«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

c. Комиссары по делам благотворительности, которым (в 1874 г.) был передан надзор за старыми образовательными трастами и эндаументами в сфере образования.

d. Образовательные функции Министерства сельского хозяйства.

Этот новый Совет впервые в истории Англии объединил управление начальным и средним образованием.

К 1895 году нагрузка на добровольные школы стала тяжело переносимой. Церковь негодовала по поводу посягательств государства на ее древнюю привилегию обучать молодежь, а также из-за тех больших ресурсов, которыми располагали школы советов. В 1895 году на парламентских выборах победу одержала Консервативная партия и оставалась у власти в течение ряда лет. Это был шанс для добровольных школ, и в 1897 году им была выделена специальная государственная субсидия из расчета пять шиллингов на каждого учащегося при среднедневной посещаемости. Это лишь усилило общее недовольство, и вскоре возникло всеобщее требование нового законодательства, которое разрешило бы весь вопрос национального образования. Конечным результатом стал Закон 1902 года.

ЗАКОН О ПРИСОЕДИНЕНИИ 1902 ГОДА. Закон об образовании Бальфура 1902 года знаменует собой начало нового периода в английском образовании. Впервые в истории Англии образование всех ступеней — начальное, среднее и высшее; добровольное и государственное — было подчинено единому местному органу управления, а добровольные школы были взяты на государственное обеспечение и стали финансироваться за счет местных налогов («rates») наравне со школами советов. Новые местные комитеты и советы по образованию заменили старые школьные советы, и теперь под их контроль перешло все светское обучение в субсидируемых государством школах всех типов. Религиозное обучение могло продолжаться там, где это было желательно. Кроме того, одна треть имущества Англии, которая до тех пор избегала любого прямого налогообложения на образование, теперь была вынуждена платить свою надлежащую долю. Основной принцип о том, что «богатство государства должно обучать детей государства», впервые нашел практическое применение.

Государство отказалось от прежней политики лишь надзора и содействия добровольным ассоциациям в содержании школ, конкурировавших со школами, обеспечиваемыми государством, и взяло на себя всю полноту ответственности за светское обучение народа. Хотя закон вызвал ожесточенное сопротивление тех, кто считал, что он «накрепко приковал руку священника к школам страны», он тем не менее выровнял и унифицировал систему образования; проложил путь к дальнейшему прогрессу; сделал возможным всеобщее предоставление среднего образования и представлял собой новый важный шаг в процессе создания национальной системы образования для народа. В соответствии с этим Законом новым Центральным советом по образованию и последующим дополнительным законодательством было сделано многое для существенного повышения эффективности предоставляемого образования.

С 1902 года расходы на образование в расчете на одного учащегося увеличились более чем наполовину. Местные органы власти, которым были предоставлены широкие контрольные полномочия, щедро взимали налоги, и государство также увеличило свои субсидии. Кроме того, с 1902 года велась непрекращающаяся агитация за переустройство школьного вопроса на широких национальных началах. Вносились законопроекты, и важные комитеты рассматривали этот вопрос, однако никаких позитивных мер принято не было. К моменту начала Первой мировой войны можно сказать, что английское общественное мнение в целом пришло к согласию в отношении принципа общественного контроля над всеми школами, абсолютной религиозности и свободы для учителей, местного права выбора в отношении религиозного обучения, широкой местной свободы в управлении и контроле, хорошо подготовленных и хорошо оплачиваемых учителей, а также слияния всех типов школ в демократическую и поистине национальную школьную систему, сильную своим единством и национальными чертами, но свободную от централизованного бюрократического контроля. Первой мировой войне суждено было подчеркнуть эту национальную потребность и сделать возможным окончательное создание такой организации образования.

ИНТЕГРАЦИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНУЮ СИСТЕМУ. На протяжении веков образование небольшой правящей верхушки осуществлялось домашними учителями и эндаументными средними школами и завершалось несколькими годами учебы в Оксфорде или Кембридже. Закон о реформе 1832 года привел к власти средние торгово-промышленные классы и породил новые запросы на среднее и высшее образование для сыновей этого класса. Старые эндаументные школы уже не удовлетворяли потребности по своему количеству, и результатом стало основание множества частных и акционерных средних школ для удовлетворения новых образовательных запросов. Второй акт о реформе 1867 года предоставил избирательные права значительно большему числу граждан, а рост благосостояния и растущий спрос на образовательные преимущества привели к настойчивому требованию дальнейшего расширения образования по линии средней и высшей школы. Результатом этого стало расследование деятельности девяти «великих публичных школ» Англии [34] Комиссией лорда Кларендона (1861–1864 гг.) и назначение Британской комиссии по школьным исследованиям (1864–1867 гг.) для расследования положения дел в остальных 820 эндаументных школах и 122 частных или акционерных школах страны. Отчет первой комиссии привел к принятию Закона о публичных школах 1868 года, который реформировал злоупотребления и регулировал использование их старых эндаументов. Отчет второй комиссии указал на существовавший тогда острый дефицит в сфере среднего образования [35] и привел к принятию Закона об эндаументных школах 1869 года, подчинившего все эндаументные школы централизованному надзору. Здесь мы видим зарождение государственного надзора и контроля над вековыми эндаументами латинских гимназий и других типов школ для получения среднего образования. Отмена в 1871 году старого законодательства о религиозных цензах для получения ученых степеней в старых университетах (хрестоматия, док. 305) превратила их из учреждений Церкви Англии в национальные институты и открыла весь спектр образования для всех, кто мог соответствовать стандартам и платить за обучение.

В соответствии с Законом 1870 года многие местные школьные советы, особенно в промышленных городах, начали удовлетворять новые потребности путем организации высших начальных школ или гимназий (High Schools), дополняющих работу начальных школ и расширяющих лестницу образования вверх поистине демократическим образом. В этом движении лидировали промышленные города Шеффилд, Бирмингем и Манчестер. В этих трех городах, а также в четырех других (Бристоль, Лидс, Ливерпуль и Лондон) [36] были созданы новые университеты современного типа. Департамент науки и искусства (созданный в 1853 г.) также начал в 1872 г. выделять крупным городам крупные субсидии на учреждение трехлетнего курса по естественным наукам в целях поощрения естественнонаучной подготовки. Эти новые школы среднего типа, обеспечивавшие прямой переход детей из начальных школ в средние с большим количеством бесплатных мест для способных учащихся, способствовали усилению трений между школами, финансируемыми за счет местных налогов, с одной стороны, и добровольными, эндаументными и частными школами — с другой. Воплощая в жизнь идею Гексли о широкой образовательной лестнице [37], они также представляли собой весьма демократичное новшество в английской образовательной практике.

