«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

Упомянутые школы представляют собой первые в мировой истории учреждения, организованные с целью подготовки учителей к преподаванию. Однако учителя, которых они готовили, предназначались главным образом для средних школ, и подготовка носила по большей части академический характер. Лишь в Силезии до XIX века предпринимались какие-либо усилия по предоставлению подготовки в специальных учреждениях учителям, предназначавшимся для народных школ на родном языке. Там Фридрих Великий в своих «Правилах для католических школ Силезии» (хрест. 275, a § 2) определил шесть соборных и монастырских школ в качестве образцовых, где учителя могли «получить возможность узнать все то, что необходимо хорошему учителю». В другом месте он определил это как «достаточное для отправления церковных служб умение петь и играть на органе» и «искусство обучать молодежь немецкому языку» (хрест. 275, a § 1). До тех пор пока обучение в народной школе состояло главным образом из чтения и изучения Катехизиса, а также выслушивания того, как ученики декламируют заученное наизусть, в какой-либо специальной подготовке учителей, разумеется, практически не было необходимости. Лишь после того как Песталоцци выполнил свою работу и внес свой вклад, появилось нечто заслуживающее упоминания, для чего стоило обучать учителей.

ВКЛАД ПЕСТАЛОЦЦИ. Памятная работа, проделанная Песталоцци в Швейцарии в течение четверти века (1800–1825) его деятельности в Бургдорфе и Ивердоне, изменила весь облик проблемы подготовки учителей. Его работа была настолько фундаментальной, что полностью переориентировала детское образование. Взяв за основу главную мысль Руссо о том, что чувственное восприятие является «единственным истинным основанием человеческого знания» (хрест. 267), он расширил ее до концепции психического развития человеческих существ как процесса органического и протекающего по законам. Развитие этой мысли Руссо привело его к утверждению, что образование есть индивидуальное развитие, извлечение наружу, а не вливание вовнутрь; что основа всякого образования кроется в природе человека; и что метод образования следует искать и конструировать. [2] Таков был его великий вклад. Эти идеи хорошо вписались в нарастающую волну индивидуализма, которая характеризовала конец XVIII и начало XIX века, и именно на этом вкладе построена современная светская начальная школа.

Эти идеи побудили Песталоцци подчеркивать значение чувственного восприятия и самовыражения; сформулировать правило о том, что в обучении мы должны двигаться от конкретного к абстрактному; и сконструировать «факультетную психологию», которая рассматривала образование как «гармоничное развитие» различных «способностей» ума. Он также попытался — хотя, конечно, безуспешно — организовать учебный процесс так, чтобы в конечном итоге его можно было настолько «механизировать», чтобы для каждого типа обучения существовала правильная азбука (A, B, C), которая, будучи однажды усвоенной, обеспечивала бы учителю совершенство. В своем Отчете 1800 года (хрест. 267), представляющем собой очень четкое изложение его целей, он писал:

Я знаю, за что берусь; но ни встречающиеся на пути трудности, ни собственные ограничения в умениях и понимании не помешают мне внести свою лепту в дело, в котором Европа так сильно нуждается… Самый существенный пункт, с которого я начинаю, таков: чувственное восприятие Природы — единственное истинное основание человеческого знания. Все, что следует далее, есть результат этого чувственного восприятия и процесса абстрагирования от него...

Тогда стоящая передо мной задача формулируется следующим образом: как привести элементы каждого искусства в гармонию с самой природой ума, следуя тем психологическим механическим законам, посредством которых ум поднимается от физических чувственных восприятий к ясным идеям.

Во многом из этих идей и нового направления, которое он задал обучению, выросла современная нормальная школа для подготовки учителей начальных школ.

РАЗВИТИЕ УСТНОГО И НАГЛЯДНОГО ОБУЧЕНИЯ. Вплоть до времен Песталоцци и в течение многих лет после завершения его трудов в самых разных странах и местах обучение детей продолжало сводиться к заучиванию материала учебников и опросу в форме ответов на вопросы. Дети заучивали то, что было написано в книге, и воспроизводили учителю ответы. Многие из ранних учебников строились по плану старых катехизисов — то есть по принципу вопросов и ответов (хрест. 351 a). Детям оставалось лишь заучивать наизусть такой материал учебников, а учителю — лишь следить за тем, чтобы ученики знали ответы на вопросы. Учителя занимались сохранением порядка в школе, а не обучением.

Разработанная Песталоцци форма обучения, основанная на чувственном восприятии, рассуждении и индивидуальном суждении, требовала коренного изменения классной работы. Больше всего Песталоцци стремился заставить детей использовать свои органы чувств и ум, внимательно смотреть, считать, наблюдать за формами, приобретать с помощью пяти важнейших чувств четкие впечатления и представления об объектах и жизни в окружающем их мире, а затем обдумывать увиденное и уметь отвечать на его вопросы благодаря тому, что они внимательно наблюдали и ясно рассуждали. Таким образом, Песталоцци явно подчинил печатную книгу использованию чувств ребенка, а повторение пустых слов — ясным представлениям о вещах. Тем самым Песталоцци стал одним из первых настоящих учителей.

Это был совершенно новый процесс, и впервые в истории потребовалась подлинная «техника обучения». Опора на слова текста больше не могла служить надежной основой. Устное обучение группы класса с использованием реальных предметов требовало педагогического мастерства. Класс необходимо было поддерживать в состоянии естественной заинтересованности и под контролем; существенные элементы, подлежащие усвоению, должны были оставаться в четком сознании учителя; учитель должен был задавать правильные вопросы в правильном порядке, чтобы направлять мышление класса к правильным выводам; и поскольку большая часть обучения такого типа не была изложена в книгах, это требовало от учителя гораздо более обширных знаний предмета, чем прежний тип поддержания порядка в школе. Теперь учитель должен был не только знать, но и уметь организовывать и направлять. Уроки в классе нужно было продумывать заранее, и сама по себе подготовка учителя означала колоссальное изменение в методике преподавания. Освободившись от зависимости от слов текста, имея возможность уверенно стоять перед классом, владея предметом и свободно задавая вопросы, учителя ощутили новую силу и профессиональное мастерство, неведомые в дни заучивания по учебникам. Из такого преподавания выросли уроки устной речи, упражнения в речевой практике, элементы естествознания, наглядная география, устный счет, музыка и рисование, дополнившие прежнее обучение по Катехизису, чтению, письму и арифметике; и все эти новые предметы, преподаваемые в соответствии с песталоццианскими идеями относительно целей, требовали индивидуальной техники обучения.

