно? Почему?

15. Как вы объясните то, что против науки «писали в наших богословских трудах и на нее косились с наших амвонов» (363), если она имеет столь важное значение, к которому приходит Спенсер?

16. Сопоставьте старую и новую психологию (357, 364).

17. Были ли трудности, испытанные при трансформации образования в Китае (365), принципиально иными, чем у нас? В чем именно?

18. Примените идею Дьюи о социализации истории (366) к обучению географии.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Барнард, Генри. Национальное образование в Европе. * Боуэн, Х. К. Фребель и образование через самодеятельность. Компаре, Г. Гербарт и образование посредством обучения. * Де Гармо, Чарльз. Гербарт и гербартианцы. Дьюи, Джон. Школа и социальный прогресс. (Девять номеров.) * Дьюи, Джон. Школа и общество. Горди, Дж. П. Возникновение и развитие идеи нормальной школы в Соединенных Штатах. Информационный циркуляр Бюро образования США, № 8, 1891. Холлис, А. П. Движение Освего. * Джордан, Д. С. «Эссе Спенсера об образовании»; в журнале Cosmopolitan, т. xxix, с. 135–49. (Сент. 1902.) Джадд, К. Х. Подготовка учителей в Англии, Шотландии и Германии. (Бюллетень 35, 1914 г., Бюро образования США.) Монро, Уилл С. История песталоццианского движения в Соединенных Штатах. * Паркер, С. К. История современного начального образования. Пин Вэнь Куо. Китайская система общественного образования. Спенсер, Герберт. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. Вандерволкер, Н. К. Детский сад в американском образовании.

ГЛАВА XXIX

НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И РАСШИРЕНИЕ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ I. ПОЛИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

РАСШИРЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Новые идеи относительно целей и функций государства, выдвинутые английскими и французскими мыслителями XVIII века и получившие конкретное выражение в Американской и Французской революциях ближе к концу столетия, придали, как мы видели, новый смысл школе и новую цель образованию народа. В теоретических рассуждениях об образовании Руссо и эмпирической работе Песталоцци была создана новая индивидуалистическая теория светской школы, которую Пруссия, долго двигавшаяся в этом направлении, первой приняла за основу созданной ею ранее государственной школьной системы для служения национальным целям. Новые американские штаты, также долго шедшие к организации и контролю со стороны государства, рано создали государственные школы взамен прежних религиозных школ; в то время как энтузиасты Французской революции упразднили религиозную школу и распорядились заменить ее общей системой государственных школ для служения своим национальным целям.

С этих начал, как мы видели, идея государственной школы с течением времени распространилась на все континенты, и сегодня нации повсюду пришли к пониманию того, что поддержание более или менее всеобъемлющей системы государственных школ настолько тесно связано с национальным благосостоянием и прогрессом, что является необходимостью для государства (Р. 367). Вследствие этого во всех важных мировых государствах были созданы министерства просвещения; повсеместно были предусмотрены государственные и местные школьные должностные лица для надзора за выполнением государственной цели создания школ; были учреждены государственные нормальные школы для подготовки учителей; приняты всеобъемлющие государственные школьные кодексы или сформулированы образовательные декреты; а на сегодняшний день за счет налогообложения богатства государства на обучение детей этого государства выделяются постоянно возрастающие расходы на образование.

ИЗМЕНЕНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНОЙ ЦЕЛИ. Первоначальной целью создания школ государством повсюду было содействие ликвидации неграмотности и развитию гражданственности. При всех демократических формах правления она также заключалась в том, чтобы обеспечить народу элементы знаний, дабы он был подготовлен к участию в функциях управления. [1] Это прекрасно выражено в приведенных цитатах (с. 525) ранних американских государственных деятелей относительно необходимости просвещения общественного мнения и распространения знаний среди народа. Те же идеи высказывались французскими писателями и государственными деятелями того времени, а также англичанами после принятия законов о реформах 1832 и 1867 годов (с. 642). С постепенным расширением избирательного права на все большие и большие группы населения расширение образовательных преимуществ естественным образом должно было следовать за ним. Воспитание новых граждан для «их политических и гражданских обязанностей в качестве членов общества и свободных людей» стало необходимостью и следовало по пятам за каждым расширением права голоса. Во всех демократических правительствах растущая сложность современного политического общества с тех пор значительно увеличила эти ранние обязанности школы. Сегодня в современных государствах, где всеобщее избирательное право для мужчин стало нормой, и тем более в государствах, которые добавили к нему и женское избирательное право, непрерывно возрастающая сложность политических, экономических и социальных проблем, по которым избиратели должны выносить суждения, такова, что для того, чтобы избиратели могли хоть сколько-нибудь осмысленно осуществлять свои функции гражданства, необходим более длительный период гражданского образования. В государствах, где были добавлены инициатива, референдум и право отзыва, необходимость специального образования по политическим, экономическим и социальным направлениям получила еще большее подчеркивание.