В 1894 году под председательством мистера Джеймса (впоследствии лорда Брайса) была создана Комиссия — излюбленный в Англии метод рассмотрения сложных вопросов — «для рассмотрения наилучших методов создания хорошо организованной системы среднего образования в Англии». Отчет оказался важным и имеющим большое влияние. В нем рекомендовалось создание общего Совета по образованию во главе с ответственным правительственным министром, с постоянным секретарем и Консультативным советом по образованию (что и было сделано в 1899 г.); учреждение местных советов графств и городов для обеспечения достаточных условий в средних школах при поддержке за счет местных налогов; инспектирование средних школ Центральным советом по образованию; профессиональная подготовка учителей средних школ; а также широкое распространение системы бесплатных стипендий для детей из начальных школ. По поводу этого последнего пункта в Отчете говорилось [38]:

Мы должны рассмотреть средства, с помощью которых дети из менее обеспеченных слоев нашего населения могли бы получить такое среднее образование, которое было бы для них подходящим и необходимым. Поскольку мы не рекомендовали предоставлять среднее образование бесплатно для всего общества, мы считаем тем более необходимым, чтобы каждый местный орган власти принял достаточные меры для того, чтобы дать возможность отобранным детям из бедных семей подниматься по лестнице образования… Предусмотренная нами помощь должна оказываться посредством тщательно выстроенной системы стипендий, размер которых варьируется в зависимости от возраста, в котором они присуждаются, и класса школы или учебного заведения, в котором они действуют.

Закон 1902 года унифицировал управление как начальным, так и средним образованием. Любая частная или эндаументная средняя школа имела право принять или отклонить государственную помощь и инспекцию, однако в случае принятия помощи требовалось прохождение инспекции и следование правительственным планам. Среднее образование должно было обеспечивать обучение школьников до шестнадцатилетнего возраста или старше. Не предпринималось никаких попыток унифицировать работу и характер средних школ, поскольку ясно осознавалось, что в Англии по крайней мере они должны соответствовать различным требованиям учащихся, средствам их родителей, возрасту, в котором обучение прекратится, и тому месту в социальном устройстве Англии, которое ученики будут занимать. К 1910 году из 841 средней школы в Англии, получавшей государственные субсидии, 325 содержались местными органами власти и были порождением предшествующих четырех десятилетий. Большинство остальных представляли собой старые фонды латинских гимназий, таким образом включенные в национальную систему без тех потрясений и уничтожения эндаументов, которые характеризовали преобразования во Франции и Италии.

[Illustration: FIG. 195. THE ENGLISH EDUCATIONAL SYSTEM AS FINALLY EVOLVED The years, for the divisions of English education, are only approximate, as English education is more flexible than that found in most other lands.]

НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА НАКОНЕЦ СФОРМИРОВАНА. Прошло чуть более двух веков с момента основания Общества содействия христианскому знанию (1699 г.) до принятия важнейшего Закона об образовании Фишера [39] в августе 1918 г. Первое ознаменовало зарождение добровольной системы; второе — «первую реальную попытку в Англии заложить широкие и глубокие основы школьной системы, которая была бы поистине национальной». Этот закон, принятый парламентом в разгар войны, потребовавшей от английского народа тяжелых жертв, завершил эволюцию двух столетий и объединил образовательные ресурсы — начальные, средние, вечерние, для взрослых, технические и высшие — в единую национальную систему, одушевленную национальной целью и нацеленную на достижение нацией целей двадцатого века на самой демократической основе среди всех школьных систем Европы. При этом образовательная лестница Гексли была не только превращена в широкую магистраль, но и образовательные традиции Англии (хрестоматия, док. 306) были сохранены и переосмыслены.

Центральный орган национального надзора был еще более укреплен; обязательное посещение школы получило масштабное распространение; а голос государства зазвучал тверже, чем когда-либо прежде в истории английского образования. Налоги были увеличены; масштабы школьной системы расширены; все элементы системы лучше интегрированы; отстающие местные органы образования подвергнуты более жесткому контролю; подготовка учителей стала предметом более пристальной заботы, чем прежде; заложены основы для неограниченного совершенствования и прогресса в образовании. Тем не менее, выполняя все это, глубокая приверженность англичан местным вольностям проявилась со всей очевидностью. Были предотвращены опасности централизованной образовательной бюрократии французского типа; установлены необходимые и относительно высокие минимальные стандарты, но без принесения в жертву того разнообразия, которое всегда было сильной стороной английской образовательной деятельности; законные требования государства были удовлетворены без разрушения местной инициативы и независимости. В этой истории двух с лишним веков борьбы за создание поистине национальной системы образования для народа ярко проявились те выдающиеся черты английского национального прогресса: тщательное обдумывание новых идей, живая чувствительность к приобретенным правам, сильное чувство местных свобод и обязанностей, большая опора на местную инициативу и здравый смысл, прогресс через компромисс и медленное привитие лучших элементов нового без принесения в жертву лучших элементов старого.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Покажите, что английский метод медленного прогресса после долгих обсуждений естественным образом должен был привести к плану, несущему на себе следы многочисленных компромиссов.

2. Что свидетельствует масштабное движение благотворительных школ в Англии XVIII века об общем интересе к учебе в Англии по сравнению с другими странами, которые мы изучали ранее?

3. Покажите, почему обучение в воскресных школах, сколь бы скудным оно ни было, имело важнейшее значение для Англии в деле подготовки почвы для дальнейшего образовательного прогресса.

4. О чем свидетельствуют все различные добровольные образовательные движения конца XVIII века с точки зрения сравнительного интереса населения к образованию в Англии и Пруссии? В Англии и Франции?

5. Можете ли вы объяснить, почему в Англии в конце XVIII и начале XIX веков процент городской бедноты был значительно выше, чем во французских или немецких землях?

6. Можете ли вы объяснить, почему за периодами затяжных войн обычно следуют периоды социальных и политических потрясений?

7. Можете ли вы объяснить, почему песталоццианские идеи встретили столь медленное признание в Англии?

8. Объясните, исходя из английских представлений об образовании как об аналоге взрослого промышленного производства, почему мониториальное обучение приветствовалось как «новое средство, сопоставимое с современными изобретениями в механических отраслях и соперничающее с ними».

9. В какой степени мы разделяем сегодня представление Роберта Оуэна о влиянии образования на детей?