[Иллюстрация: РИС. 224. ПЕРВАЯ СОВРЕМЕННАЯ НОРМАЛЬНАЯ ШКОЛА Старый замок в Ивердоне, где работал институт Песталоцци и был достигнут его величайший успех.]

НОРМАЛЬНАЯ ШКОЛА НАХОДИТ СВОЕ МЕСТО. Эти новые идеи Песталоцци оказались настолько важными, что в течение первых пяти-шести десятилетий девятнадцатого века начальная школа была полностью переустроена. Новая концепция ребенка как медленно развивающейся личности, требующей учебного материала и метода, соответствующих стадии его развития, и новая концепция преподавания как руководства психическим развитием вместо выслушивания ответов и «держания школы» вытеснили прежнюю знаниевую концепцию школьной работы. Если раньше главным искусством преподавания было умение организовать школу и поддерживать дисциплину, то теперь способность обучать научным методом заняла место главного профессионального требования. Возникли «наука и искусство» обучения; методология вскоре превратилась в крупный предмет; новый предмет — педагогика — начал оформляться и получать признание; а психология стала руководящей наукой школы.

По мере того как происходили эти изменения, нормальная школа начала завоевывать признание в ведущих странах Европы и в Соединенных Штатах и со временем утвердилась повсюду как важное образовательное учреждение. Песталоцци сам руководил первой по-настоящему современной школой подготовки учителей, и его работа вскоре была скопирована в ряде швейцарских кантонов. Другие кантоны, напротив, некоторое время наотрез отказывались принимать новую идею.

1. Германские государства. Первой нацией, однако, подхватившей идею подготовки учителей и сделавшей ее важной частью своей государственной школьной системы, стала Пруссия. Начав в 1809 году с деятельности Целлера (с. 569), к 1840 году только в одной Пруссии насчитывалось тридцать восемь учительских семинарий, как стали называть нормальные школы на немецких землях. Эта идея также быстро была подхвачена другими германскими государствами, и с первого десятилетия XIX века ни одна нация не сделала для нормальной школы больше и не использовала ее — с учетом желаемых результатов — с большей пользой, чем немцы. Одной из особенностей прусских школ, которая больше всего поразила профессора Баша, когда он посетил школы германских государств в 1838 году, было превосходное качество учительских семинарий (хрест. 344), и он описал их (хрест. 345) во всех подробностях в своем Отчете. Горас Манн во время своего визита в Европу в 1843 году точно так же был поражен тщательностью подготовки, которую давали будущим учителям в учительских семинариях германских государств (хрест. 278). Университетские педагогические семинарии также были созданы рано (ок. 1810 г.) [3] в университетах для подготовки учителей средних школ, и эта подготовка продолжалась с возрастающей тщательностью вплоть до 1914 года. Каждый учитель в германских государствах, как начальной, так и средней школы, до этой даты был тщательно подготовленным педагогом. Это была та особенность государственных школьных систем Германии довоенного периода, которой не могла похвастаться ни одна другая нация.

2. Франция. После германских государств Франция, пожалуй, занимает второе место среди наций, где нормальная школа использовалась наиболее широко для подготовки учителей. Высшая нормальная школа была воссоздана в 1808 году (хрест. 283), а после падения Наполеона началось создание нормальных школ для учителей начальных школ. К 1830 году их было учреждено двенадцать, а в период с 1830 по 1833 год было открыто еще тридцать школ для подготовки таких учителей (хрест. 285). Они оказали Франции (хрест. 346) услугу, весьма схожую с той, которую оказали учительские семинарии на немецких землях. В период реакции с 1848 по 1870 год нормальная школа во Франции процветала мало, но начиная с 1870 года нормальная школа для подготовки учителей начальной школы была создана для мужчин и одна для женщин в каждом из восемьдесят семи департаментов, на которые Франция была разделена в административных целях. Были также приняты удовлетворительные меры для подготовки учителей средних школ.

3. Соединенные Штаты. Соединенные Штаты также играли заметную роль, особенно примерно с 1870 года, в развитии нормальных школ для подготовки учителей начальной школы. Школы Ланкастера готовили мониторов для их работы, но первая в Соединенных Штатах школа подготовки учителей, обучавшая отдельных педагогов, была открыта в частном порядке [4] в 1823 году, а вторая — аналогичным образом [5] в 1827 году. По большей части это были академические заведения, представлявшие собой платные высшие школы, в которые на последнем году обучения добавлялись небольшая практика преподавания и несколько лекций об «искусстве преподавания». В 1826 году губернатор Клинтон рекомендовал легислатуре Нью-Йорка учредить силами штата «семинарию для образования учителей мониторной системе обучения». Поскольку из этого ничего не вышло, в 1827 году он рекомендовал создать «центральную школу в каждом округе для образования учителей» (хрест. 349). В том же году (1827) легислатура Нью-Йорка выделила средства для помощи академиям в целях «содействия образованию учителей» — это была первая государственная помощь в Соединенных Штатах, направленная на подготовку учителей.

Публикация английского издания «Отчета» Кузена (с. 597; хрест. 284) в Нью-Йорке в 1835 году; «Отчета о начальном образовании в Европе» Кэлвина Э. Стоу [6] в 1837 году; и «Отчета об образовании в Европе» Александра Д. Баша (хрест. 344, 345) в 1838 году с их горячей рекомендацией немецкой системы подготовки учителей пробудили в Соединенных Штатах новый интерес к вопросу подготовки учителей. Наконец, в 1839 году легислатура Массачусетса удвоила пожертвование в размере 10 000 долларов и передала эти деньги в распоряжение вновь созданного Совета по образованию штата (с. 689) для использования «в целях квалификации учителей для общих школ Массачусетса» (хрест. 350 a). После тщательного обсуждения было решено создать специальные государственные учреждения по германскому и французскому образцам для предоставления желаемой подготовки; при этом был принят французский термин «нормальная школа», который с тех пор получил всеобщее распространение в Соединенных Штатах.

[Иллюстрация: ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1860 ГОДУ. Существовало также несколько частных учебных заведений, хотя всего их было менее полудюжины.]