Сначала обучение предметам общеобразовательной школы с добавлением уроков нравственности или религии считалось достаточным. В таких государствах, как Германия, где в школах сохранялось религиозное обучение, оно стало мощным инструментом формирования гражданственности и поддержания устоявшегося порядка. История различных наций также использовалась каждой из них как средство для привития желаемых представлений о гражданственности, и обычно добавлялась некоторая работа по более или менее формальному государственному устройству. Сегодня все эти средства оказались неадекватными для демократических народов. Вследствие этого работа по гражданскому устройству изменяется и расширяется в сторону институционального и общественного обществоведения (цивики); работа начальной школы социализируется в русле идей, отстаиваемых Дьюи; а в средние школы внедряется преподавание экономических принципов и функций управления. Вместо того чтобы становиться простыми обучающими институтами, занимающимися содействием ликвидации неграмотности и распространением основ знаний среди эборочного корпуса, школы сегодня призываются осознать значимость своих политических и социальных взаимосвязей и трансформироваться в институты улучшения и продвижения благосостояния государства (Р. 368).

УКРЕПЛЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО ЕДИНСТВА. В Пруссии укрепление национальной солидарности рано стало важной целью школы. Со временем это превратилось в общую национальную цель, поскольку до государственных деятелей в целом дошло понимание того, что национальный дух или культура — это «искусственный продукт, который превосходит социальные, религиозные и экономические различия» и что его «можно производить с помощью образования» (Р. 340). В результате этого открытия школа была возведена на новую ступень важности в национальной жизни и стала главным средством развития у граждан того национального единства и той национальной силы, которые столь желательны в современных мировых условиях. В германских государствах, где эта функция школы в недавнее время была извращена для продвижения империалистических национальных целей (Р. 342); во Франции, где она разумно использовалась для содействия рациональному типу национальной силы (Р. 341); в Италии, где различные расовые типы сплавляются в новое национальное единство; на Кубе, в Пуэрто-Рико и на Филиппинах (Р. 343), где Соединенные Штаты использовали образование для поднятия отсталых народов до нового уровня культуры и развития в них прочных основ национальной солидарности; в Китае (Р. 335), где древний народ, говорящий на многочисленных диалектах, совершает трудный переход от старой культуры к новейшей западной цивилизации; и в Алжире и Марокко, где дух французской национальности сплавляется в темнокожих племенах — повсюду сегодня, где государственное образование действительно укоренилось в национальной жизни, мы видим, как школа используется для продвижения национальной солидарности и привития национальных идеалов и национальной культуры. До такой степени это стало истиной, что практически все насущные проблемы школы сегодня в любой стране находят свое окончательное объяснение в терминах новых представлений XIX века о политической национальности.