10. Покажите, как многочисленные филантропические общества по обучению детей бедняков стали естественным переходом от церковного образования к государственному.

11. Покажите важность школьных обществ в приобщении людей к идее бесплатного и всеобщего образования.

12. Покажите, как ланкастерская система образовала естественный мост между частной благотворительностью в образовании и финансируемыми за счет налогов государственными школами.

13. Почему сугубо механические особенности ланкастерской организации были столь выгодны в ее время, тогда как мы сегодня сочли бы их столь большим недостатком?

14. Объясните, как ланкастерские школы возвысили труд учителя, выявив потребность в педагогическом образовании.

15. Допуская, что в аргументах Кей-Шаттлворта может быть доля истины, каковы ограничения подобных рассуждений?

16. Какая теория образования неизбежно лежит в основе плана распределения государственных субсидий по принципу «оплаты по результатам»?

17. Покажите, как развитие английского образования в течение XIX века претерпело глубокие изменения под воздействием успехов демократии.

18. Покажите, как англичане достигли минимальных стандартов, не навязывая единых требований, уничтожающих индивидуальность и инициативу.

ИЗБРАННЫЕ ОТРЫВКИ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизведены следующие иллюстративные выдержки:

291. Парламентский отчет: описание обучения в благотворительных школах. 292. Общество содействия христианскому знанию (S.P.C.K.): стоимость и содержание благотворительных школ. 293. Рэйкс: описание Глостерских воскресных школ. 294. Гатри: организация, содержание и работа школы для неимущих детей (Ragged School). 295. Смит А.: Об образовании простого народа. 296. Мальтус: О национальном образовании. 297. Смит С.: Описание Ланкастерской школы. 298. Филантроп: Автоматический характер мониториальных школ. 299. Монморанси де: Первая парламентская субсидия на образование. 300. Маколей: О долге государства предоставлять образование. 301. Мосли: Злоупотребления при отдаче детей пауперов в ученики. 302. Кей-Шаттлворт: Типичные рассуждения против бесплатных школ. 303. Макнамара: Отчет Комиссии герцога Ньюкасла. 304. Статут: Закон об элементарном образовании 1870 г. 305. Статут: Отмена религиозных цензов в университетах. 306. Таймс: Образовательные традиции Англии.

ВОПРОСЫ ПО ОТРЫВКАМ

1. Охарактеризуйте тип образования, описанный свидетелем (291).

2. Учитывая предоставленное оснащение и сравнительную ценность денег тогда и сейчас, каких усилий требовало содержание (292)?

3. Для какого класса детей Рэйкс (293) предусмотрел обучение?

4. Охарактеризуйте тип образования, предоставляемого (294) в школах для неимущих детей.

5. Справедливы ли по-прежнему рассуждения Адама Смита (295)?

6. А рассуждения Мальтуса (296)?

7. Укажите улучшения, внесенные Ланкастером (297, 298) в организацию и эффективность обучения.

8. Отражала ли первая английская парламентская субсидия (299) глубокий национальный интерес?

9. Справедливы ли по-прежнему рассуждения Маколея (300)?

10. Вероятно ли, что отдача пауперов в ученики всегда давала такие (301) результаты?

11. Насколько обоснованными были рассуждения Кей-Шаттлворта (302)?

12. В чем заключалась ценность рекомендации Комиссии герцога Ньюкасла (303) об «оплате по результатам»?

13. Школы какого именно типа предусматривались Законом 1870 г. (304)?

14. Были ли у нас когда-либо такие религиозные требования, какие столь долго поддерживались (305) в английских университетах?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Allen, W. O. B. and McClure, E. Two Hundred Years; History of S.P.C.K. 1698-1898. Adams, Francis. History of the Elementary School Contest in England. * Binns, H. B. A Century of Education, 1808-1908, History of the British and Foreign School Society. * Birchenough, C. History of Elementary Education in England and Wales since 1800. Escott, T. H. S. Social Transformations of the Victorian Era. Harris, J. H. Robert Raikes; the Man and his Work. * Holman, H. English National Education. * Montmorency, J. E. G. de. The Progress of Education in England. * Montmorency, J. E. G. de. State Intervention in English Education to 1833. * Salmon, David. Joseph Lancaster.

ГЛАВА XXV

ПРОБУЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ I. РАННИЕ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПОЗИЦИИ И ИНТЕРЕСЫ

АМЕРИКАНСКАЯ ПРОБЛЕМА. Зарождение государственной организации образования в Соединенных Штатах имеет совершенно иную историю, нежели та, которая прослеживалась для Пруссии, Франции, Италии или Англии. Хотя в Средних колониях существовала приходская школа, со временем ставшая подчиненной государственным целям, а идея благотворительного образования была внедрена во всех англиканских колониях, после чего от нее потребовалось избавиться, проблема организации образования в Америке не заключалась, подобно Европе, в приведении церковных школ и старых образовательных фондов в гармоничные рабочие отношения с новыми созданными государственными школьными системами. Вместо этого старые образовательные фонды легко трансформировались для адаптации к новым условиям, и лишь в Средних колониях концепция религиозно-благотворительного образования создавала определенные трудности. Американская образовательная проблема по сути заключалась, во-первых, в пробуждении в новой стране осознания потребности во всеобщем образовании и, во-вторых, в развитии готовности платить за то, предоставление чего в конце концов было сочтено желательным.

К середине XVIII столетия, как мы уже отмечали (стр. 438), прежний религиозный интерес в Америке явно начал угасать. В колониях Новой Англии школа гражданской общины в значительной степени вытеснила прежнюю религиозную школу. В Средних колониях многие приходские школы прекратили существование. В Южных колониях, где классовое деление общества и негритянское рабство делали массовые школы невозможными, а отсутствие городской жизни и промышленности делало их в значительной мере излишними, общественная школа имела тенденцию к исчезновению. Даже в Новой Англии, где кальвинистское представление о важности образования наиболее прочно закрепило идею школьного финансирования, XVIII век ознаменовался постоянной борьбой за предотвращение увядания того, что предыдущее поколение сочло важным создать.

ВЛИЯНИЕ ВОЙНЫ НА ОБРАЗОВАНИЕ. Влияние Американской войны за независимость на все типы школ оказалось губительным. Нарастающие проблемы с метрополией в течение более чем десятилетия, предшествовавшего началу военных действий, привели к сосредоточению внимания на вопросах, отличных от школьного обучения. Почтовые дискуссии и агитация в значительной мере монополизировали мысли того времени.