3 июля 1839 года первая государственная нормальная школа в Соединенных Штатах открылась в ратуше Лексингтона (штат Массачусетс), имея одного преподавателя и трех студентов. Позже в том же году вторая государственная нормальная школа открылась в Барре, а в начале следующего года — третья в Бриджуотере, обе в Массачусетсе. Для них Совет по образованию штата утвердил положение о требованиях при поступлении и курс обучения (хрест. 350 b), которые хорошо демонстрируют академический характер этих ранних учебных заведений. Их успех во многом объяснялся восторженной поддержкой новой идеи со стороны Гораса Манна. В речи на открытии первого здания в Америке, построенного специально для нужд нормальной школы, в 1846 году он выразил свою глубокую веру в фундаментальную важность таких учреждений (хрест. 350 c). К 1860 году одиннадцать государственных нормальных школ были учреждены в восьми штатах Американского союза, а шесть частных школ также оказывали аналогичные услуги. Тесно с этим были связаны учительские институты, впервые определенно организованные Генри Барнардом в Коннектикуте в 1839 году для проведения четырех- или шестинедельных летних курсов для работающих учителей; к 1860 году такие институты были созданы в пятнадцати американских штатах. Начиная с 1870 года создание государственных нормальных школ в Соединенных Штатах шло быстрыми темпами: к 1910 году их было основано двести, и немало — позднее. Тем не менее Соединенные Штаты еще далеки от того, чтобы иметь полностью подготовленный корпус учителей для своих начальных школ. Что касается средних школ, то профессиональная подготовка учителей для такой работы реально началась лишь примерно с 1890 года.

4. Англия. В Англии истоки подготовки учителей связаны с внедрением мониторного обучения: и Общество Белла, и Общество Ланкастера (с. 625) сочли необходимым обучать учеников для должностей мониторов и назначать определенные школы в качестве образцовых и учебных. В 1833 году, как мы помним (с. 638), Парламент выделил первую денежную субсидию на цели образования. Вплоть до 1840 года эти средства распределялись через два национальных общества, и в 1839 году часть этой помощи была целенаправленно выделена на то, чтобы позволить этим обществам основать образцовые школы (хрест. 347). Из этого начинания развились образцовые учебные школы для различных религиозных обществ. В этих образцовых школах получали образование будущие учителя, проходя подготовку в области религиозного обучения и искусства преподавания. В 1836 году с основанием «Общества попечения о малолетних детях дома и в колониях» им был основан Песталоццианский учебный колледж.

В дальнейших попытках обеспечить наличие подготовленных учителей правительство в 1846 году принявший распространение в Голландии план и учредило так называемую «систему учителей-стажеров (pupil-teacher system)» (хрест. 348). Это было усовершенствованием угасавшей системы мониторного обучения, применявшейся ранее. В рамках этого метода старый излюбленный английский способ, в некоторой степени использовавшийся для тех же целей веком ранее (хрест. 243), был адаптирован под новые нужды. По этой системе перспективные ученики поступали в ученики к главному учителю на пять лет (обычно с тринадцати до восемнадцати лет), причем учитель обязывался давать им образование как по предметам средней школы, так и в искусстве преподавания в обмен на их помощь в классной комнате. Начиная с 1846 года, к 1848 году насчитывалось 200 учителей-стажеров; к 1861 году — 13 871; а к 1870 году — 14 612. Эта система составляла главную опору Англии до эпохи национального образования. В 1874 году была запущена система центров подготовки учителей-стажеров, а в период с 1878 по 1896 год возраст поступления в качестве учителя-стажера был повышен с тринадцати до шестнадцати лет, а годы ученичества сокращены с пяти до двух. В большинстве случаев теперь академическая подготовка продолжается до семнадцати или восемнадцати лет и сопровождается одним годом практики преподавания в начальной школе под надзором. После этого учитель может или не может поступить в так называемый педагогический колледж. [7] До сих пор подготовка учителей не добилась в Англии и Уэльсе таких успехов, как в германских государствах, Франции, Соединенных Штатах или Шотландии, однако в ближайшем будущем можно ожидать значительного прогресса в результате новых образовательных импульсов, возникших вследствие Первой мировой войны.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ НОРМАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. Движение за создание нормальных школ для подготовки учителей начальной школы со временем распространилось на многие страны. По мере того как страна за страной осознавали желательность создания системы государственных школ современного типа, нормальная школа для подготовки кадров часто оказывалась среди первых создаваемых учреждений. В результате сегодня нормальная школа встречается во всех континентальных европейских государствах; во всех самоуправляющихся доминионах Великобритании; почти во всех южноамериканских государствах; а также в Китае, [8] Японии, Сиаме, на Филиппинах, Кубе, в Алжире, Индии и других менее крупных странах. Во всех них предпринимается попытка — хотя зачастую охватывающая пока лишь небольшой процент учителей — распространить на них часть той подготовки в области теории и искусства преподавания, которая столь долго была важнейшей особенностью образования учителя начальной школы в германских государствах, Франции и Соединенных Штатах. Примерно с 1890 года другие страны также начали обеспечивать ту или иную форму профессиональной подготовки учителей, предназначенных для их средних школ [9], как это уже давно сделали германские государства и Франция.

ПСИХОЛОГИЯ СТАНОВИТСЯ ГЛАВНОЙ НАУКОЙ. Повсеместно создание нормальных школ означало принятие новых концепций развития ребенка и природы образовательного процесса. Они заключаются в том, что ребенок представляет собой медленно развивающуюся личность, нуждающуюся в тщательном изучении и требующую учебного материала и методов, соответствующих разным стадиям его развития. Новая концепция преподавания как руководства и направления образования ребенка вместо выслушивания ответов и «держания школы» со временем вытеснила прежнюю знаниевую концепцию школьной работы. Соответственно, психология стала руководящей наукой школы, а привитие будущим учителям правильных представлений о психологическом процессе и надлежащей методологии преподавания каждого из различных предметов начальной школы превратилось в главную задачу нормальной школы. Учителя, подготовленные таким образом, привносили в школы новое представление о природе детства; новую и детальную методологию обучения; и новый энтузиазм к преподаванию — все это стало важным дополнением к школьной работе.

Вскоре для всех учебных предметов, как старых, так и новых, была разработана новая методология. Многовековой буквослагательный метод обучения чтению был вытеснен слоговым и звуковыми методами; новое обучение устной речи было поднято до позиции первостепенной важности в развитии мышления ученика; правописанию, анализу слов и анализу предложений стало уделяться большое внимание в школьной работе; песталоццианский устный счет стал важным дополнением к старому заучиванию сумм; старое письмо по прописям превратилось в упражнение, требующее для своего освоения тщательного обучения; идеи Руссо и Песталоцци «возвращения к природе» оказались особенно плодотворными в новом изучении географии, которое требовало наблюдения на открытом воздухе, изучения типовых форм и замены старых политических и статистических аспектов географии физическими и человеческими; предметные уроки по природным объектам, а позднее естествознание и природоведение использовались для приобщения детей к познанию природы и тренировки их мышления и наблюдательности; в то время как новые предметы — музыка и рисование — вошли в обиход, каждый со своей сложной техникой обучения.

