«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

Справедливость по отношению к преданному государственному служащему заставляет меня сказать, что неутомимый и искусный секретарь Совета по образованию выполнил работу на ниве общих школ, которая принесет ему вечную благодарность того поколения, к которому он принадлежит.

ПОПЫТКА РАЗДЕЛИТЬ ШКОЛЬНЫЕ ФОНДЫ. Как говорилось ранее, поначалу было принято оказывать помощь церковным школам на тех же основаниях, что и государственным, а иногда на заре государственной помощи деньги распределялись среди существующих школ без первоначального создания каких-либо общественных школ. Во многих восточных городах церковные школы поначалу разделяли государственные средства. В Пенсильвании церковные и частные школы получали помощь из фондов законов о бедных вплоть до 1834 года. В Нью-Джерси первый общий школьный закон 1829 года был отменен год спустя благодаря объединенным усилиям церковных кругов и частных школ, которые совместно боролись против развития государственных школ, а в 1830 и 1831 годах новые законы позволили всем частным и приходским школам участвовать в небольшом государственном ассигновании на образование.

После начала 1840-х годов, когда католическое влияние стало сильным в связи с ростом ирландской иммиграции в Соединенные Штаты, появился новый фактор, и проблема, которая до этого была протестантской проблемой, приобрела несколько иной аспект в форме требования о разделении школьных фондов. В период между 1825 и 1842 годами борьба была особенно ожесточенной в Нью-Йорке. В 1825 году городской совет отказался выделять государственные деньги какому-либо религиозному обществу [11], а в 1840 году католики вынесли этот вопрос на уровень легислатуры штата.

Легислатура отложила принятие мер до 1842 года, а затем сделала неожиданное. Бурное обсуждение этого вопроса в городе и легислатуре показало: хотя продолжать выделять средства частной корпорации, возможно, и нежелательно, делить их между спорящими и завистливыми религиозными сектами было бы еще хуже. В результате легислатура создала для города городской совет по образованию для учреждения настоящих государственных школ и прекратила дебаты о помощи религиозным школам, приняв постановление о том, что отныне ни одна часть школьных фондов не должна выделяться никакой школе, в которой «преподается, внушается или практикуется какая-либо религиозно-сектантская доктрина или догмат». Так из этой попытки разделить государственные средства между церквями родилась реальная система государственных школ Нью-Йорка. Общество свободных школ продолжало существовать некоторое время, но его дело было сделано, и в 1853 году оно передало свои здания и имущество Городскому совету по образованию и самораспустилось.

КОНФЛИКТ В ДРУГИХ ШТАТАХ. Еще в 1830 году Лоуэлл (штат Массачусетс) выделил помощь ирландским католическим приходским школам города, а в 1835 году взял под свой контроль две такие школы и стал содержать их как общественные школы. В 1853 году представители Римско-католической церкви потребовали от легислатуры штата разделить школьный фонд штата. Чтобы раз и навсегда разрешить этот вопрос, легислатура вынесла на народное голосование поправку к конституции, предусматривающую, что все государственные и городские деньги, собираемые или выделяемые на образование, должны расходоваться исключительно на регулярно организуемые и управляемые государственные школы и что ни одна религиозная секта никогда не должна претендовать на долю в этих фондах. Эта мера не была принята на выборах 1853 года (65 111 голосов «за» и 65 512 «против»), но была повторно вынесена на голосование и принята в 1855 году. Это решило вопрос в Массачусетсе так, как Манн пытался решить его ранее, и так, как Нью-Гэмпшир решил его в своей конституции 1792 года, Коннектикут — в своей конституции 1818 года, а Род-Айленд — в своей конституции 1842 года.

Другие штаты вскоре столкнулись с подобными требованиями, но ни одно требование о выделении доли или разделе фондов государственных школ после 1840 года не увенчалось успехом. Требования везде встречали яростное сопротивление, и с прибытием огромного числа ирландских католиков после 1846 года и немецких лютеран после 1848 года вопрос о сохранении только что созданных школ в качестве единых государственных школьных систем стал злободневным. Петиции о разделе фондов наводнили легислатуры (Хрест. 323), и им противопоставлялись встречные петиции (Хрест. 324). Проводились массовые митинги с обеих сторон. Кандидаты на выборные должности были вынуждены заявлять о своей позиции. В ряде городов происходили антикатолические беспорядки. В 1841 году была создана Партия коренных американцев «для предотвращения союза Церкви и государства» и «сохранения Библии в школах». В 1841 году партия вигов в Нью-Йорке включила в свою платформу пункт против сектантских школ. В 1855 году национальный совет партии «нау-нотинг» (знающие-ничего), заседавший в Филадельфии, в своей платформе высказался за государственные школы и использование в них Библии, но выступил против сектантских школ. Эта партия выиграла выборы в том году в Массачусетсе, Нью-Гэмпшире, Коннектикуте, Род-Айленде, Мэриленде и Кентукки.

Чтобы окончательно разрешить этот вопрос, легислатуры начали предлагать жителям своих штатов поправки к конституциям, запрещающие разделение или перенаправление фондов, и они почти повсеместно принимались на первых же выборах после их внесения. Ни один штат, принятый в Союз после 1858 года, за исключением Западной Виргинии, не преминул включить такое положение в свою первую конституцию штата. [12]

VI. БИТВА ЗА СОЗДАНИЕ АМЕРИКАНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Начальные или общие школы, созданные в различных штатах к 1850 году, предоставляли начальное или общее школьное образование детям широких масс населения, а начальные школы, добавленные примерно после 1820 года, расширили это образование вниз для удовлетворения нужд начинающих обучение. В сельских школах американская школа «трех Р» (чтение, письмо и арифметика) обслуживала всех детей — от малышей и старше, до тех пор пока они могли с пользой усваивать ее преподавание. Образование сверх этого курса общей школы давалось в получастных учреждениях — академиях и колледж-предшественниках, в которых взималась плата за обучение. Следующая борьба развернулась вокруг попытки распространить систему вверх, чтобы предоставить учащимся бесплатно более полное образование, чем то, которое давали общие школы.

[Иллюстрация: РИС. 204. ТИПИЧНАЯ НОВОАНГЛИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ. Академия Питтсфилд, Нью-Гэмпшир.]