С момента развития мировых торговых путей вслед за протяженными железнодорожными и пароходными линиями, по которым люди, а также сырье и готовые изделия перемещаются туда и обратно, проникновение новых и разнообразных народов в далекие национальные группы создало новую проблему национализации, которая до начала XIX века была во многом неизвестна. До XIX века эта проблема ограничивалась почти исключительно народами, покоренными и присоединенными волей судеб войны. Сегодня это добровольная миграция народов, причем миграция таких масштабов и из столь отдаленных и непохожих цивилизаций, что проблема ассимиляции иностранца стала, особенно в англоязычных нациях и колониях, куда в наибольших количествах устремились отдаленные и не имеющие родства народы, [2] серьезной национальной проблемой. Миграция 32 102 671 человека в Соединенные Штаты в период с 1820 по 1914 год из всех частей света была таким перемещением народов, по сравнению с которым переселения германских племен — англов, саксов, ютов, готов, вестготов, вандалов, свевов, датчан, бургундов, гуннов — в старую Римскую империю в IV и V веках блекнут и кажутся ничтожными. Никакое столь грандиозное движение народов никогда прежде не было известно в истории, и ассимиляционная сила американской нации оказалась не на высоте этой задачи. Мировая война обнажила масштабы неудачи в национализации иностранца, которому было дозволено приехать, и выдвинула вопрос об «американизации» на передний план в качестве одной из самых насущных проблем, связанных с американским национальным образованием. При нынешнем расовом брожении в мире проблема ассимиляции неисконных народов является тем, с чем должны столкнуться школы каждого государства, предлагающего политические и экономические возможности для других народов. Это потребовало организации специальных классов в школах, вечернего и взрослого обучения, работы общественных центров, программ национализации, обязательного посещения детьми занятий, государственного надзора за частными и религиозными школами и других форм образовательных начинаний, о которых и не помышляли в те дни, когда государство впервые приняло школы от церкви ради лучшего содействия грамотности и гражданственности.

ПОСЛЕДСТВИЯ ПРОМЫШЛЕННОЙ РЕВОЛЮЦИИ. Последствия великих промышленных и социальных изменений, описанных нами ранее, отчетливо отразились на работе школы. По мере того как цивилизация в ведущих мировых державах становилась все более сложной, а ветви социальной и промышленной жизни расширялись, школу призывали расширять свою работу и развивать новые типы обучения для повышения своей эффективности. Образование, которое было полностью удовлетворительным для более простой формы общественной и промышленной жизни двух поколений назад, оказалось совершенно неадекватным для нужд настоящего и будущего. Именно далеко C-й идущие изменения в общественной, промышленной и семейной жизни, вызванные промышленной революцией, лежат в основе большинства насущных проблем школьной перестройки на сегодняшний день. По мере того как индустриальная жизнь наций становилась более диверсифицированной, ее составные части — более узкими, а процессы — более скрытыми, требовалась новая, более развернутая подготовка для подготовки молодых людей к трудовой жизни; чтобы раскрыть им нечто из запутанности и взаимозависимости современных политических, промышленных и социальных групп; и чтобы указать им на важность роли каждого в национальной политической и промышленной организации. С постоянным возрастанием разделения и специализации труда опасность классового дробления постоянно возрастала, и от школы все настойчивее требовалось прививать всем политическое и социальное самосознание, которое приведет к единству среди нарастающего разнообразия и к согласованным действиям ради сохранения и улучшения национальной жизни.

Более масштабное, чем прежде, образование также потребовалось для того, чтобы будущие граждане могли осмысленно решать национальные и личные проблемы; а с расширением избирательного права и распространением демократических идей произошло необходимое расширение образовательной лестницы, с тем чтобы большее число представителей народных масс могло подняться по ней. Даже в государствах со среднеевропейской двухклассовой школьной системой пришлось обеспечить более широкие возможности получения образования для народных масс. Это было достигнуто путем предоставления средних школ, школ продолжения обучения, высших начальных школ и народных высших школ, [3] как в Германии, Франции (см. схему на стр. 598), скандинавских странах (стр. 713; Р. 370) и Японии (стр. 720). В государствах с образовательной лестницей американского типа это привело к умножению средних школ и курсов при средних школах, дабы все больший и больший процент населения мог лучше подготовиться к встрече с усложняющимися и все более трудными условиями современной политической, социальной и промышленной жизни. В более передовых и демократических государствах мы также отмечаем создание систем вечерних школ, обучения взрослых, университетского расширения (extension), преподавания науки и искусства в специальных центрах, приумножение библиотек и все более широкое использование лекций, стереоптикона и общественной печати с целью информирования населения. Ни одна нация не сделала больше для расширения преимуществ среднего образования для своего народа, чем Соединенные Штаты; Франция особенно отличилась в обучении взрослых; Англия проделала заметную работу в области университетского расширения и преподавания науки и искусства; в то время как Соединенные Штаты продвинули библиотечное движение дальше любой другой страны. Все это, опять-таки, представляет собой расширение образовательных возможностей для народных масс в масштабах, о которых столетие назад и не помышляли.

РАСШИРЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТОВ. Современный университет впервые получил свое развитие в Пруссии (стр. 553–55), в то время как в Англии и в нациях, черпавших вдохновение из ее опыта, преподавательский колледж с его узким спектром дисциплин и дисциплинарным обучением (Р. 331) продолжал доминировать в высшем образовании вплоть до периода после середины XIX века (Р. 359). Старые университеты Франции, за исключением Парижа, были фактически уничтожены в дни революции, и их воссоздание в качестве эффективных учебных и исследовательских институтов произошло относительно недавно (1896 г.). Университеты Италии и Испании перестали быть эффективными учебными заведениями еще столетия назад и лишь недавно начали подавать признаки новой жизни.

За последние три четверти века, а во многих странах и за гораздо более короткий период времени, университет повсеместно испытал новое проявление общественного признания и сегодня рассматривается — с точки зрения будущего благосостояния государства — как, возможно, самая важная часть всей системы общественного просвещения, поддерживаемой государством. В нем готовятся лидеры для государства; в нем в значительной степени формируется то мышление, которое будет доминировать в управлении четверть века спустя; из него выходят творческие гении, чья работа в десятках областей человеческих начинаний определит политическое, социальное и научное будущее нации (Р. 369). Каждое правительство, зависящее от двухклассовой школьной системы, по необходимости должно черпать своих лидеров в профессиях, в управлении, в чистой и прикладной науке и во многих других сферах из небольших, но тщательно отбираемых классов, которые обучают его университеты. В условиях демократии, целиком и полностью зависящей от привлечения своих будущих лидеров из народных масс, университет становится незаменимым институтом для подготовки лидеров и содействия национальному благосостоянию. В демократическом государстве одной из высочайших функций университета является воспитание лидеров и создание стандартов для демократии.

Соответственно, университет во всех странах пережил за последнее время мощное расширение. Немецкие университеты на протяжении полутора веков были выдающимися современными институтами. Осознавая, как никакой другой народ, их ценность в деле подготовки квалифицированных лидеров для государства, содействия национальному благосостоянию, интеграции империи и в качестве центров формирования у студентов из других национальностей доброжелательного отношения к Германии, после 1871 года на их дальнейшее развитие были потрачены крупные суммы. За прошедшую четверть века были созданы новые и сильные французские университеты, [4] а старые университеты в Италии, Испании, Португалии и Греции пробудились к новой жизни. Английские университеты были перестроены после 1870 года, а новые муниципальные университеты в Шеффилде, Бристоле, Лидсе, Манчестере, Бирмингеме, Ливерпуле и Лондоне установили новые стандарты в английском высшем образовании. Университеты Шотландии, Голландии, Швейцарии и скандинавских стран также недавно достигли мировой известности. В Австралии, Новой Зеландии, Японии, Китае, на Филиппинах, в Индии, Египте, Палестине, Алжире и Южной Африке были созданы новые университеты для продвижения национального благосостояния. Южноамериканские государства также основали ряд многообещающих новых учебных заведений и дали новую жизнь старым. Зачастую нации, вступающие в стремнину западной цивилизации, развивали свои университеты еще до того, как массовое образование по-настоящему набирало ход.

Ни в одной стране развитие университетского образования не происходило столь стремительно, как в Соединенных Штатах и Канаде. Новые и важные государственные университеты сегодня можно обнаружить в большинстве американских штатов и канадских провинций, причем некоторые штаты содержат по два. Они появились относительно недавно для удовлетворения нужд демократии, и на поддержку этих государственных университетов ежегодно тратятся крупные и возрастающие суммы денег. [5] Кроме того, ни в одной стране мира частная филантропия не создала и не эндосировала (не наделила капиталом) столько частных университетов высокого ранга, как в Соединенных Штатах, [6] и они заняли свои подобающие места в качестве вспомогательных агентов содействия национальному благосостоянию в сфере управления, науки, искусства и ученых профессий.