К 1875 году нормальные школы во всех странах находили себе массу работы, и преподавание по новым методам и в соответствии с новой психологической процедурой казалось многим одним из самых удивительных и важнейших занятий в мире. Насколько большой сдвиг в охвате, а также в характере обучения в начальной школе произошел за столетие, покажет приведенная выше схема развития американской начальной школы. История и литература, как можно заметить, также вошли в число новых дополнительных предметов, однако они имели сравнительно небольшое значение как в начальной школе, так и в нормальной школе вплоть до появления идей гербартианства, к которым мы обратимся чуть дальше.

[Иллюстрация: РИС. 226. ЭВОЛЮЦИЯ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ]

Параллельно с организацией профессионального обучения учителей произошло еще одно важное изменение в характере начальной школы.

КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА И ИХ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ПО КЛАССАМ. Некоторое время после зарождения начальных школ было принято обучать всех детей разного возраста вместе в одной комнате или, в крайнем случае, в двух комнатах. В последнем случае учебные предметы распределялись между учителями, а не между детьми. [10] На многих картинах ранних начальных школ изображены именно такие школы смешанного типа. В них дети продвигались индивидуально и по предметам по мере того, как позволял их прогресс, [11] до тех пор, пока они не доходили до предела возможностей обучения или возможностей учителя (хрест. 352). Начиная с этого момента деление начальной школы на классы и классно-урочная организация осуществлялись по определенным, довольно четким этапам.

Первым шагом (хрест. 353, 354) стало разделение школы на две школы, одна из которых была более продвинутой по сравнению с другой, например нижняя и высшая, или младшая и грамматическая. Еще одно разделение было введено при добавлении внизу детской школы (Infant School). Следующим шагом стало деление каждой школы на классы. Это началось с найма помощников учителей, известных в Англии и Америке как «ушеры» (ushers), для помощи «мастеру» (master), и выделения небольших комнат для занятий рядом с главным большим классом, куда ушер мог отвести свой класс для опроса. Третий и окончательный шаг произошел с возведением нового типа школьного здания с меньшими индивидуальными классными комнатами или разделением больших классных комнат. После этого появилась возможность закрепить за каждым классом учителя, отсортировать и распределить учеников по возрастам и успехам, расписать обучение по годам — и современная классно-урочная начальная школа стала реальностью.

Переход к классно-урочной начальной школе происходил легко и естественно. В течение полувека программа обучения в развивающейся государственной народной школе расширялась. Песталоцци проложил путь к ее созданию, изменив цель и направление и значительно расширив (с. 543) сферу обучения в народной школе. После него добавлялись другие новые учебные предметы (см. диаграмму, рисунок 226), создавались новые, более качественные и объемные учебники (хрест. 351), а учебный год постепенно удлинялся. Со временем — сначала на немецких землях и в нескольких американских городах, а к 1850 году и в большинстве ведущих стран — расчистился путь к той простой реорганизации школьной работы, которая разделяла школу на ряд классов, отделений или ступенок и отдавала каждый из них под руководство одного учителя. Когда этот рубеж был достигнут (что произошло в большинстве стран около 1850–1860 гг., а в некоторых — раньше), современный тип городской или поселковой классно-урочной начальной школы стал свершившимся фактом. К этому времени преподавание превратилось в организованный и психологический процесс; начали появляться поэтапные учебные планы; профессиональные руководители школьного образования стали получать в свое ведение направление и надзор за обучением; и начала формироваться современная наука школьной организации и управления. С этого момента дальнейшее развитие классно-урочной общеобразовательной школы шло за счет добавления новых учебных материалов и изменения направленности школы с целью ее лучшей адаптации к новым потребностям общества, порожденным научными, промышленными, социальными и политическими революциями, которые мы описали в предыдущих главах. Некоторые из наиболее важных таких дополнений и изменений направленности мы теперь кратко опишем.

[Иллюстрация: РИС. 227. «УШЕР» И ЕГО КЛАСС. Ушер, или помощник учителя, изображен здесь с классом в одной из небольших классных комнат, примыкающих к большому школьному помещению.]

II. НОВЫЕ ИДЕИ ИЗ ИСТОЧНИКОВ ГЕРБАРТИАНСТВА

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЕРБАРТА. Подхватив проблему там, где ее оставил Песталоцци, немец по имени Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) продвинул ее дальше, организовав более истинную психологию для всего образовательного процесса, выдвинув новую социальную цель обучения, сформулировав новые ступени метода и показав место и важность должным образом организованного преподавания истории и литературы в воспитании ребенка. Хотя эти два человека были совершенно разного типа и работали в совершенно разных направлениях, связь между Гербартом и Песталоцци тем не менее была тесной. [12]

Однако оба мыслителя подходили к проблеме образования с совершенно разных позиций. Песталоцци посвятил почти всю свою должную жизнь преподаванию и служению людям, в то время как Гербарт преподавал лишь в качестве разъездного домашнего учителя в течение трех лет, а позже вел класс из двадцати детей в своей университетской практической школе. Песталоцци был социальным реформатором, провидцем и непрактичным энтузиастом, но обладал замечательной интуитивной проницательностью в отношении детской природы. Гербарт, с другой стороны, был хорошо подготовленным ученым-мыслителем, проведшим большую часть своей жизни в мирных занятиях профессора философии в немецком университете. [13] Именно в Кёнигсберге между 1810 и 1832 годами, в качестве дополнения к своей работе профессора философии, он организовал небольшую практическую школу, руководил педагогическим семинаром и разработал свою педагогическую теорию и метод. Его работа представляла собой тщательную, научную попытку организации образования как науки, осуществленную среди мира и покоя, которые почти исключительно способна предоставить университетская атмосфера. Он сосредоточил свое внимание главным образом на трех вещах: (1) цели, (2) содержании и (3) методе обучения.

ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Локк выдвинул в качестве цели образования идеал физически здорового джентльмена. Руссо заявлял, что его цель — подготовить своего мальчика к жизни путем естественного развития его врожденных способностей. Песталоцци стремился возродить общество посредством образования и подготовить детей к жизни в обществе через «гармоничное воспитание» их «способностей». Гербарт одинаково отверг условно-социальное образование Локка, естественное и антисоциальное образование Руссо и концепцию образования на основе «факультетной психологии» Песталоцци. Вместо этого он рассматривал ум как единое целое, а не как разделенный на «способности», а цель образования определял как широко социальную, а не личную. Цель образования, говорил он, заключается в том, чтобы подготовить людей к правильной жизни в организованном обществе, и поэтому главная цель в образовании состоит не в конформизме, естественном развитии, чистом знании или личной умственной силе, а в личном характере и социальной нравственности. Раз дело обстоит так, воспитатель должен проанализировать интересы, занятия и социальные обязанности людей, объединенных в организованное общество, и из такого анализа вывести средства и метод обучения. Интересы человека, утверждал он, проистекают из двух основных источников — из его контактов с вещами в окружающей среде (реальными вещами, чувственными восприятиями) и из его отношений с людьми (социального общения). Его социальные обязанности и долг определяются природой того социального устройства, частью которого он является.