С началом войны образование повсеместно серьезно пострадало. Большинство сельских и приходских школ закрылись или вели более или менее спорадическое существование. В Нью-Йорке, бывшем тогда вторым по величине городом страны, практически все школы закрылись с оккупацией британскими войсками и оставались закрытыми до окончания войны. Латинские гимназии и академии часто закрывались из-за нехватки учеников, в то время как колледжи почти опустели. Гарвард и колледж Короля (Kings) пострадали особенно сильно и принесли большие жертвы ради дела свободы. Война поглотила силы и ресурсы народов различных колоний, и школы, никогда не пользовавшиеся прочной любовью народа за пределами Новой Англии, были преданы забвению или полностью исчезли. Период революции и последовавший за ним период реорганизации вплоть до зарождения национального правительства (1775–1789 гг.) в совокупности представляли собой время быстрого упадка образовательных возможностей и роста неграмотности среди населения. Сколь ни скудными были возможности школьного обучения до 1775 года, к 1790 году эти возможности, за исключением нескольких городов и округов Новой Англии, свелись практически к нулю. Для Бостона (хрестоматия, док. 307), Провиденса (хрестоматия, док. 309, 310) и ряда других мест сохранились прекрасные описания реально существовавших школ.

К окончанию войны страна оказалась как обнищавшей, так и истощенной. Все колонии принесли тяжелые жертвы, многие были разорены вражескими армиями, а долг Союза и штатов был настолько велик, что многие полагали, будто он никогда не будет выплачен. Тринадцать штатов, по отдельности и коллективно, с населением всего в 3 380 000 человек, накопили задолженность в 75 000 000 долларов на ведение конфликта. Торговля была мертва, правительство Конфедерации было бессильно, мелкие мятежи были обычным делом, штаты постоянно ссорились друг с другом по всяким пустякам, Англия все еще оставалась более или менее враждебной, и начали проявляться внешнеполитические осложнения. То, что в столь критический период и в течение нескольких лет после него вопросу образования почти или вовсе не уделялось внимания нигде, было вполне естественным.

ОТСУТСТВИЕ РЕАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ДО ПРИМЕРНО 1820 ГОДА. Независимо от национальных земельных грантов на образование, предоставленных новым штатам (стр. 523), положений различных конституций штатов (хрестоматия, док. 259), начинаний, сделанных то тут, то там в редких по тем временам городах, и ранних законов штатов (хрестоматия, док. 262), вряд ли можно утверждать, что американский народ выработал образовательное самосознание вне Новой Англии и Нью-Йорка примерно до 1820 года, а в некоторых штатах, особенно на Юге, государственное образовательное самосознание пробудилось значительно позже. Даже в Новой Англии наблюдался неуклонный упадок образования в течение первых пятидесяти лет национальной истории.

В национальной жизни существовало множество причин для такого отсутствия интереса к образованию среди народных масс. Простая сельскохозяйственная жизнь того времени, однородность населения, отсутствие городов, изолированность и независимость сел, отсутствие всеобщего избирательного права для мужчин в ряде штатов, отсутствие экономических стимулов к образованию и тот факт, что до сих пор не возникло ни одного крупного политического вопроса, требующего решения на выборах, делали потребность в школах и знаниях относительно второстепенной. Страна к тому же оставалась очень бедной. Долг времен Войны за независимость все еще отчасти тяготел над нацией, а потребность в деньгах и труде для всевозможных внутренних улучшений была весьма велика. В стране было мало промышленности, а ее внешняя торговля сильно ущемлялась европейскими державами. Способы и средства укрепления существующего правительства и поддержания единства Союза [1], а не планы, которые могли принести плоды лишь в будущем, занимали умы тогдашних лидеров.

Когда народ наконец определил свое политическое и коммерческое будущее в результате Войны 1812–1814 гг. и сформировал национальное самосознание на демократической основе в годы, непосредственно за ней последовавшие, и когда у нации наконец появились энергия, деньги и интерес для этого, они окончательно направили свои усилия на создание демократической системы государственных школ. Между тем образование за пределами Новой Англии, а отчасти даже и там, в значительной степени было отдано на откуп частным лицам, церквям, инкорпорированным школьным обществам и таким государственным школам для детей бедняков, которые могли быть обеспечены за счет частных или государственных фондов, либо тех и других вместе.

РЕАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС К ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ. В той мере, в какой можно утверждать, что у американского народа был реальный интерес к образованию в течение первого полувека существования нации, он проявлялся в создании и наделении средствами академий и колледжей, а не в создании школ для народа. Колониальная латинская гимназия была почти исключительно английским институтом и никогда не соответствовала американским потребностям. По мере зарождения демократического самосознания возник спрос на более практичное учебное заведение, менее эксклюзивное и менее аристократическое по своему характеру и лучше приспособленное своим обучением к нуждам приграничного общества. Возникнув примерно в середине XVIII века, несколько так называемых академий были основаны еще до того, как новое национальное будучи приняло окончательную форму. Будучи по сути частными учреждениями, возникавшими на церковной основе или, что чаще, за счет местных подписок или эндаументов, они приобрели обыкновение получать помощь в своем содержании от городов, графств и штатов, что делало их полуобщественными учреждениями. Однако управление ими обычно оставалось в частных руках либо находилось в ведении советов или ассоциаций [2].

Помимо предоставления неплохого уровня высшей подготовки [3] до эпохи средних школ, академии также стали учебными заведениями для подготовки учителей и до появления нормальных школ являлись главным источником пополнения учителей начальных классов более высокой квалификации. Эти институты оказали важную услугу в первой половине XIX века, но со временем были вытеснены поддерживаемыми государством и находящимися под общественным контролем американскими средними школами (high school), первая из которых датируется 1821 годом. Эту эволюцию мы подробно опишем чуть позже.

КОЛЛЕДЖИ ТОГО ВРЕМЕНИ. Определенный интерес в этот ранний национальный период проявлялся и к университетскому образованию. Однако посещаемость колледжей была небольшой, поскольку страна оставалась новой, а народ — бедным. Еще в 1815 году Гарвард выпустил класс всего из 66 человек; Йель — из 69; Принстон — из 40; Уильямс — из 40; Пенсильвания — из 15; а Южно-Каролинский университет — из 37. После организации Союза девять старых колониальных колледжей были реорганизованы, и была предпринята попытка привести их в более тесное согласие с идеями и нуждами народа и правительств штатов. Дартмут, колледж Короля (ныне переименованный в Колумбийский) и Пенсильвания на время были превращены в государственные учреждения, а также была предпринята безуспешная попытка создать государственный университет для Виргинии на базе колледжа Уильяма и Мэри. К 1800 году было организовано еще пятнадцать колледжей, а к 1820 году — еще четырнадцать. В период между 1790 и 1825 годами велись оживленные дискуссии о желательности основания национального университета в столице, и Вашингтон в своем завещании (1799 г.) оставил по тем временам значительную сумму нации для начала этого нового предприятия. Впрочем, из этого ничего не вышло. До 1825 года шесть штатов — Виргиния, Северная Каролина, Южная Каролина, Джорджия, Индиана и Мичиган — заложили основы будущих государственных университетов. Национальное правительство также выделило каждому новому западному штату по два полных тауншипа земли в помощь для наделения университета в каждом из них — стимул, который в конечном итоге привел к созданию государственного университета в каждом западном штате.