От небольших коллежских заведений с весьма ограниченной учебной программой столетие назад, стимулируемых отчасти немецким примером, а отчасти отвечающих на новые национальные потребности, университеты сегодня во всех ведущих мировых странах превратились в группы хорошо организованных профессиональных школ, служащих множеству особых запросов современной жизни и государственного управления. Развитие университетов с середины XIX века оказалось более масштабным, чем в любой период мировой истории до этого, и с распространением демократии, которая зависит от массового образования для получения своих лидеров, университет стал «душой государства» (Р. 369). Университетское развитие следующего полувека, если рассматривать мир в целом, возможно, превзойдет все то, чему мы были свидетелями в недавнее время.

ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ В ОРГАНИЗОВАННОМ ВИДЕ. Теперь мы находим государственные школьные системы организованными во всех ведущих мировых державах. Во многих из них поддерживаемая система народного просвещения является широкой и обширной, начинаясь зачастую с ясель или детских садов, продолжаясь через начальные школы, средние школы, школы продолжения обучения, средние учебные заведения повышенного типа и нормальные школы, и завершаясь одним или несколькими государственными университетами. Вдобавок ко всему во многих странах сегодня существуют государственные системы научных и технических школ и институтов, а также профессиональных школ и школ для особых категорий учащихся, о чем мы более подробно скажем чуть ниже. Поддержание всех этих систем народного просвещения сегодня в значительной степени обеспечивается за счет прямого или косвенного налогообложения богатства государства. Поскольку теперь они воспринимаются как нечто существенное для благосостояния и прогресса государства, государство ежегодно изымает часть имущества каждого человека и направляет ее на поддержание службы, считающейся жизненно важной для его целей.

Суммы, расходуемые сегодня на образование современными государствами, кажутся огромными по сравнению с суммами, тратившимися на образование в условиях, существовавших столетие назад. Например, в Англии, где первая национальная помощь была выделена в 1833 году в форме парламентской субсидии в размере 20 000 фунтов стерлингов (приблизительно 100 000 долларов), парламентские субсидии на начальные школы к 1910 году достигли примерно 12 000 000 фунтов стерлингов, при дополнительной национальной помощи университетам в размере свыше 1 100 000 фунтов стерлингов. В год после Мировой войны субсидии составили 32 853 111 фунтов стерлингов. Во Франции казенная субсидия в размере 50 000 франков (приблизительно 10 000 долларов) была впервые выделена на начальные школы в 1816 году. В 1829 году она удвоилась, а в 1831 году была увеличена до миллиона франков. К 1850 году государственная помощь начальному образованию достигла 3 000 000 франков; к 1870 году — 10 000 000 франков; к 1880 году — 30 000 000; а к 1914 году — приблизительно 220 000 000 франков. В дополнение к этому государство выплачивало 25 000 000 франков на средние школы и 10 000 000 франков на университеты. В Соединенных Штатах общие расходы только на содержание государственных начальных и средних школ составили 69 107 612 долларов в 1870–71 годах; к концу столетия достигли 214 964 618 долларов; а в 1915–16 годах равнялись 640 717 053 долларам, при дополнительных 101 752 542 долларах на университеты. К 1920 году общие расходы на содержание государственного начального, среднего и высшего образования в Соединенных Штатах, вероятно, составят в совокупности один миллиард долларов. Эти стремительно растущие расходы лишь фиксируют меняющуюся политическую концепцию в отношении национальной важности расширения образовательных возможностей и преимуществ тех, кто будет составлять и направлять будущее государство.

II. НАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ

Ни в одной фазе замечательного образовательного развития, осуществленного нациями со второй половины XIX века, не наблюдалось столь важного расширения сферы образования, как в создании школ, имеющих дело с применениями науки к делам национальной жизни. Более того, ни одно расширение обучения в новые сферы никогда не приносило таких материальных выгод, не повышало производительность, не облегчало страдания и не приумножало удобства и комфорт, как это новое развитие прикладного научного образования за последние три четверти века.