Песталоцци довольно хорошо обеспечил первую группу контактов через обучение предметам, домашнюю географию, числа и геометрические формы. Для второй группы контактов Песталоцци развил лишь устную речь, и к этому Гербарт теперь добавил два важнейших учебных предмета — литературу и историю, причем историю с акцентом на социальную, а не политическую сторону. Таким образом, были развиты два новых предмета начальной школы, каждый из которых важен для раскрытия человеку его места в социальном целом. Историю, в частности, Гербарт считал предметом первостепенной важности для выявления правильных человеческих взаимоотношений и приведения людей к социальному и национальному «благоволению».

Главной целью образования Гербарт считал развитие личного характера и подготовку к социальной полезности (хрест. 355). Эти добродетели, по его мнению, проистекали из достаточного объема правильных знаний, надлежащим образом истолкованных ученику так, чтобы могли сформироваться четкие представления о взаимосвязях. Чтобы передать эти знания, необходимо пробудить интерес, а для пробуждения интереса к тем многим видам знаний, которые необходимы, должно происходить «многостороннее» развитие. Из полноты знаний и при правильном обучении учителя могут сформироваться ясные представления или понятия, а ясные представления должны вести к правильным поступкам, а правильные поступки — к личному характеру, который и есть цель всякого обучения. Гербарт стал первым автором трудов по образованию, уделявшим огромное внимание правильному обучению и возвышавшим преподавание и надлежащую методику преподавания над простыми знаниями или интеллектуальной дисциплиной. Таким образом, он рассматривал образовательный процесс как самостоятельную науку, имеющую определенное содержание и метод и заслуживающую специального изучения теми, кто желает преподавать.

МЕТОД ГЕРБАРТА. Исходя из этих идей о цели и содержании обучения, Гербарт разработал теорию учебного процесса и метод обучения (хрест. 356). Интерес он считал имеющим первостепенную важность в качестве обязательного условия для хорошего обучения. Если он возникает спонтанно — прекрасно; но при необходимости следует прибегать к принудительному интересу. Мастерство в обучении отчасти определяется способностью учителя вызывать интерес, не прибегая, с одной стороны, к принуждению, а с другой — к подслащиванию предмета. Взяв идею Песталоцци о том, что цель учителя состоит в предоставлении ученикам нового опыта через контакты с реальными вещами, не предполагая при этом, что ученики уже обладают таковым, Гербарт разработал процесс, посредством которого новые знания ассимилируются в терминах уже известного; из этой его разработки принцип апперцепции — то есть апперцепции или постижения нового знания в терминах старого — закрепился в качестве важного принципа педагогической психологии. Следовательно, хорошее обучение предполагает прежде всего приведение ребенка в надлежащее состояние ума для апперцепции нового знания, и потому это становится краеугольным камнем всякого хорошего метода обучения.

Гербарт не всегда полагался на такие методы, утверждая, что «заучивание наизусть» определенных необходимых фактов часто бывает необходимым, однако он настаивал на том, что простое заучивание изолированных фактов, характеризовавшее школьное обучение на протяжении веков, имеет малую ценность как для образовательных, так и для нравственных целей. Преподавание чистых фактов зачастую было очень необходимо, но такое обучение требовало методической организации фактов учителем с тем, чтобы их заучивание вносило вклад в достижение какой-то определенной цели. Это требовало наличия цели в обучении; организации фактов, подлежащих изучению, с целью отбора наиболее полезных; соединения этих фактов так, чтобы установить принцип, ради которого и затевалось обучение; и тренировки в систематическом мышлении путем применения этого принципа к новым проблемам изучаемого типа. Реализация таких идей означала тщательную организацию учебного процесса и методики преподавания ради достижения определенных заранее заданных целей в развитии ребенка вместо простого разнородного заучивания и поддержания школьного порядка.

Гербарт умер в 1841 году, не вызвав какого-либо общего интереса к своим идеям, и они оставались фактически незамеченными до 1865 года. В том году профессор из Лейпцига Туйскон Циллер (1817–1883) опубликовал книгу, излагающую идею Гербарта об обучении как о моральной силе. Это привлекло большое внимание и привело к созданию (в 1868 г.) научного общества по изучению идей Гербарта. Циллер и его последователи развили идеи Гербарта, выдвинули теорию культурных эпох в развитии ребенка, теорию концентрации в учебных предметах и расширили четыре ступени процесса обучения, описанные Гербартом, до пяти формальных ступеней современной гербартианской школы.

В 1874 году при Йенском университете были организованы педагогический семинар и практическая школа, а в 1885 году она перешла под руководство профессора Вильгельма Райна, ученика Циллера, который развил практическую школу в соответствии с идеями Циллера. Был разработан подробный учебный план для этой школы, занявший два больших тома, причем даваемые пробные уроки тщательно планировались заранее, а применявшиеся методы подвергались скрупулезному анализу после проведения урока.

ИДЕИ ГЕРБАРТА В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. Некоторое время под вдохновением Циллера и Райна Йена стала образовательным центром, куда приезжали студенты из многих стран. Из йенских разработок распространились идеи гербартианства, которые в целом видоизменили практику начального образования. В особенности глубокое впечатление работа в Йене произвела в Соединенных Штатах. В период между 1885 и 1890 годами ряд американцев учились в Йене и, вернувшись, привезли в Соединенные Штаты этот циллеро-райно-йенский вариант гербартианских идей и практик. [14] Новые идеи с самого начала встретили восторженное одобрение.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 18. ДВА ЛИДЕРА В ПЕРЕСТРОЙКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

ИОГАНН ФРИДРИХ ГЕРБАРТ (1776–1841) Организатор психологии обучения

ФРИДРИХ ВИЛЬХЕЛЬМ ФРЁБЕЛЬ (1782–1852) Основатель детского сада]