ПОЛУВЕКОВОЙ ПЕРИОД ПЕРЕХОДА. Первое полувеко национальной жизни можно рассматривать как период перехода от идеи церковного контроля над образованием к идее образования под контролем государства и за его счет. Хотя многие из ранних штатов предусмотрели государственные школьные системы в своих конституциях (хрестоматия, док. 259), школы не были созданы или создавались лишь то тут, то там. Для изменения такого мышления потребовалось время. Вплоть до периода зарождения нашего национального развития образование почти повсеместно рассматривалось как дело Церкви, несколько сродни крещению, браку, отправлению таинств и погребению умерших. Даже в Новой Англии, составлявшей исключение, эволюция гражданской школы из церковной еще не завершилась.

Церковная благотворительная школа стала, как мы уже видели (стр. 449), привычным институтом еще до революции. Английское «Общество распространения Евангелия в заморских частях» (стр. 449), которое содержало школы при англиканских церквях в англиканских колониях и предоставляло учителей благотворительных школ прекрасной квалификации, в конце Войны за независимость свернуло работу в этой стране. Различные церкви после войны продолжали усилия по содержанию своих церковных благотворительных школ, хотя некоторое время наблюдалось снижение как их численности, так и их эффективности.

Между тем спрос на образование рос довольно быстро, и эта задача вскоре стала непосильной для церквей. Долгое время церкви прилагали усилия, чтобы не отставать, поскольку не желали никоим образом уступать свое прежнее влияние на воспитание молодежи. Однако церкви не были заинтересованы в решении этой проблемы иначе, чем по-старому, а новая демократия этого не желала. В результате с приходом национальной государственности и медленным, но постепенным ростом национального самосознания, национальной гордости, национальных потребностей и постепенным развитием национальных ресурсов в виде налогооблагаемого имущества — все вместе это привело к тому, что светские школы вместо религиозных стали казаться и желательными, и возможными для постоянно растущего числа граждан.

II. ПРОБУЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ

В период примерно между 1810 и 1830 годами целый ряд новых сил — филантропических, политических, социальных, экономических — объединился, чтобы изменить прежнее отношение посредством создания условий, при которых государственный, а не церковный контроль и финансирование образования стали казаться как желательными, так и осуществимыми. Этот сдвиг также заметно облегчался деятельностью ряда получастных филантропических организаций, которые теперь приступили к созданию школ и пробуждению интереса к образованию; наиболее важными из них были: (1) движение воскресных школ; (2) городские школьные общества; (3) ланкастерское движение; и (4) общества детских школ. Они будут описаны кратко, и будет отмечено их влияние на пробуждение образовательного самосознания.

ДВИЖЕНИЕ ВОСКРЕСНЫХ ШКОЛ. Воскресная школа как средство предоставления элементарных основ светского и религиозного обучения благодаря инициативе Рэйкса из Глостера (стр. 617) стала очень важным английским институтом предоставления зачатков образования детям городской бедноты. Идея Рэйкса вскоре была перенесена в Соединенные Штаты. В 1786 году воскресная школа по плану Рэйкса была организована в округе Хановер, штат Виргиния. В 1787 году в Чарлстоне, штат Южная Каролина, была организована воскресная школа для африканских детей. В 1791 году в Филадельфии было организовано «Перводневное или воскресное школьное общество» для создания воскресных школ в этом городе. В 1793 году в Нью-Йорке открылась «Школа для бедняков» Кэти Фергюсон, за которой последовало создание организации нью-йоркских женщин для распространения светского обучения среди бедных. В 1797 году в Паawtucket (Паawtucket / Потакет), штат Род-Айленд, открылась фабричная школа Сэмюэла Слейтера.

Хотя ранее в некоторых местах Новой Англии уже существовало некоторое религиозное обучение по воскресеньям, завоз воскресной школы из Англии в 1786 году ознаменовал реальное начало религиозных воскресных школ в Америке. Как только церкви уловили идею общей религиозной школы по воскресеньям для обучения любого желающего, было образовано множество обществ для продолжения и расширения этой работы. Наиболее важными из них были:

1808. Евангелическое общество Филадельфии. 1816. Женский союз содействия субботним школам (Нью-Йорк). 1816. Нью-Йоркский союз воскресных школ. 1816. Бостонское общество нравственного и религиозного просвещения бедных. 1817. Филадельфийский союз воскресных и вечерних школ для взрослых. 1824. Американский союз воскресных школ.

Будучи открытыми для всех, а не только для бедных и неимущих, эти различные типы американских воскресных школ оказали небольшое, но возрастающее влияние на сглаживание классовых различий и на то, чтобы сделать возможным появление обычной дневной школы. Однако движение за светское обучение по воскресеньям вскоре встретило в Америке противодействие со стороны церквей, и вскоре они переняли эту идею, вытеснили частную инициативу и контроль, а также изменили характер обучения, превратив его из дня светского труда в примерно час религиозного наставления. В результате воскресная школа никогда не оказывала такого влияния на развитие образования в Америке, как в Англии.

ШКОЛЬНЫЕ ОБЩЕСТВА ГОРОДОВ. Они создавались по образцу английских благотворительных школьных подписочных обществ и формировались в ряде американских городов в течение первой четверти XIX века с целью предоставления основ образования тем, кто был слишком беден, чтобы платить за обучение. Эти общества обычно организовывались филантропически настроенными гражданами, готовыми ежегодно вносить средства, чтобы дать хотя бы минимальное образование некоторым из многочисленных детей в городе, не имевшим возможности получить какое-либо обучение. Ряд таких обществ смогли наладить определенные финансовые связи с городом или штатом.