ПЕРЕХОДНАЯ АКАДЕМИЯ. Примерно в середине XVIII века в Европе, равно как и в Америке, проявилась тенденция создавать высшие школы, предлагающие более практичную учебную программу, чем та, которую обеспечивали старые латинские школы. В Америке стало особенно очевидно после обретения национальной независимости, что старый тип обучения в латинской грамматической школе с ее ограниченной программой и исключительно подготовительными для колледжа целями совершенно не соответствовал потребностям молодежи страны. Результатом стало постепенное отмирание латинской школы и эволюция платной Академии, о которой кратко упоминалось ранее на странице 463.

Движение академий быстро распространилось в течение первой половины XIX века. К 1800 году в Массачусетсе насчитывалось 17 академий, к 1820 году — 36, а к 1850 году — 403. К 1830 году, по данным Хинсдейла, в Соединенных Штатах насчитывалось 950 инкорпорированных академий и множество неинкорпорированных, а к 1850 году, по данным Инглиса, всего насчитывалось 1007 академий в Новой Англии, 1636 в Среднеатлантических штатах, 2640 в Южных штатах, 753 в штатах Верхней долины Миссисипи, а общее число зарегистрированных по Соединенным Штатам академий составляло 6085, в которых было занято 12 260 учителей и обучалось 263 096 учащихся. [13]

Период их наибольшего расцвета пришелся на 1820–1830 годы, хотя они продолжали доминировать в среднем образовании вплоть до 1850 года и оставались весьма заметными вплоть до окончания Гражданской войны.

ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ. Наиболее характерными чертами этих академий были их полуобщественный контроль (Хрест. 325), расширенная учебная программа, религиозная направленность, а также распространение обучения на девочек. Латинская грамматическая школа по сути своей была городской бесплатной школой, поддерживаемой городами для высшего образования определенной части мальчиков. Она носила аристократический характер и принадлежала к раннему периоду классового образования. С упадком рвения к образованию после 1750 года эти поддерживаемые за счет налогов высшие школы в значительной степени отмерли, и вместо них стали полагаться на частную инициативу и благотворительность для обеспечения необходимого высшего образования.

Одной из главных целей, заявленных при наделении академий средствами или их создании, было учреждение курсов, которые охватывали бы ряд предметов, имеющих ценность помимо простой подготовки к колледжу, в особенности предметов современного характера, полезных для подготовки молодежи к изменившимся условиям общества, управления и бизнеса. Изучение реальных вещей, а не слов о вещах, и полезных вещей, а не предметов, служащих исключительно для подготовки к колледжу, стало заметной чертой новых учебных курсов. Среди наиболее часто встречающихся новых предметов были алгебра, астрономия, ботаника, химия, всеобщая история, история США, английская литература, землемерие, интеллектуальная философия, декламация и дебаты. [14]

Не будучи жестко связанными с колледжами, как в значительной степени были более ранние латинские грамматические школы, академии стали по преимуществу независимыми учреждениями, принимавшими учащихся, завершивших курс общего английского образования в обычной школе, и дававшими им углубленное образование в области современных языков, естественных наук, математики, истории и наиболее полезных на тот момент предметов с целью «скругления» их знаний и подготовки к деловой жизни и зарождающимся профессиям. Таким образом, они надстраивались над курсом обычной школы, а не шли параллельно ему, как это делала старая латинская грамматическая школа (см. рисунок 198, стр. 666), и тем самым четко обозначают переход от аристократической и несколько элитарной латинской грамматической школы колониальных времен, готовившей в колледжи, к более демократичной средней школе сегодняшнего дня. Академии также сослужили очень полезную службу, обеспечив младшие школы самыми образованными на тот момент учителями.

Старая латинская грамматическая школа также содержалась исключительно для мальчиков. Девочки были исключены как «неподобающие и несовместимые с такой грамматической школой, какую предписывает закон и какова цель сего поселения». Новые академии вскоре изменили эту ситуацию. Почти с самого начала они стали создаваться как для девочек, так и для мальчиков, и со временем многие стали совместными. Только в штате Нью-Йорк в период с 1819 по 1853 год было инкорпорировано 32 академии с приставкой «Female» (Женская) в названии. В этом отношении данные учреждения также образовали переход к современной совместной средней школе. Высшее образование женщин в Соединенных Штатах определенно ведет свое исчисление с момента создания академий. Семинария в Трое (Нью-Йорк), основанная Эммой Уиллард в 1821 году, и Семинария Маунт-Холиок (Массачусетс), основанная Мэри Лайон в 1836 году, хотя и не были первыми женскими учебными заведениями, тем не менее являлись важными пионерами в сфере высшего образования женщин.

СПРОС НА ВЫСШИЕ ШКОЛЫ. Различные движения, направленные на построение систем бесплатных государственных школ в городах и штатах, которые мы описали в этой и предыдущей главах и которые четко обозначились в северных штатах после 1825 года, возникли как раз в тот момент, когда академия достигла максимума своего развития. Урегулирование вопроса об общем налогообложении на нужды образования, ликвидация подушного сбора городами, а позднее и штатами, создание американской общей школы в результате длительной автохтонной эволюции и окончательное установление общественного контроля над всей системой начального образования — все это привело к постановке под сомнение получастной платной академии. Многие задавались вопросом: почему бы не распространить систему государственных школ вверх, чтобы обеспечить необходимое высшее образование для всех в рамках одной общей школы, поддерживаемой государством? [15]

Спрос на расширение государственных школ вверх, которое обеспечивало бы обучение в академии как для бедных, так и для богатых в стенах одной общей государственной высшей школы, дал о себе знать. Подобно тому как колониальная латинская грамматическая школа отражала образовательные потребности классового общества, а академии представляли собой переходный период и знаменовали рост среднего класса, нарождающаяся демократия второй четверти XIX века потребовала и получила демократическую среднюю школу, поддерживаемую обществом и в равной степени открытую для всех, дабы отвечать образовательным потребностям нового общества, построенного на основе новой и агрессивной демократии. К тому же, если академия в некотором роде представляла собой миссионерское начинание — когда немногие создавали что-то на благо народа (Хрест. 319, 325), — то средняя школа, напротив, представляла собой совместное усилие народа по созданию чего-то для самих себя.

[Иллюстрация: РИС. 205. РАЗВИТИЕ СРЕДНИХ ШКОЛ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. Переходный характер Академии отлично показан на этой схеме.]

ПЕРВАЯ АМЕРИКАНСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА. Первая средняя школа в Соединенных Штатах была создана в Бостоне в 1821 году (Хрест. 326). В течение трех лет она была известна как «Английская классическая школа» (Хрест. 327), но в 1824 году школа фигурирует в документах как «Английская средняя школа». В 1826 году Бостон также открыл первую среднюю школу для девочек, но упразднил ее в 1828 году ввиду ее огромной популярности, расширив вместо этого учебную программу для девочек в начальных школах.