Новые методы преподавания истории и литературы, а также новая психология теперь пополнили профессиональную подготовку в нормальных школах. Хотя эта психология впоследствии устарела (хрест. 357), она сослужила отличную службу в формировании педагогической мысли. Для учительских семинарий были разработаны новые учебные планы, в которых предметы начальной школы разделялись на тренировочные предметы, содержательные предметы и предметы двигательной активности. [15]

Апперцепция, интерес, корреляция, социальная цель, нравственное воспитание, воспитание гражданственности и методы опроса стали новыми заклинательными терминами. Из нормальных школ эти идеи быстро распространились на лучшие городские школьные системы того времени и вскоре повсюду проникли в учебные планы. Практические школы и образцовые уроки в дюжинах нормальных школ были переустроены по образцу йенских, и в течение десятилетия идеи гербартианства и новое изучение детей соперничали друг с другом за первое по важности место в педагогической мысли. Гербартианская волна девяностых годов напоминала песталоццианский энтузиазм шестидесятых. Каждое течение на время предоставляло новые идеи в образовании, каждое привносило важные элементы в начальное школьное обучение, каждое глубоко влияло на подготовку учителей в нормальных школах, придавая тамошнему обучению новый поворот, и каждое постепенно занимало свое надлежащее место в педагогической практике и истории.

ВКЛАД ГЕРБАРТИАНЦЕВ. Гербартианцам мы обязаны в особенности важными новыми концепциями преподавания истории и литературы, которые видоизменили всю нашу последующую практику; введением преподавания истории в той или иной форме во все классы начальной школы; акцентом на новую социальную точку зрения при преподавании истории и географии; новым акцентом на нравственную цель в обучении; новой и более истинной педагогической психологией; и лучшей организацией техники классного обучения. Гербарт особенно подчеркивал ту часть развития образования, которая исходит извне — воздействие среды на ребенка — в противоположность тому акценту, который Песталоцци делал на психическое развитие изнутри и в соответствии с органическим законом. С введением нормальных детских видов деятельности, которые пришли из другого источника примерно в то же время, учебный план начальной школы в том виде, в каком мы имеем его сейчас, был практически завершен, и начальная школа 1850 года подверглась полному переустройству, превратившись в начальную школу начала двадцатого века.

III. ДЕТСКИЙ САД, ИГРА И РУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Другому немцу, Фридриху Фрёбелю (1782–1852), мы обязаны — напрямую или косвенно — тремя другими дополнениями к начальному образованию: детским садом, идеей игры и ручным трудом.

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ДЕТСКОГО САДА. Немецкого происхождения, сын сельского пастора, рано отчужденный от родителей, замкнутый и интроспективный по натуре, проведший крайне несчастливое детство и отданный в ученики к лесничему без учета его пожеланий, в двадцать три года Фребель решил стать школьным учителем и посетил Песталоцци в Швейцарии. Двумя годами позже он стал наставником трех мальчиков, а затем провел 1808–1810 годы в качестве студента и преподавателя в Институте Песталоцци в Ивердоне. За годы пребывания там Фребель проникся глубоким уважением к огромному значению музыки и игры в воспитании детей, и из всего, что он вынес из института Песталоцци, эти идеи оказались самыми стойкими. Побывав в самых разных ролях — студента, солдата в войне против Наполеона и хранителя в музее минералогии, — он в конце концов открыл в 1816 году небольшую частную школу, которой руководил в течение десятилетия на основе идей Песталоцци. В ней на первом плане стояли игровая идея, музыка и самодеятельность учеников. Школа потерпела финансовую неудачу, но во время руководства ею Фребель обдумал и опубликовал (в 1826 году) свой важнейший педагогический труд — «Воспитание человека».

Постепенно Фребель пришел к убеждению, что самая необходимая реформа в образовании касается первых лет детства. Его собственная юность была весьма несчастливой, и теперь он обратился именно к этой ступени образования. После периода работы учителем в Швейцарии он вернулся в Германию и открыл школу для маленьких детей, где доминирующими характеристиками были игры, затеи, песни и занятия, предполагающие самодеятельность, а в 1840 году он придумал для нее название «детский сад» (Kindergarten). В 1843 году была опубликована его книга «Песни матери и ласки» (Mutter- und Kose-Lieder), содержащая пятьдесят песен и игр. Она была переведена почти на все языки.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ДЕТСКОГО САДА. После череды безуспешных попыток привлечь внимание педагогов к своей новой идее Фребель, по природе своей довольно женственный тип, упал духом и решил впредь обращаться к женщинам, поскольку они казались гораздо более способными понять его, а также заняться подготовкой учителей в духе новых идей. Незадолго до смерти Фребелю посчастливилось привлечь в качестве одной из своих самых ревностных последовательниц баронессу Берту фон Маренхольц-Бюлов-Вендхаузен (1810–1893), которая сделала для популяризации его трудов больше, чем кто-либо другой. Встретившись в 1849 году с человеком, о котором ей отзывались как об «старом дураке», она поняла его и посвятила остаток своей жизни тому, чтобы донести до сведения мира труды этого оторванного от реальности человека, который не умел заявить о себе сам. В 1851 году прусское правительство, опасаясь каких-то революционных замыслов в новой идее и действуя в манере, полностью характерной для политической реакции, которая к тому времени охватила всю немецкую официальную жизнь, запретило детские сады в Пруссии. Тогда баронесса отправилась в Лондон и читала там лекции об идеях Фребеля, организуя детские сады в английских «школах для оборванцев» (ragged schools). Здесь, напротив, она встретила самый сердечный прием. Позднее она излагала идеи Фребеля в Париже, Италии, Швейцарии, Голландии, Бельгии и (после 1860 года, когда запрет был снят) в Германии. В 1870 году она основала учебный колледж по подготовке воспитателей детских садов в Дрездене. Многие ее труды были переведены на английский язык и опубликованы в Соединенных Штатах.