Одним из первых подобных школьных обществ было «Общество манумиссии», организованное в Нью-Йорке в 1785 году с целью «смягчения зол рабства, защиты прав чернокожих и, в особенности, предоставления им элементов образования». Александр Гамильтон и Джон Джей были среди его организаторов. Бесплатная школа для цветных учеников была открыта в 1787 году. Она росла и процветала, время от времени получая помощь от города, а в 1801 году — от штата. Наконец, в 1834 году все ее школы были объединены со школами «Общества публичных школ» города. В 1801 году была открыта первая бесплатная школа для бедных белых детей, «чьи родители не принадлежат ни к какому религиозному обществу и которые по тем или иным причинам не могут быть приняты ни в одну из благотворительных школ города». Ее содержание обеспечивала «Ассоциация женщин-квакеров для помощи бедным», которая наняла «вдову с хорошим образованием и моральными устоями в качестве преподавателя» с жалованием 30 фунтов стерлингов в год. Эта ассоциация также процветала и получала некоторую помощь от города или штата вплоть до 1824 года. К 1823 году она предоставляла бесплатное начальное образование 750 детям. Позже ее школы также были объединены со школами «Общества публичных школ».

«ОБЩЕСТВО ПУБЛИЧНЫХ ШКОЛ». Пожалуй, самым известным из всех ранних подписочных обществ по содержанию школ для бедных было «Нью-Йоркское общество бесплатных школ», которое позже сменило название на «Общество публичных школ Нью-Йорка». Оно было организовано в 1805 году под руководством Де Витта Клинтона, бывшего тогда мэром города, который возглавил список подписчиков, пообещав выделять на содержание 200 долларов в год. 14 мая 1806 года в ежедневных газетах появилось следующее объявление:

БЕСПЛАТНАЯ ШКОЛА Попечители Общества по учреждению бесплатной школы в городе Нью-Йорке для обучения таких бедных детей, которые не принадлежат ни к какому религиозному обществу или не обеспечены им, наняв преподавателя и подыскав школьное здание для размещения школы, имеют ныне удовольствие объявить, что предполагается без промедления принимать учеников указанных категорий; обращения могут направляться и т. д.

Четыре дня спустя должностные лица Общества обратились с общим воззванием к общественности (R. 311), изложив цели Общества и испрашивая средства.

[Иллюстрация: РИС. 196. ПЕРВОЕ ШКОЛЬНОЕ ЗДАНИЕ, ПОСТРОЕННОЕ ОБЩЕСТВОМ БЕСПЛАТНЫХ ШКОЛ В ГОРОДЕ НЬЮ-ЙОРКЕ Построено в 1809 году на Трайон-Роу. Стоимость без участка — 13 000 долларов.]

Это общество было зарегистрировано легислатурой «для предоставления обучения всем детям, которые являются надлежащими получателями бесплатного образования». Оно организовало бесплатное государственное образование в городе, обеспечило поступление средств, построило школьные здания, предоставило и подготовило учителей, а также успешно дополнило работу частных и церковных школ. Своей энергией и настойчивостью оно завоевало значительную долю общественного доверия и пробудило постоянно растущий интерес к делу народного образования. В 1853 году, после того как оно обучило более 600 000 детей и подготовило более 1200 учителей, это Общество, выполнив свою задачу, сдало свой устав и передало свои здания и оборудование департаменту государственных школ города, созданному легислатурой в 1842 году.

ШКОЛЬНЫЕ ОБЩЕСТВА В ДРУГИХ МЕСТАХ. «Благотворительное общество города Балтимора для образования девочек из бедных семей», основанное в 1799 году, и «Мужское бесплатное общество Балтимора», организованное немного позже, были другими примерами таких ранних школьных обществ, хотя ни одно из них не стало столь известным, как Общество публичных школ Нью-Йорка. Школы города Вашингтона были основаны по подписке в 1804 году и некоторое время частично поддерживались за счет пожертвований общественно активных граждан [4]. Это общество проделало важную работу, приучив жителей столицы к предоставлению той или иной формы бесплатного образования.

В 1800 году было образовано «Филадельфийское общество [5] бесплатного обучения неимущих мальчиков», которое чуть позже было переименовано в «Филадельфийское общество учреждения и поддержки благотворительных школ». В 1814 году в Филадельфии было организовано «Общество содействия рациональной системе образования», а четырьмя годами позже общественные настроения, пробужденные сочетанием работы этого общества и прихода ланкастерской системы обучения, позволили городу добиться принятия специального закона, разрешающего Филадельфии организовать систему городских школ для образования детей бедняков. Другие общества, оказавшие полезные образовательные услуги, включают «Ассоциацию механиков и производителей» из Провиденса, штат Род-Айленд, организованную в 1789 году (Rs. 308, 310); «Олбанское ланкастерское школьное общество», организованное в 1826 году для обучения бедняков города в мониториальных школах; и школьные общества, организованные в Саванне в 1818 году и Огасте в 1821 году «для предоставления образования детям неимущих родителей». Оба этих общества в Джорджии получали некоторую поддержку из фондов штата.

Создание этих школьных обществ, подписки, осуществляемые ведущими горожанами, завещания на нужды образования и выделение некоторой городской и государственной помощи этим обществам — все то, что со временем стало в некоторой степени привычным, — свидетельствует о медленно возрастающем интересе к созданию школ для обучения всех. Этот растущий интерес к образованию значительно стимулировался появлением из Англии примерно в это время новой и казавшейся тогда удивительной системы организации образования — ланкастерской мониториальной системы.

ЛАНКАСТЕРСКИЕ МОНИТОРИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ. Идеи Церкви Англии не пользовались особым успехом в Соединенных Штатах в течение некоторого времени после окончания Войны за независимость, в результате чего была привезена и популяризирована именно ланкастерская система. В 1806 году в Нью-Йорке была открыта первая мониториальная школа, и, будучи внедренной, эта система быстро распространилась от Массачусетса до Джорджии и на запад до Цинциннати, Луисвилла и Детройта. В 1826 году Мэриленд учредил государственную систему ланкастерских школ во главе с суперинтендантом народного образования, но в 1828 году отказался от этой идеи и упразднил должность. Государственная ланкастерская система для Северной Каролины предлагалась в 1832 году, но не была принята легислатурой. В 1829 году Мексика организовала высшие ланкастерские школы для мексиканского штата Техас. В 1818 году сам Ланкастер отправился в Америку и был принят с большим почетом. Большую часть оставшихся двадцати лет своей жизни он посвятил организации и руководству школами в различных частях Соединенных Штатов.