[Иллюстрация: РИС. 206. ПЕРВАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА В США Основана в Бостоне в 1821 году.]

ЗАКОН МАССАЧУСЕТСА 1827 ГОДА. Хотя в Портленде (штат Мэн) средняя школа была создана в 1821 году, в Вустере (штат Массачусетс) — в 1824 году, а в Нью-Бедфорде, Хейверхилле и Салеме (штат Массачусетс) — в 1827 году (по образу и подобию Бостона), реальное зарождение американской средней школы как отдельного типа учебного заведения связано с Законом Массачусетса 1827 года (R. 328), принятым под влиянием Джеймса К. Картера. Этот закон лег в основу всего последующего законодательства в Массачусетсе и оказал глубокое влияние на развитие в других штатах. Значение закона заключается в том, что он требовал создания средней школы в каждом городе с населением от 500 семей и более, где должны были преподаваться история США, бухгалтерия, алгебра, геометрия и тригонометрия, в то время как в каждом городе с населением от 4000 жителей и более обязательно добавлялось обучение греческому и латинскому языкам, истории, риторике и логике. За несоблюдение закона предусматривался крупный штраф. В 1835 году в закон были внесены поправки, позволявшие создавать среднюю школу и любым более мелким городам.

Это бостонское и массачусетское законодательство несомненно положило начало движению за создание государственных средних школ в Соединенных Штатах. Именно там был основан новый тип высшей школы, там была сформирована ее учебная программа, там были установлены ее стандарты, и именно там она развивалась раньше и лучше всего.

БОРЬБА ЗА СОЗДАНИЕ И ПОДДЕРЖАНИЕ СРЕДНИХ ШКОЛ. Развитие американской средней школы, даже на ее родине, происходило медленно. К 1840 году в Массачусетсе было создано чуть более десятка средних школ, и примерно столько же — в остальных штатах. Доминирующим институтом оставалась академия, стоимость содержания была существенным фактором, и здесь проявлялось то же сопротивление расширению налогообложения на средние школы, которое ранее наблюдалось при создании начальных школ. Раннее законодательство штатов, как это было и с начальными школами, почти всегда носило разрешительный, а не обязательный характер. Массачусетс представляет собой заметное исключение в этом отношении. Финансирование школ должно было осуществляться практически полностью за счет местных налогов, и это превратило борьбу за создание и содержание средних школ в любом штате на долгое время в череду локальных конфликтов. Потребовались годы пропаганды и упорных усилий, а после создания средней школы в той или иной общине была необходима постоянная бдительность, чтобы предотвратить ее закрытие (R. 329).

[Иллюстрация: РИС. 207. СРЕДНИЕ ШКОЛЫ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1860 ГОДУ На основе таблицы, приведенной в «Докладе Комиссара по образованию США» (Report of the United States Commissioner of Education) за 1904 год, т. II, стр. 1782–1989. Эта таблица является лишь приблизительно верной, поскольку точную информацию получить трудно. В таблице указана 321 средняя школа к 1860 году, и все они, за исключением 35, находились в штатах, показанных на карте выше. Две школы находились в Калифорнии и три в Техасе, а остальные, не показанные на карте, — в южных штатах. Из 321 зарегистрированной средней школы более половины (167) приходилось на три штата: Массачусетс (78), Нью-Йорк (41) и Огайо (48).]

Во многих штатах законы, предусматривающие создание средних школ, оспаривались в судах. Одним из наиболее показательных примеров стало дело в Мичигане — судебный прецедент по иску из города Каламазу, получивший широкую известность как дело Каламазу. Мнение Верховного суда штата (R. 330) было столь благоприятным и категоричным, что это решение оказало глубокое влияние на развитие почти во всех штатах долины Верхнего Миссисипи. Борьба за создание и поддержание средних школ в Массачусетсе и Нью-Йорке предшествовала их развитию в большинстве других штатов, поскольку там начальная школа была создана раньше. В результате борьба за расширение и завершение системы государственных школ началась там также раньше. Развитие там шло более мирно и происходило быстрее. В Массачусетсе это во многом стало результатом просветительского движения, начатого Джеймсом К. Картером и Хорасом Манном. В Нью-Йорке это объяснялось ранней поддержкой губернатора ДеВитта Клинтона, а также последующим поощрением и государственной поддержкой со стороны Регентов Университета штата Нью-Йорк. Мэн, Вермонт и Нью-Гэмпшир были близки Массачусетсу по духу и следовали его примеру. В Род-Айленде и Нью-Джерси в силу прежних условий, а в Коннектикуте из-за значительного упадка образования после 1800 года средняя школа развивалась гораздо медленнее, и заметный прогресс в этих штатах наметился лишь после 1865 года. Демократический Запад вскоре воспринял эту идею и стал создавать средние школы по мере роста городов и возникновения потребностей у населения. На Юге основное развитие средних школ относится к относительно недавнему времени.

Постепенно средняя школа была признана частью государственной системы начального образования всеми американскими штатами, а средства и налоги, первоначально предназначавшиеся для начальных школ, были распространены и на среднюю школу. Новые штаты Запада в значительной степени основывали свое законодательство на том, за что восточные и центральные штаты боролись ранее.

VII. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЕНЧАЕТ СИСТЕМУ

КОЛОНИАЛЬНЫЕ КОЛЛЕДЖИ. Ранние колледжи — Гарвард, Уильям и Мэри, Йель — были созданы религиозно-государственными администрациями раннего колониального периода и продолжали сохранять определенные связи с государством некоторое время после обретения независимости. Поскольку вскоре стало очевидно, что демократия требует образованности от своих граждан, что лидеры демократического общества вряд ли окажутся чрезмерно образованными и что характер университетского образования в конечном итоге повлияет на национальное развитие, были предприняты усилия по реформированию старых колледжей или созданию новых. Конечным результатом этого стало учреждение государственных университетов во всех новых и в большинстве старых штатов. Эволюция государственного университета как венчающей главы бесплатной системы общественного образования штата представляет собой последнюю фазу борьбы демократии за создание системы школ, отвечающей ее специфическим потребностям, которую мы проследим.