Учитывая важность этой работы и время, прошедшее с тех пор, идея детского сада добилась относительно небольших успехов на континенте Европы. Ее дух не гармонирует с автократическим правлением. В Германии и старой Австро-Венгрии к 1914 году она добилась лишь незначительных успехов. Наибольших успехов в Европе она достигла, пожалуй, в демократической Швейцарии. [16] В Англии и Франции, двух главных лидерах в демократическом управлении, развитие институтов охраны материнства и младенчества (Infant-School), начавшееся раньше, предотвратило сколько-нибудь заметный рост детских садов. В Англии, впрочем, эти школы для малышей недавно претерпели полную трансформацию благодаря внедрению в них духа детского сада. [17] во Франции дошкольное образование пошло по несколько иному пути. [18]

В Соединенных Штатах идея детского сада встретила самый сердечный прием. Ни в одной стране мира дух детского сада не был воспринят и применен к школьной работе столь полно, и, вероятно, нигде первоначальная идея детского сада не получала столь широкого развития и совершенствования. [19] Первый детский сад в Соединенных Штатах был немецким детским садом, основанным в Уотертауне, штат Висконсин, в 1855 году миссис Карл Шурц, ученицей Фребеля. В течение следующих пятнадцати лет в немецкоязычных общинах было организовано еще около десятка детских садов. Первый англоязычный детский сад был открыт частным образом в Бостоне в 1860 году мисс Элизабет Пибоди. В 1868 году в Бостоне, во многом благодаря влиянию мисс Пибоди, мадам Матильде Криге и ее дочь, недавно прибывшие из Германии, открыли частный учебный колледж для воспитателей детских садов. В 1872 году мисс Мари Бёльте открыла аналогичную школу по подготовке учителей в Нью-Йорке, а в 1873 году ее ученица, мисс Сьюзен Блоу, приняла приглашение суперинтенданта Уильяма Т. Харриса из Сент-Луиса приехать туда и открыть первый государственный детский сад в Соединенных Штатах. [20]

Сегодня детский сад в той или иной форме встречается почти во всех странах мира: миссионеры, энтузиасты образования и заинтересованные правительства доставили его на все континенты. [21] Япония рано восприняла эту идею, а Китай теперь начинает ее перенимать.

ИДЕЯ ДЕТСКОГО САДА. Доминирующей идеей в детском саду является естественная, но направляемая самодеятельность, сосредоточенная на образовательных, социальных и нравственных целях. Фребель верил в непрерывность жизни ребенка с младенческого возраста и далее, а также в то, что самодеятельность, определяемая интересами и желаниями ребенка и разумно направляемая, имеет важное значение для раскрытия его врожденных способностей. Он яснее, чем кто-либо до него, увидел неиспользованное богатство детского мира; то, что главной характеристикой ребенка является самодеятельность; желательность обретения ребенком самого себя через игру; и то, что задачей школы в эти ранние годы является дополнение семьи путем вовлечения ребенка и пробуждения идеальной стороны его природы. Для достижения этих целей практическая деятельность, самодеятельность и самовыражение стали основополагающими для детского сада, а движение, жест, направленная игра, песня, цвет, рассказ и человеческая деятельность — частью методики детского сада. Изучению природы и школьному садоводству отводилось видное место, а двигательная активность задействовалась весьма широко. Продвинувшись далеко вперед по сравнению с песталоцциевским принципом чувственных впечатлений, Фребель настаивал на двигательной активности и обучении через действие (R. 358).

Фребель, как и Гербарт, также видел социальное значение образования и то, что человек должен реализовать себя не независимо среди природы, как утверждал Руссо, а как социальное животное в сотрудничестве со своими ближними. Поэтому он сделал свою классную комнату миниатюрой общества — местом, где вежливость, взаимопомощь и социальное сотрудничество были ключевыми особенностями. Эта социальная и порой проникнутая благоговением атмосфера детского сада всегда была яркой особенностью его работы. Для выявления социальных идей было разработано множество драматических игр, таких как сапожник, плотник, кузнец и фермер, положенных на музыку. Большое внимание уделялось «рассказу» учителя, который пересказывался в словесной форме, разыгрывался по ролям, пропевался и часто конструктивно воплощался в глине, кубиках или бумаге. Были разработаны и другие игры для развития ловкости, а также использовались песок, глина, бумага, картон и цвет. «Дары» и «занятия», разработанные Фребелем, были призваны развивать конструктивные и эстетические способности, а для обеспечения преемственности и развития они были организованы в стройную серию игрушек. Индивидуальное развитие как цель, двигательное выражение как метод и социальное сотрудничество как средство были характерными идеями этой новой школы для маленьких детей (R. 358).

ВКЛАД ДЕТСКОГО САДА. Абсолютно независимо от конкретной подготовки, получаемой детьми за год, полтора или два года пребывания в школе такого типа, включение детского сада в работу начальной школы стало силой огромной значимости и полезности. Идея о том, что ребенок — это прежде всего активное, а не обучающееся животное, получила новое звучание, а положение о том, что образование происходит главным образом через деятельность, обрело новую силу. Идея о том, что главным делом ребенка является игра, стала новой концепцией, имеющей огромную образовательную ценность. Идея исключения книжного обучения и суровой дисциплины из детского сада медленно, но постепенно распространилась вверх на младшие классы начальной школы.

Сегодня, во многом в результате распространения духа детского сада, мир начинает признавать за играми и забавами их реальную социальную, моральную и образовательную ценность, совершенно отвлекаясь от их пользы для физического здоровья, и во многих местах направляемые игры включаются в расписание в качестве регулярного предмета школьной программы. Музыка также обрела новое значение с появлением детского сада, и в школы были внедрены методы обучения музыке, более гармонирующие с идеями детского сада.

ОБУЧЕНИЕ РУЧНЫМ РЕМЕСЛАМ. Фребель не только ввел конструктивную работу — складывание бумаги, плетение, рукоделие, работу с песком, глиной и красками — в детский сад, но он также предложил расширить и развить такую работу для старших лет обучения в школе ручного труда, которую он спроектировал, но не учредил. Предложенный им план включал в себя элементы так называемой идеи трудового обучения, развитой позже, и он оправдывал такое обучение теми же образовательными соображениями, которые выдвигаются нами сегодня. Оно предназначалось не для того, чтобы обучить мальчика ремеслу, как выступал за это Руссо, или тренировать у детей восприятие чувств, как применял всю свою ручную деятельность Песталоцци, а как форма образовательного выражения и с целью развития творческих способностей внутри ребенка. Эта идея отстаивалась рядами мыслителей примерно в 1850–1860 годах, но само движение зарождалось в Финляндии, Швеции и России.