ПРЕПОДАВАНИЕ НАУК В ШКОЛАХ. Поначалу эта новая работа внедрялась, как мы видели (стр. 774), весьма медленно, и ее введение в средние школы Франции, Германии, Англии, Соединенных Штатов и других стран на какое-то время встретило ожесточенное сопротивление со стороны приверженцев старого типа умственного развития. В Германии лишь после вступления на престол императора Вильгельма II (1888 г.) реальные училища (Realschulen) действительно обрели горячего сторонника: он потребовал (в 1890 г.) во имя национального благосостояния, чтобы средние школы «совершенно отошли от существовавшей веками базы — старого монашеского образования Средних веков» — и чтобы в школах обучались «молодые немцы, а не молодые греки и римляне» (Р. 368). В период его правления реальные училища (шестилетний курс) и высшие реальные училища (Oberrealschulen, девятилетний курс) пользовались особым благоволением, тогда как разрешение на открытие дополнительных гимназий (Gymnasien) получать стало трудно. Научное направление во французских лицеях (Lycées) аналогичным образом не процветало вплоть до прихода Третьей республики (1871 г.) и возникновения современных научно-промышленных запросов. В Англии лишь после 1870 года поддерживаемые эндаументами средние школы стали включать преподавание естественных наук, а лабораторное обучение наукам стало внедряться в средних школах Соединенных Штатов примерно в то же время. Также и в Соединенных Штатах первая средняя школа с ручным трудом была создана только в 1880 году, но к 1890 году создание таких школ шло полным ходом. Другие страны — Швейцария, Голландия, скандинавские государства — также начали включать лабораторное преподавание естественных наук в работу своих средних школ примерно в тот же период. Семидесятые годы ознаменовались ростом интереса к преподаванию естественных наук, который перенес такую работу в средние школы всех прогрессивных наций. Сегодня практически во всех странах мы обнаруживаем курсы естественных наук в средних школах или специальные средние школы для научного обучения, занимающие положение, по меньшей мере равное по важности старым классическим курсам или школам. По мере того как обучение наукам организовывалось и знание научных принципов распространялось, наглядные уроки, «реалии» (Realien), природоведение или элементарное естественнонаучное обучение повсеместно внедрялись в начальные или народные школы для младших учеников. В результате молодые люди, заканчивающие сегодня начальные школы, знают о законах вселенной и применениях этих законов к человеческой жизни и промышленности больше, чем выдающиеся ученые два столетия назад.

Вся эта работа в начальных школах, средних училищах повышенного типа, народных высших школах, средних школах или специальных технических школах среднего или второго уровня имела большую ценность в деле распространения научных знаний и научных методов мышления и работы среди широких масс людей, а также в выявлении для многих возможностей научной карьеры. Однако великое и важное развитие научного образования примерно с 1860 года происходило в областях передовой прикладной науки или технического образования и осуществлялось главным образом в новых и более высоких специализированных школах и исследовательских фондах. Областями, в которых были достигнуты наибольшие научные успехи и о которых мы здесь вкратце упомянем, стали инженерное дело, сельское хозяйство и медицина.

ИСТОКИ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Истоки технического образования раньше всего зародились во Франции, Германии и Соединенных Штатах и именно в названном порядке. Франция и немецкие земли, но особенно Франция, унаследовали через монастыри то, что уцелело от старых римских навыков и технических искусств. В строительстве мостов, дорог, фортификационных сооружений, акведуков и внушительных общественных зданий римляне продемонстрировали наличие инженерных способностей высокого порядка. Часть этих знаний была сохранена монахами раннего Средневековья, о чем свидетельствуют возведенные ими монастыри и построенные церкви. Позже они перешли к другим людям, что нашло отражение в великих соборах и ратушах Европы, и в особенности северной Франции. В военном и гражданском инженерном деле французы также были истинными преемниками римлян. Еще в 1747 году была создана специальная инженерная школа мостов и дорог (École des Ponts et Chaussées), а чуть позже к ней добавилась специальная школа для подготовки горных инженеров (École des Mines). Это были первые высшие технические школы в мире. После революции новая потребность в военных и медицинских знаниях, а также общий интерес французов к прикладной науке привели к созданию большого числа важных высших технических институтов (список на стр. 518), большинство из которых сохранились до настоящего времени и со временем были увеличены и расширены. Наполеон также создал Школу искусств и ремесел (Р. 282) и ряд военных школ (стр. 590).