К концу колониального периода в распоряжении колоний имелось девять колледжей. Ниже приведены их названия, даты основания, колония, в которой они были основаны, и религиозная конфессия, интересы которой они главным образом представляли:

1636. Гарвардский колледж — Массачусетс — Пуритане 1693. Уильям и Мэри — Виргиния — Англикане 1701. Йельский колледж — Коннектикут — Конрегационалисты 1746. Принстон — Нью-Джерси — Пресвитериане 1753-55. Академия и колледж — Пенсильвания — Внеконфессиональный 1754. Королевский колледж (Колумбия) — Нью-Йорк — Англикане 1764. Браун — Род-Айленд — Баптисты 1765. Ратгерс — Нью-Джерси — Голландская реформатская церковь 1769. Дартмут — Нью-Гэмпшир — Конрегационалисты

Религиозная цель играла доминирующую роль при основании каждого учебного заведения, хотя после 1750 года наблюдалось постепенное смягчение строгого конфессионального контроля и требований религиозного соответствия. Тем не менее главной целью создания каждого из них была подготовка образованного и благочестивого духовенства; по крайней мере, ранние конгрегации «боялись оставить церкви безграмотное духовенство, когда наши нынешние пастыри уйдут в мир иной». В памфлете, опубликованном в 1754 году, президент Йельского колледжа Клэп заявил, что «колледжи суть общества священнослужителей для подготовки лиц к служению церкви» и что «великим замыслом основания этой школы (Йеля) было обучение священнослужителей на наш собственный лад». В объявлении, опубликованном в газетах Нью-Йорка и возвещавшем об открытии Королевского колледжа в 1754 году, указывалось:

IV. Главная цель этого колледжа — научить детей и побудить их познать Бога в Иисусе Христе, любить Его и служить Ему во всяком благочестии, святости и полноте жизни с чистым сердцем и усердным умом, а также взрастить в них все добродетельные привычки и те полезные знания, которые сделают их достойными членами своих семей и друзей, украшением своей страны и полезными для общественного блага в их поколении.

Все эти колониальные учебные заведения были небольшими. В течение первых пятидесяти лет существования Гарварда число учащихся в колледже редко превышало двадцать человек, и всю преподавательскую работу вел президент. Первый помощник преподавателя (тьютор) был назначен только в 1699 году, а первый профессор — лишь в 1721 году, когда была учреждена кафедра богословия. К 1800 году обучение вели президент и три профессора (богословия, математики и «восточных языков»), которым помогали несколько тьюторов, получавших плату только за проведение занятий, а выпускные классы редко насчитывали более сорока человек. Курс обучения длился четыре года, и все студенты изучали одни и те же дисциплины. Первые три года отводились главным образом так называемым «восточным языкам» — древнееврейскому, греческому и латинскому. Кроме того, первокурсники изучали арифметику, второкурсники — алгебру, геометрию и тригонометрию, а третьекурсники — естественные науки (по учебникам). Все студенты проходили серьезную подготовку по ораторскому искусству, также добавлялся курс всеобщей истории. Четвертый курс посвящался преимущественно этике, философии и христианской апологетике. [16] Обучение в восьми других старых колледжах до 1800 года существенным образом не отличалось.

[Иллюстрация: РИС. 208. КОЛЛЕДЖИ И УНИВЕРСИТЕТЫ, СОЗДАННЫЕ К 1860 ГОДУ Составлено на основе данных, приведенных в «Докладах Комиссара по образованию США». Из 246 колледжей, показанных на карте, только 17 были государственными учреждениями, и лишь два или три других имели какие-либо связи с государством.]

РОСТ КОЛЛЕДЖЕЙ К 1860 ГОДУ. До 1800 года было основано еще пятнадцать колледжей, и, по оценкам, к тому времени два десятка существовавших тогда американских колледжей насчитывали на всех не более ста профессоров и преподавателей, от одной до двух тысяч студентов и имущество стоимостью чуть более одного миллиона долларов. Их выпускные классы были небольшими. Ни одно из двадцати четырех учебных заведений никоим образом не допускало женщин к своим привилегиям. После 1820 года, по мере более прочного становления нации, пробуждения нового национального самосознания, роста национального благосостояния и вынесения судебного решения, защитившего эндаументы, интерес к основанию новых колледжей заметно усилился, как видно из приводимой таблицы. Период с 1820 по 1880 год стал великой эпохой усилий различных конфессий. На карте показаны колледжи, основанные к 1860 году; из нее видно, какую большую роль конфессиональные колледжи сыграли в ранней истории высшего образования в Соединенных Штатах. Примерно до 1870 года предоставление высшего образования, как ранее и среднего образования академиями, в значительной степени оставлялось на усмотрение частной инициативы. До 1870 года существовало, конечно, несколько государственных университетов, однако обычно они были не лучше окружавших их конфессиональных колледжей, а внеконфессиональный характер поддерживали зачастую лишь за счет сохранения надлежащего баланса между различными конфессиями при найме преподавателей. Говоря в целом, высшее образование в США до 1870 года обеспечивалось в основном платными колледжами различных религиозных конфессий, а не государством. Из 246 колледжей, основанных к концу 1860 года, как показано на карте, лишь 17 были государственными учреждениями, и только два или три других имели какие-либо связи с государством.

КОЛЛЕДЖИ, ОСНОВАННЫЕ ДО 1900 ГОДА До 1780 — 10 1780-89 — 7 1790-99 — 7 1800-09 — 9 1810-19 — 5 1820-29 — 22 1830-39 — 38 1840-49 — 42 1850-59 — 92 1860-69 — 73 1870-79 — 61 1880-89 — 74 1890-99 — 54 ---- Итого — 494

(По таблице Декстера, исправленной по данным Комиссара по образованию США. Данные приблизительные.)

НОВОЕ НАЦИОНАЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К КОЛЛЕДЖАМ. После обретения независимости постепенно росло широкое недовольство колледжами в их тогдашнем виде, поскольку они носили аристократический характер, обслуживали исключительно нужды определенного класса и не отвечали потребностям штатов в сфере высшего образования. В силу своего религиозного происхождения и распространенного требования, чтобы президент и попечители обязательно принадлежали к определенной конфессии, они закономерно воспринимались как выразители интересов какой-то одной секты или фракции внутри штата, а не интересов самого государства. С подъемом нового демократического духа примерно после 1820 года возникла потребность — наименее выраженная в Новой Англии и наиболее сильная на Юге и в новых штатах Запада — в высших учебных заведениях, которые представляли бы сам штат. Утверждалось, что колледжи являются важными инструментами формирования будущего, что характер даваемого в них образования в конечном итоге повлияет на благополучие государства и что высшее образование нельзя рассматривать как частное дело. Образование, получаемое в этих высших учебных заведениях, утверждалось в дискуссиях, «проявится на судейском скамье, в адвокатуре, на кафедре проповедника и в сенате и неизбежно скажется на наших гражданских и религиозных принципах». По этим причинам, а также ради того, чтобы увенчать систему школьного образования штата и предоставить более высокие возможности получения образования его лидерам, доказывалась необходимость государственного контроля над колледжами.