Во многих растущих городах восточной части страны первые созданные бесплатные школы были ланкастерскими школами. Система обеспечивала образование по столь низкой цене (стр. 629), что впервые создавало впечатление о возможности обучения всех [6]. Первые бесплатные школы в Филадельфии (1818 г.) стали следствием ланкастерского влияния, как и в ряде других городов Пенсильвании. Балтимор открыл ланкастерскую школу за шесть лет до того, как организация государственных школ была разрешена законом. В разных частях Соединенных Штатов было организовано несколько мониториальных средних школ, и даже предлагалось принять этот план в колледжах. Ряд городов Новой Англии, уже имевших школы других типов, изучили новый мониториальный план и были впечатлены его многочисленными важными преимуществами перед методами, использовавшимися в то время. Отчет Комитета по расследованию (1828 г.) для Бостона (R. 312) представляет собой хороший пример этого. Как и в Англии, система была весьма популярна примерно с 1810 по 1830 год, но к 1840 году ее популярность сошла на нет.

ИНТЕРЕС, КОТОРЫЙ ВЫЗВАЛ НОВЫЙ ПЛАН. Неудивительно, что новый план вызвал всеобщий энтузиазм у многих проницательных людей и почти четверть века пропагандировался как лучшая из известных тогда систем образования. Две цитаты проиллюстрируют то, что думали о нем ведущие деятели того времени. Де Витт Клинтон, в течение двадцати одного года президент нью-йоркского «Общества бесплатных школ», а затем губернатор штата, писал в 1809 году:

Когда я вижу, что многие мальчики в нашей школе научились читать и писать за два месяца, хотя до этого не знали алфавита, и что даже один из них справился с этим за три недели, — когда я рассматриваю все аспекты и тенденции этой системы, — когда я созерцаю привычки порядка, которые она формирует, дух состязательности, который она пробуждает, быстрое совершенствование, которое она производит, чистоту нравов, которую она прививает, — когда я наблюдаю необычайное соединение быстроты обучения и экономии средств, — и когда я вижу единое огромное собрание из тысячи детей под взглядом одного учителя, продвигающееся с беспрецедентной быстротой и с идеальной дисциплиной к цели знания, я признаю в Ланкастере благодетеля человечества. Я считаю его систему создающей новую эру в образовании, благословением, ниспосланным с небес, чтобы избавить бедных и обездоленных этого мира от силы и владычества невежества.

В послании легислатуре Коннектикута, штата, в то время довольно хорошо обеспеченного школами массачусетского окружного типа, губернатор Уолкотт сказал в 1825 году:

Если удастся получить средства для покрытия расходов на необходимые приготовления, я не сомневаюсь, что школы по ланкастерскому образцу должны быть как можно скорее учреждены в нескольких частях этого штата. Везде, где в пределах подходящего расстояния можно собрать от 200 до 1000 детей, этот способ обучения всем ветвям чтения, горения, чистописания, арифметики и бухгалтерии окажется гораздо более эффективным, прямым и экономичным, чем практики, обычно применяемые ныне в наших начальных школах.

Ланкастерские школы существенно ускорили принятие системы свободных школ во всех северных штатах, постепенно приучая людей нести необходимое налогообложение, которое влекут за собой бесплатные школы. Они также сделали обычную школу общедоступной и широко обсуждаемой, а также пробудили мысль и вызвали дискуссии о проблеме народного образования. Кроме того, они повысили авторитет учительского труда, показав необходимость подготовки учителей. Ланкастерские образцовые школы, впервые учрежденные в Соединенных Штатах в 1818 году, стали предшественниками американских нормативных школ.

ПОЯВЛЕНИЕ ШКОЛЫ ДЛЯ МАЛЫШЕЙ. Любопытным ранним условием в Америке было то, что в некоторых городах, где государственные школы были созданы тем или иным путем, не было предусмотрено никаких условий для новичков. Предполагалось, что они получают основы чтения дома или в школах матрон. В Бостоне, например, где государственные школы содержались городом, в школы не принимались дети, не научившиеся читать и писать (R. 314 a). Это делало обычный возраст поступления примерно равным восьми годам. То же самое частично было верно для Хартфорда, Нью-Йорка, Филадельфии, Балтимора и других городов. Когда мониториальные школы были созданы, они стремились ограничить свой состав аналогичным образом, хотя не всегда были в состоянии это сделать.

В 1816 году в Америку также из Англии прибыло ценное дополнение к известному тогда образованию в виде так называемых школ для малышей (стр. 630). Впервые представленные в Бостоне (R. 313), школы для малышей оказались популярными, и в 1818 году город выделил 5000 долларов на организацию таких школ в дополнение к системе государственных школ. Они должны были принимать детей в возрасте четырех лет, именоваться начальными школами, преподаваться женщинами, быть открытыми круглый год и готовить детей к поступлению в городские школы, которые к тому времени стали называться английскими грамматическими школами. Провиденс аналогичным образом учредил начальные (детские) школы в 1828 году для детей в возрасте от четырех до восьми лет в дополнение к работе государственных школ, называвшихся там письменными школами.

ПОГЛОЩЕНИЕ ШКОЛЫ МАТРОН. Для Новой Англии создание начальных школ фактически взяло на себя обучение в школах матрон в качестве государственной функции и добавило начальные классы к ранее существовавшей школе. Здесь мы имеем происхождение деления начальной школы на «начальные классы» и «грамматические классы», которое часто сохраняется по крайней мере по названию в восточных штатах.

[Иллюстрация: РИС. 197. «ОБРАЗЦОВОЕ» ШКОЛЬНОЕ ЗДАНИЕ ОБЩЕСТВА ПУБЛИЧНЫХ ШКОЛ Построено в 1843 году. Стоимость (с участком) — 17 000 долларов. Типичное школьное здание Нью-Йорка после 1830 года. Школа для малышей или начальная школа располагалась на первом этаже, на втором этаже находилась школа для девочек, а на третьем — школа для мальчиков. Каждый этаж имел одну большую комнату на 252 сидячих места для детей; помещение начальной школы можно было разделить на две комнаты с помощью складных дверей, чтобы изолировать класс малышей. Это здание долгое время считалось совершенством строительного искусства, и его изображение годами печаталось на обложке ежегодных отчетов Общества.]

«Общество школы для малышей» было организовано в Нью-Йорке в 1827 году. Первая школа для малышей была создана под руководством Общества публичных школ в качестве «младшего отделения» школы № 8, под управлением женщины-учителя и с использованием мониториальных методов. Вторая школа была создана в следующем году. В 1830 году название было изменено с «школы для малышей» на «начальное отделение», и, где это было возможно, эти отделения объединялись с существующими школами. В 1832 году было решено организовать десять начальных школ под руководством женщин-учителей для детей от четырех до десяти лет по бостонскому методу обучения. Это означало отказ от мониториального плана обучения в пользу новой песталоццианской формы, которая считалась более подходящей для нужд детей младшего возраста. К 1844 году при старших школах города было организовано пятьдесят шесть начальных отделений.