Первой страной, организовавшей такую работу как часть своего школьного обучения, стала Финляндия, где еще в 1858 году Уно Сигнеус (1810–1888) обрисовал курс ручного труда, включавший работу за верстаком и с металлом, резьбу по дереву и плетение корзин. В 1866 году Финляндия сделала ту или иную форму ручного труда обязательной для мальчиков во всех своих сельских школах и в учебных колледжах для учителей-мужчин. В 1872 году правительство Швеции приняло решение ввести преподавание сиёда (sloyd) в своих школах, отчасти чтобы противодействовать дурным физическим и моральным последствиям скопления людей в городах, а отчасти чтобы возродить приходящие в упадок домашние промыслы народа. В 1872 году в Наасе была создана школа сиёда для подготовки учителей, а в 1875 году была открыта вторая школа, известная как «Семинария сиёда» (Sloyd Seminarium). Летние курсы этих двух школ вскоре готовили учителей из многих стран. В 1877 году сиёд был добавлен к числу предметов народной школы Швеции. Сначала следовали старым местным занятиям сиёдом, таким как плотничное дело, токарные работы, резьба по дереву, изготовление щеток, переплетное дело, а также работа по меди и железу, но позже промышленный элемент уступил место хорошо организованному курсу учебных работ с инструментами для мальчиков от двенадцати до пятнадцати лет по финскому плану.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ. Франция стала первой из крупных европейских стран, принявших это новое дополнение к обучению в начальной школе: в 1873 году в Париже была организована учебная школа, а в 1882 году было предписано ввести обучение ручным видам деятельности во все начальные школы Франции. Однако потребовалось время, чтобы обеспечить мастерские и претворить эту идею в жизнь, и она до сих пор реализована не полностью. В Англии эта работа была впервые внедрена в Лондоне примерно в 1887 году. Правительство сразу же приняло эту идею, поощрило ее распространение и начало оказывать содействие в подготовке учителей. К 1900 году эта работа велась во всех крупных городах и включала кулинарию и шитье для девочек, а также ручной труд для мальчиков. Подготовка девочек уходит корнями еще дальше и была следствием более ранних «школ труда» (schools of industry), созданных для подготовки девочек к домашней службе (R. 241). К 1846 году обучение рукоделию началось в Англии всерьез. В немецких землях рукоделие также рано стало школьным предметом, в то время как некоторая подготовка к ведению домашнего хозяйства для девочек была обеспечена в большинстве городов еще до 1914 года. Трудовое обучение для мальчиков, однако, несмотря на большую пропагандистскую работу, до того времени продвинулось мало. Как и в случае с детским садом, аспекты инициативы и самовыражения движения за трудовое обучение не нашли отклика у тех, кто отвечал за работу народных школ, и, как следствие, ручная деятельность в немецких землях была в основном зарезервирована за вечерними и профессиональными школами для учащихся старшего возраста.

В Соединенных Штатах идеи трудового обучения и домоводства встретили очень радушный прием. Как ни странно, первое знакомство Соединенных Штатов с этой новой формой обучения произошло благодаря экспозиции, представленной российским правительством на Всемирной выставке 1876 года в Филадельфии, где демонстрировались изделия из дерева и железа, изготовленные учащимися Императорского технического училища в Москве. Однако это был не шведский сиёд, а тип работы, специально приспособленный для обучения в средней школе. Вследствие этого движение за обучение ручным ремеслам в Соединенных Штатах, в отличие от других стран, началось как высокоорганизованный технический вид обучения в старших классах средней школы, [22] в то время как школьный сиёд для начальных классов и домоводство для девочек появились позже. Этот тип технической средней школы с тех пор быстро развивался в этой стране, оказал важную образовательную услугу и является сугубо американским творением. В Европе идея трудового обучения ограничивалась начальной школой, и там не существует учебного заведения, которое было бы аналогично этим дорогостоящим и прекрасно оборудованным американским техническим средним школам.

Внедрение ручного труда в начальные школы произошло чуть позже и развивалось несколько медленнее. Еще в 1880 году «Школа рабочих», основанная Обществом этической культуры в Нью-Йорке, обзавелась детским садом и перенесла идею конструктивной работы из детского сада в свою начальную школу в виде простых занятий по деревообработке на старшей ступени. В государственных школах экспериментальные занятия по деревообработке для начальной школы опробовали в одной из школ Бостона еще в 1882 году, причем расходы покрывались из частных источников. В 1888 году город взял эти классы на свое обеспечение. В 1886 году в Бостон был приглашен учитель из Швеции для внедрения шведского сиёда, а в 1889 году там была создана школа по подготовке учителей, которая оказала огромное влияние. В 1876 году Массачусетс разрешил городам обеспечивать обучение шитью, и Спрингфилд внедрил такое обучение в 1884 году, а обучение навыкам работы с ножом в начальной школе — в 1886 году.

С этих начинаний движение стало распространяться, [23] хотя поначалу довольно медленно. К 1900 году примерно сорок городов, почти все они входили в группу северо-атлантических штатов, ввели работу по трудовому обучению и домоводству в свои начальные школы, но с тех пор эта работа распространилась практически на все города, а также на многие поселки и сельские общины.

[Иллюстрация: РИС. 228. ПЕРЕОРИЕНТИРОВАННОЕ ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ Мальчик чинит свой ботинок вместо того, чтобы делать шиповое соединение]

ВКЛАД ИДЕИ РУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Эти новые формы школьной работы сначала пропагандировались на основе формальной дисциплины — того, что они тренируют рассудок, упражняют способности наблюдения и укрепляют волю. «Упражнения», верные такой концепции, были весьма формальными и одинаковыми для всех. С крахом «психологии способностей» и отказом по большей части от доктрины формальной дисциплины в обучении разуму всю работу по трудовому обучению и домоводству пришлось перекроить заново. По мере того как труды Песталоцци, Гербарта и Фребеля изучались более пристально, и в свете нового понимания детского развития, полученного благодаря детской психологии и новейшим психологическим течениям, эти новые предметы стали восприниматься в их истинном свете как средство индивидуального выражения и распространяться на новые формы, материалы, цвета, а также новые практические и художественные цели. Сегодня обучение ручному труду и домоводству во всех их формах претерпело дальнейшие изменения, чтобы сделать из них образовательные инструменты для интерпретации сфер искусства и промышленности, а также домашней жизни в терминах их общественного значения и полезности. Благодаря этим двум новым формам образования учащиеся начальных школ также получили подготовку в области самовыражения и понимание практической работы жизни, что было невозможно в старой учебной системе начальной школы книжного типа. В детском саду, ручном труде и домоводстве фребелевский принцип образования через направленную самодеятельность и самовыражение принес обильные плоды.

В руках французских, английских и американских педагогов первоначальная идея ручных искусств получила значительное развитие. Во Франции некоторая форма самовыражения была разработана для всех ступеней начальной школы, причем эта работа была тесно связана с искусством и промышленностью с одной стороны, и с домашней жизнью людей — с другой. В Англии упор был сделан на проектную систему применительно к промышленности и домоводство применительно к домашней жизни. В Соединенных Штатах эта работа, пожалуй, была индивидуализирована сильнее, чем где бы то ни было, применена в самых разных новых направлениях — глина, кожа, цемент, металл — и использовалась в качестве важнейшего инструмента для самовыражения и развития самостоятельного мышления.