Этот новый национальный дух проявился самым разным образом. В Нью-Йорке мы видим его в реорганизации Королевского колледжа, переименовании этого учебного заведения в Колумбийский колледж и переходе его по меньшей мере под номинальный надзор со стороны руководящего органа штата по делам образования. В Пенсильвании была предпринята попытка установить более тесную связь университета со штатом, однако она потерпела неудачу. В Нью-Гэмпшире легислатура попыталась в 1816 году преобразовать Дартмутский колледж в государственное учреждение. Этот акт был оспорен в судебном порядке, и в конечном счете дело дошло до Верховного суда Соединенных Штатов. Там в 1819 году было вынесено решение о том, что устав колледжа является договором, обязательства по которому легислатура не имеет права нарушать.

ПОСЛЕДСТВИЯ РЕШЕНИЯ ПО ДАРТМУТСКОМУ КОЛЛЕДЖУ. Последствия этого решения проявились в двух различных аспектах. С одной стороны, оно гарантировало незыблемость эндаументов, после чего последовал великий период частных и конфессиональных инициатив (см. таблицу). С другой стороны, поскольку штаты не могли менять уставы и преобразовывать старые заведения, они начали обращаться к созданию собственных новых государственных университетов. Виргиния создала свой государственный университет в тот же год, когда было вынесено решение по делу Дартмутского колледжа. Университет Северной Каролины, основанный в 1789 году, начавший обучение в 1795 году, но никогда не находившийся под прямым государственным контролем, был принят в ведение штата в 1821 году. Университет Вермонта, получивший первоначальную хартию в 1791 году, был перерегистрирован в качестве государственного университета в 1838 году. Университет Индианы был учрежден в 1820 году. Алабама предусмотрела создание государственного университета в своей первой конституции в 1819 году, и учебное заведение открыло свои двери для учащихся в 1831 году. Мичиган при составлении своей первой конституции в преддверии вхождения в Союз в 1835 году заложил тщательные положения для защиты государственного университета и его утверждения в качестве неотъемлемой части школьной системы штата, как это сделал Индиана в 1816 году. Висконсин предусмотрел создание государственного университета в 1836 году и зафиксировал эту идею в своей первой конституции при вступлении в Союз в 1848 году; Миссури предусмотрел создание государственного университета в 1839 году, Миссисипи — в 1844 году, Айова — в 1847 году и Флорида — в 1856 году. Государственный университет сегодня можно найти в каждом «новом» штате и в некоторых «первоначальных» штатах, причем практически каждый новый западный и южный штат последовал примеру, заданному Индианой, Мичиганом и Висконсином, закрепив в своей первой конституции положения об учреждении и поддержке государственного университета.

Таким образом, американская образовательная лестница незаметно пополнилась еще одной новой ступенью, а бесплатная система государственных школ распространилась еще выше. Хотя великий период основания государственных университетов пришелся на время после 1860 года, а период их масштабного расширения — на время после 1885 года, их зачатки были четко обозначены в ранний период нашей национальной истории. Из шестнадцати штатов, обладавших государственными университетами к 1860 году (см. Рисунок 208), все, за исключением Флориды, учредили их до 1850 года. Долгое время небольшие, слабо поддерживаемые штатами, во многом схожие по характеру с окружавшими их церковными колледжами и зачастую уступающие им по качеству, государственные университеты один за другим освобождались как от конфессиональных ограничений с одной стороны, так и от политического контроля с другой, и принимались оказывать штату те услуги, которые государственный университет оказывать обязан. Мичиган, ставший первым из наших государственных университетов, который освободился, занял подобающее место и подал пример для подражания остальным, открылся в 1841 году с двумя профессорами и шестью студентами. К 1844 году это было небольшое учебное заведение в составе трех профессоров, одного тьютора, одного ассистента и одного приглашенного лектора, насчитывавшее всего пятьдесят три студента и предлагавшее лишь одну учебную программу, состоявшую главным образом из греческого и латинского языков, математики, а также интеллектуальной и нравственной философии (Хр. 331). Еще в 1852 году в нем насчитывалось лишь семьдесят два студента, однако к 1860 году, когда оно в значительной мере освободилось от ига баптистской латыни, конгрегационалистского греческого, методистской интеллектуальной философии, пресвитерианской астрономии и вигской математики и начался его замечательный рост как государственного университета, в нем числилось пятьсот девятнадцать студентов.

АМЕРИКАНСКАЯ СИСТЕМА БЕСПЛАТНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ ТЕПЕРЬ УСТАНОВЛЕНА. К концу второй четверти XIX века, во всяком случае к 1860 году, мы находим американскую систему государственных школ полностью сформированной, по крайней мере в принципиальном отношении, во всех наших северных штатах (Хр. 332). Многое еще предстояло сделать для претворения в жизнь того, что было утверждено в принципе, однако повсюду демократия одержала победу, и американская государственная школа — поддерживаемая за счет общего налогообложения, избавленная от клейма школы для бедняков, бесплатная и в равной степени открытая для всех, находящаяся под управлением представителей народа, свободная от конфессионального контроля и образующая непрерывную цепь от начальной школы через среднюю школу, а в западных штатах — и через университет, — была окончательно и прочно заложена в основу американской общественной политики. Была создана подлинно демократическая образовательная лестница, а не типичная двухчастная школьная система континентальных европейских государств. Учреждение бесплатной государственной средней школы и государственного университета знаменует собой венец достижений тех, кто боролся за создание поддерживаемой государством системы образования, отвечающей потребностям великих демократических штатов. Вероятно, никакие другие факторы не сделали больше для сплочения американского народа, примирения различных точек зрения, устранения межштатной розни, формирования идеалов у населения и подготовки лидеров для служения штатам и Нации, чем академии, средние школы и колледжи, рассеянные по всей стране. Конечно, они дали образование лишь небольшому проценту населения, однако они воспитали большинство лидеров, которые направляли американскую демократию с момента ее зарождения.

[Иллюстрация: РИС. 209. АМЕРИКАНСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЛЕСТНИЦА Сравните это с рисунком на странице 577, и демократический характер американской школьной системы станет очевиден.]