В Филадельфии в 1827–1828 годах были основаны три общества школ для малышей, и такие школы были сразу же там созданы. К 1830 году директора школьной системы получили от легислатуры штата разрешение расходовать государственные деньги на такие школы, и к 1837 году в городе действовало тридцать подобных школ под руководством женщин-учителей.

[Иллюстрация: РИС. 198. ЭВОЛЮЦИЯ СУЩЕСТВЕННЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ АМЕРИКАНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ]

ОРГАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Идея школы для малышей вскоре была в целом принята восточными городами и несколько изменена, чтобы превратить ее в американскую начальную школу. Там, куда детей раньше не принимали без умения читать, как в Бостоне, они дополняли работу государственных школ путем добавления новой школы снизу. Там, где дело обстояло наоборот, как в Нью-Йорке, организация школ для малышей в качестве младших отделений позволяла существующим школам продвинуть свою работу вперед. Везде это привело в конечном итоге к организации отделений начальной и грамматической школ, часто с промежуточными отделениями посредине, и, с несколько одновременной эволюцией первых средних школ, основные контуры американской системы свободных государственных школ теперь были завершены.

Эти четыре важных образовательных движения — светская воскресная школа, полуобщественные городские школьные общества, ланкастерский план обучения и идея школы для малышей — все зародившиеся в филантропии, приходили в Америку в первой половине XIX века как последовательные образовательные идеи, дополняли друг друга и в совокупности приучали новое поколение к идее единой школы для всех.

III. СОЦИАЛЬНЫЕ, ПОЛИТИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ВЛИЯНИЯ

Однако вряд ли эти одни лишь филантропические усилия, сколь бы ценными они ни были, могли привести к великой американской борьбе за школы на налоговом обеспечении столь рано, если бы они не подкреплялись целым рядов других движений социального, политического и экономического характера, которые сами по себе существенно изменили природу и направление нашей национальной жизни. Более важными среди них были: (1) рост городов и производства, (2) расширение избирательного права и (3) появление новых классовых требований к школам.

РОСТ ГОРОДСКОГО НАСЕЛЕНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА. Во время инаугурации национального правительства почти каждый в Америке жил на ферме или в какой-нибудь маленькой деревне. Первые сорок лет национальной жизни были по сути сельскохозяйственным и пионерским периодом. Даже в 1820 году во всех двадцати трех штатах, составлявших тогда Союз, было всего тринадцать городов с населением 8000 человек и более, и эти тринадцать городов содержали лишь 4,9 процента от общей численности населения нации.

Примерно после 1825 года эти условия начали меняться. К 1820 году возникало множество маленьких деревень, и они часто становились ядрами будущих городов. В Новой Англии многие из таких мест находились поблизости от какого-либо водопада, где дешевая энергия делала возможным крупномасштабное производство. Лоуэлл, штат Массачусетс, которого в 1820 году не существовало, а в 1840 году его население составляло более двадцати тысяч человек, собравшихся там во многом для работы на фабриках, служит хорошей иллюстрацией. Другие города, такие как Цинциннати и Детройт, росли благодаря своему выгодному положению в качестве торговых и оптовых центров. С возрождением торговли и коммерции после второй войны с Великобританией города быстро росли как по численности, так и по размерам.

Появление новых городов и быстрый рост старых существенно изменили характер образовательной проблемы, породив совершенно новый набор социальных и образовательных условий, которые предстояло решить жителям Центральных и Северных штатов. Юг с его плантационным укладом, негритянским рабством и отсутствием производства оставался в основном не затронутым этими изменившимися условиями вплоть до периода после окончания Гражданской войны. В результате образовательное пробуждение там произошло почти на полвека позже, чем на Севере. В городах прибрежных штатов к северу от Мэриленда, но особенно в Нью-Йорке и Новой Англии, обрабатывающая промышленность развивалась очень быстро. Прядение хлопчатобумажных изделий в особенности стало отраслью Новой Англии, как и ткачество шерсти, в то время как Пенсильвания стала центром железоделательной промышленности [7].

Развитие этого нового типа фабричного труда означало начало разрушения старых домашних и деревенских промыслов, неизбежный отказ от вековой системы ученичества (Rs. 200, 201), начало движения сельского населения в города и концентрацию производства на крупных предприятиях, использующих много рабочих рук для непрерывного выполнения определенных ограниченных этапов производственного процесса. Со временем это неизбежно должно было означать изменение методов обучения. Это также потребовало концентрации как капитала, так и труда. Возникновение фабричной системы, крупномасштабного бизнеса, дешевого и быстрого транспорта — все это в совокупности уменьшило значение сельского хозяйства и вывело город из незначительного положения на очень важное место в нашей национальной жизни. 13 городов в 1820 году увеличились до 44 к 1840 году и до 141 к 1860 году. На Севере, где производство нашло свой дом, городов было в четыре раза больше, чем на Юге, который оставался преимущественно сельскохозяйственным.

Многочисленные изменения в характере труда, а также деревенской и домашней жизни, вызванные развитием фабричной системы и концентрацией производства и населения в городах, также внесли существенный вклад в изменение характера старой образовательной проблемы. Когда города по своим размерам и характеру были лишь маленькими деревнями с однородным населением, а многочисленные социальные и моральные проблемы, связанные со скоплением людей разного характера, еще не возникали, решение образовательной проблемы силами церкви, благотворительности и частных школ было вполне удовлетворительным. По мере того как города теперь быстро росли в размерах, приобретали более городской характер, привлекая к себе разнообразные элементы, ранее в основном неизвестные, и были обязаны по законам штатов расширить избирательное право на всех своих граждан, необходимость в новом типе организации образования начала медленно, но отчетливо проявляться для возрастающего числа граждан. Система церкви, благотворительности и частных школ полностью потерпела крах под новым натиском. Школьные общества и образовательные ассоциации, организованные для пропаганды, теперь возникали в городах; требовались и получались субсидии из городских или государственных фондов на частичную поддержку как церковных, так и общественных школ; и в различных городах стали учреждаться многочисленные благотворительные организации, позволяющие лучше справляться с новыми проблемами пауперизма, пьянства и несовершеннолетней преступности.