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Объясните теорию «приобретенных прав» применительно к частным и церковно-приходским школам.

2. Требует ли каждый крупный сдвиг в обеспечении благосостояния человека периода просвещения и пропаганды? Проиллюстрируйте примерами.

3. Объясните, что именно подразумевается под словами «богатство штата должно давать образование детям штата».

4. Покажите, почему сохранение идеи школы для бедняков представляло бы опасность для жизни Республики.

5. Почему города стремились избежать применения закона о школах для бедняков в большей степени, чем поселки и сельские районы?

6. Почему от школы для бедняков и платы за обучение было так трудно избавиться?

7. Объясните, почему в Америке школы естественным образом развивались от местного сообщества вовне.

8. Изложите ваше объяснение того, почему старые штаты начали создавать постоянные школьные фонды, зачастую еще до того, как они создали государственную систему школ.

9. Покажите постепенный переход от церковного контроля над образованием через государственную поддержку церковных школ к секуляризированным государственным школам.

10. Покажите, почему секуляризированные государственные школы являлись единственно возможным решением для Соединенных Штатов.

11. Покажите, что секуляризация естественным образом происходила в учебниках и преподавании еще до того, как проявилась в законах.

12. Покажите, как американская академия стала естественным этапом развития национальной жизни.

13. Покажите, как американская средняя школа стала естественным этапом развития после академии.

14. Объясните, почему средняя школа могла встречать противодействие со стороны людей, которые приняли финансируемые за счет налогов начальные школы. Почему подобные рассуждения теперь оставлены?

15. Объясните разницу между установлением чего-либо в принципе и претворением этого в полной мере в жизнь; проиллюстрируйте это на примере истории развития американского образования.

16. Были ли ранние рассуждения о влиянии высшего образования на штат справедливыми? Почему?

17. Какими были бы вероятные результаты, если бы по делу Дартмутского колледжа было вынесено противоположное решение?

18. Покажите, как открытие доступа к высшему образованию для женщин было одним из проявлений нового демократического движения.

19. Покажите, как высшее образование служило объединяющей силой в национальной жизни.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой Хрестоматии воспроизведены следующие иллюстративные отрывки:

316. Манн: Основы системы бесплатных школ. 317. Губернатор Кливленд: Отмена школьного закона Коннектикута. 318. Манн: Об отмене школьного закона Коннектикута. 319. Галливер: Борьба за бесплатные школы в Норвиче. 320. Обращение: Штат и образование. 321. Мичиган: Плата за обучение и ордер на ее взыскание. 322. Манн: О религиозном обучении в школах. 323. Мичиган: Петиция о разделении школьного фонда. 324. Мичиган: Встречная петиция против разделения. 325. Коннектикут: Акт об инкорпорации Норвичской бесплатной академии. 326. Бостон: Учреждение первой американской средней школы. 327. Бостон: Система среднего образования в 1823 году. 328. Массачусетс: Закон о средних школах 1827 года. 329. Галливер: Пример противодействия средним школам. 330. Мичиган: Решение по делу Каламазу. 331. Мичиган: Программа обучения в университете, 1843 год. 332. Таппан: Мичиганская государственная система общественного просвещения.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Сохраняют ли три положения Манна (316) свою справедливость по сей день?

2. Для какого типа людей рассуждения губернатора Кливленда (317) являются типичными?

3. Если предположить, что описание успехов Коннектикута, данное Манном (318), верно, то чем вы объясните столь легкое следование легислатуры рекомендациям губернатора Кливленда?

4. Проявили ли лидеры в Норвиче (319) хорошие дипломатические способности?

5. Укажите на фундаментальную обоснованность рассуждений в Докладе Нью-Джерси (320).

6. Объясните готовность людей семьдесят пять лет назад вести школьные дела на столь скромной основе (321), которую обозначает плата за обучение.

7. Покажите, что, как отмечает мистер Манн (322), конфессиональные школы и государственная церковь тесно связаны между собой.

8. Укажите на уязвимость аргументации в мичиганской петиции (323).

9. Изложите цель и характер первой американской средней школы (326) и противопоставьте ее более ранней академии.

10. Сопоставьте Бостонскую английскую классическую школу (среднюю школу) 1823 года со старой латинской школой (327) с точки зрения цели и обучения.

11. Чего именно требовал закон штата Массачусетс 1827 года (328)?

12. Исчезло ли полностью даже в наши дни такое противодействие, какое описано в 329?

13. Изложите ход рассуждений и выводы Суда по делу Каламазу (330). Укажите, как это решение могло повлиять на развитие событий в других местах.

14. Сравните Мичиганский университет 1843 года (331) с современной средней школой.

15. Покажите, что в Мичигане (332) была усовершенствована американская образовательная лестница.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Brown, E. E. The Making of our Middle Schools . * Brown, S. W. The Secularization of American Education . Cubberley, E. P. Public Education in the United States . Dexter, E. G. A History of Education in the United States . * Hinsdale, B. A. Horace Mann, and the Common School Revival in the United States . * Inglis, A. J. The Rise of the High School in Massachusetts . Martin, George H. The Evolution of the Massachusetts Public School System . * Mead, A. R. The Development of Free Schools in the United States, as Illustrated by Connecticut and Michigan . Taylor, James M. Before Vassar Opened . * Thwing, Charles F. A History of Higher Education in America .

ГЛАВА XXVII

ОБРАЗОВАНИЕ СТАНОВИТСЯ НАЦИОНАЛЬНЫМ ИНСТРУМЕНТОМ I. РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ

ПЯТЬ СТРАН-ОБРАЗЦОВ. Мы рассмотрели в некоторой детальности борьбу дальновидных людей за создание национальных систем образования в пяти великих мировых державах. В каждой из них мы описали шаги, посредством которых государство постепенно вытесняло церковь из сферы управления образованием, а также мотивы и побудительные импульсы, которые в конце концов привели государство к принятию школы в качестве государственной функции. Шаги, побудительные мотивы и темпы передачи не были одинаковыми ни в каких двух странах, однако в каждой из пяти стран политические потребности государства с течением времени сделали такую передачу желаемой. Для осуществления перемен везде потребовалось время. Движение началось раньше всего и завершилось раньше всего в германских государствах, а последним завершилось в Англии. В германских государствах, Франции и Италии изменения происходили быстро и в результате законодательных актов или императорских декретов. В Англии и Соединенных Штатах этот переход произошел, как мы видели, лишь в ответ на медленное развитие общественного мнения.

Это изменение контроля и расширение образовательных возможностей представляли собой по сути движение XIX века и являлись результатом новой политической философии и демократических революций конца XVIII века в сочетании с промышленной революцией XIX века. Новый политический импульс пришел на смену прежнему религиозному мотиву в качестве стимула для образования, и образование ради грамотности и гражданственности превратилось в течение XIX века в новый политический идеал, который со временем распространился на прогрессивные нации по всему миру.

Пять великих наций, чья эволюция образования была описана в предыдущих главах, можно рассматривать как сформировавшие образцы, которые впоследствии были скопированы в большей или меньшей степени детализации более прогрессивными нациями в различных частях земного шара. Континентальная европейская двухчастная школьная система, американская образовательная лестница и английская тенденция сочетать то и другое и использовать лучшие черты каждого подхода были воспроизведены в различных национальных системах образования, созданных различными политическими правительствами мира. Континентальная европейская идея централизованного министерства образования с назначаемым главой или министром кабинета во главе также получила широкое распространение. Прусский двухчастный план оказал наибольшее влияние среди германских и славянских народов Европы, а также глубоко повлиял на развитие образования среди японцев; английские идеи широко копировались в самоуправляемых доминионах Великобритании; а американский план явно проявил свое влияние в Канаде, Аргентине и Китае. Французский централизованный план организации и управления получил широкое распространение в государственных структурах образования латинских наций Европы и Южной Америки. В общих чертах можно утверждать, что чем более демократичным становилось правительство нации, тем сильнее была тенденция к отказу от двухчастной школьной системы, к внедрению элементов образовательной лестницы и к заимствованию английской концепции предоставления местностям разумной доли местной свободы в делах образования.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ СРЕДИ СЕВЕРНЫХ НАЦИЙ. Развитие школ под контролем правительства и распространение государственного надзора на существующие религиозные школы происходили в различных кантонах Швейцарии, а также в Голландии, Дании, Норвегии и Швеции в относительном соответствии с развитием, описанным для пяти стран-образцов. Деятельность Песталоцци и Фелленберга, а также их учеников и последователей дала ранний толчок созданию школ и подготовке учителей в швейцарских кантонах, причем наибольшая работа была проделана в немецкоязычных регионах.

В Голландии, где реформаторское рвение к школам в значительной степени угасло в XVIII веке, организация «Общества общественного блага» в 1784 году священником-меннонитом сделала многое для пробуждения нового интереса к школам для народа и для старта нового движения по организации образования. В 1795 году в Голландии произошла революция, была установлена республика, за чем последовало расширение образовательных возможностей. С 1806 по 1815 год Голландия находилась под властью Наполеона. Школьный закон 1806 года составляет основу народного образования в Голландии. Он закрепил верховенство государства в образовании и предусмотрел государственную инспекцию школ. В 1812 году французский ученый М. Кювье доложил Наполеону, что в маленькой Голландии насчитывается 4451 школа и что десятая часть всего населения обучается в школе. В 1816 году в Харлеме была основана нормальная школа. Конституции как 1815, так и 1848 годов предусматривали государственный контроль над образованием, который неуклонно расширялся с начала возрождения в 1784 году. Сегодня Голландия обеспечивает своим гражданам хорошую систему народного образования.

[Иллюстрация: Рис. 210. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА ДАНИИ]

В Дании и Швеции развитие государственных школ осуществлялось, во многом как и в Англии, в сотрудничестве с церковью, которая до сих пор оказывает содействие государству в управлении и надзоре за школьными системами, в конечном итоге получившими свое развитие. В каждой из этих стран континентальная двухчастная школьная система также претерпела определенные изменения за счет смещения точки перехода между ними вверх и развития высших народных школ, что позволило сформировать более демократичный тип школы и предоставить лучшие возможности получения образования всем слоям населения. Прилагаемая схема, отображающая организацию образования в Дании, является типичной для подобных модификаций и расширения.

Финляндию также следует отнести к этим северным странам по вопросам развития образования. Лютеранские идеи относительно религии и потребности в образовании глубоко укоренились там в ранний период (стр. 297). Знание чтения и Катехизиса стало обязательным для конфирмации уже в 1686 году, а демократические идеи также рано нашли приют среди этого народа. В результате финны на протяжении долгого времени являлись грамотным народом. Однако закон, сделавший начальное образование функцией государства, датируется лишь 1866 годом, а среднее образование было перенято у церковных властей только в 1872 году.

Аналогичным образом Шотландия, другая северная нация, начала развивать школы как проявление своего реформаторского пыла. В течение XVIII века приходские школы, созданные актами 1646 года (Хр. 179; стр. 335) и 1696 года, оказались недостаточными, и в дополнение к ним были созданы добровольные школы. В совокупности они обеспечили Шотландии гораздо более высокий уровень грамотности, чем это имело место в Англии. Окончательная государственная организация образования в Шотландии восходит к Шотландскому закону об образовании 1872 года.

[Иллюстрация: РИС. 211. ПРОГРЕСС ГРАМОТНОСТИ В ЕВРОПЕ К КОНЦУ ДЕВЯТНАДЦАТОГО ВЕКА]

Воспроизведенная здесь карта, показывающая прогресс всеобщего образования к концу XIX века, измеряемый распространением навыков чтения и письма, с первого взгляда обнаруживает высокую степень грамотности северных германских и смешанных германских наций. Именно среди этих народов идеи протестантской Реформации произвели самое глубокое впечатление; именно в этих северных государствах протестантская начальная школа на народном языке, обучавшая чтению и религии, получила свое раннее развитие; именно там школа была перенята у церкви и в ранние сроки превращена в эффективный национальный инструмент; и именно эти нации к концу XIX века добились наибольших успехов в распространении элементов образования на всех и тем самым в формировании грамотного населения.

ИДЕЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ НА ЮГЕ И ВОСТОКЕ ЕВРОПЫ. Переходя к югу и востоку Европы, мы переходим не только к землям, которые остались верны Римской церкви или являются приверженцами греческой церкви и, следовательно, не испытали пыла Реформации с сопутствующим ему усердием к образованию, но и к землям, не затронутым движением Французской революции и где демократические идеи лишь недавно начали добиваться какого-либо прогресса. Греция составляет исключение из этого утверждения, поскольку конституционное правление было установлено там в 1843 году. Будучи удаленными от главного русла европейской цивилизации, эти нации в меньшей степени испытывали влияние современных сил; влияние церкви на воспитание молодежи сохранялось там дольше всего; а принятие образования государством откладывалось там на максимальный срок. В результате предоставляемые школы долгое время были неадекватными как по количеству, так и по охвату, а продвижение грамотности и демократических идей среди населения шло медленно.

Несмотря на начинания, предпринятые Марией Терезией (стр. 475) в конце XVIII века, Австрия скатилась на низкую позицию в вопросах образования в период реакции, последовавшей за наполеоновскими войнами, а реальные истоки государственных начальных школ там датируются законом 1867 года. Истоки в Венгрии относятся к 1868 году. Начало создания других систем государственных начальных школ таково: Греция — 1823 год; Португалия — 1844 год; Испания — 1857 год; Румыния — 1859 год; Болгария — 1881 год; и Сербия — 1882 год. Во многих из этих государств, несмотря на ранние начинания, до сих пор достигнут лишь незначительный реальный прогресс в развитии систем национального образования, которые обеспечивали бы бесплатное начальное школьное обучение для всех и прививали национальный дух. Во многих из этих государств неграмотность населения по-прежнему высока, [1] люди бедные, нации экономически отсталые, военные и клерикальные круги продолжают доминировать, а разумные и заинтересованные правительства еще не сформировались.

В России, хотя Екатерина II и ее преемники предпринимали серьезные усилия по созданию системы государственного образования, период после Наполеона ознаменовался крайней репрессивной реакцией. Военное сословие и духовенство греческой церкви объединили усилия в рамках правительства, заинтересованного в поддержании народной покорности и религиозности. Вследствие этого ко времени отмены крепостного права в 1861 году, по оценкам, менее одного процента от общего населения России обучалось в школах, а коэффициент неграмотности к концу XIX века был самым высоким в Европе за исключением Испании, Португалии и балканских государств.

ИДЕЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ В АНГЛИЙСКИХ САМОУПРАВЛЯЕМЫХ ДОМИНИОНАХ. Английские и французские поселенцы в Онтарио, Квебеке и прибрежных провинциях Канады принесли с собой из родных мест идеи английских и французских приходских школ, однако эти отечественные концепции были существенно изменены в ранний период поселенцами из северных штатов Американского союза. Они принесли новоанглийскую идею государственного контроля и общественной ответственности за образование. Отчасти копируя прецеденты, недавно установленные в новых американских штатах в результате борьбы за создание свободных, финансируемых за счет налогов и контролируемых государством школ, как Онтарио, так и Квебек рано приступили к созданию государственных систем образования для своего населения. В Онтарио в 1844 году был назначен суперинтендант образования, а Акт об обычных школах 1846 года заложил фундамент государственной школьной системы провинции. В законе 1871 года было четко предусмотрено создание системы единообразных, бесплатных, обязательных и инспектируемых государством школ. Квебек в 1845 году сделал церковный приход единицей школьного управления; в 1852 году назначил государственных инспекторов для церковных школ; а в 1859 году учредил Совет общественного просвещения для контроля над всеми школами провинции. Доминионский акт 1867 года оставил руководство образованием, как и в Соединенных Штатах, за отдельными провинциями, и с тех пор во всех канадских провинциях были созданы государственные системы образования, хотя и с широкой свободой в религиозном обучении либо с включением религиозных школ в государственные школьные системы. Следуя американским прецедентам, почти повсюду была создана абсолютно демократическая образовательная лестница, в существенных чертах похожая на ту, что показана на рисунке на странице 708.

В Австралии и Новой Зеландии образование аналогичным образом было оставлено на усмотрение различных штатов, однако там было обеспечено государственное централизованное управление, которое больше похоже на французскую практику, чем на английские идеи. В каждом штате начальное образование было сделано бесплатным, обязательным, светским и финансируемым государством. Законы, закрепляющие такие положения в различных штатах, датируются 1872 годом в Виктории; 1875 годом в Квинсленде; 1878 годом в Южной Австралии, Западной Австралии и Новой Зеландии; и 1880 годом в Новом Южном Уэльсе. Среднее образование еще не сделано бесплатным, и в различных штатах имеется много отличных частных школ с эндаументами или платных средних школ по английскому образцу.

В новом Южно-Африканском Союзе все университетское образование перешло в ведение Союза, в то время как существующие школьные системы различных штатов стремительно переходят в ведение и расширяются силами правительств штатов, преобразуясь в созидательные инструменты государств.

ИДЕЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ В ГОСУДАРСТВАХ ЮЖНОЙ АМЕРИКИ. Как мы видели в главе XX, дух национальности, пробужденный Французской революцией, распространился на Южную Америку, и в период с 1815 по 1821 год все южноамериканские колонии Испании восстали, провозгласили свою независимость от метрополии и учредили конституционные республики. Бразилия в 1822 году аналогичным образом порвала связи с Португалией. Соединенные Штаты посредством доктрины Монро (1823) помогли этим новым государствам сохранить свою независимость. Примерно в течение полувека эти государства, будучи изолированными и занятыми долгой и тяжелой борьбой за выработку стабильных форм правления, оставляли предоставляемое образование на усмотрение частных лиц и обществ, а также миссионеров и преподавательских орденов Римской церкви. После середины XIX века новые веяния, будоражащие современный мир, начали ощущаться и в Южной Америке, и примерно после 1870 года стало очевидным зарождение четко определенного движения за создание государственных школьных систем.

Аргентинская конституция 1853 года предписывала создание начальных школ государством, однако ничего существенного не предпринималось вплоть до избрания доктора Сармиенто президентом в 1868 году. Под его влиянием была учреждена нормальная школа американского типа, из Соединенных Штатов были выписаны преподаватели и началось выделение щедрых ассигнований на образование. В 1873 году была создана общая система национальной помощи начальному образованию, а в 1884 году новый закон заложил основу современной государственной школьной системы. Хотя в некоторых других южноамериканских государствах ранее были сделаны определенные начинания, Аргентина считается среди них лидером в области образования. Во многом это обусловлено демократическим характером правительства, которое в сочетании с глубоким интересом президента Сармиенто к образованию [2] нашло свое выражение в создании образовательной лестницы американского типа, как показывает прилагаемая схема. Большой акцент делается на научные и практические дисциплины в средних колледжах (*colegios*). Нормальной школе придано важнейшее значение, она сделана параллельным и соединительным звеном образовательной лестницы между начальными школами и университетами. Аргентинская школьная система, вероятно, в силу американских влияний через посредство президента Сармиенто, составляет исключение из обычной южноамериканской государственной школьной системы, поскольку почти все остальные государства последовали французской модели и создали европейскую двухчастную школьную систему.