«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

Хотя мы потеряли много квадратных миль земли, хотя страна была лишена своего внешнего могущества и блеска, все же мы должны и будем приобретать внутреннее могущество и блеск, и поэтому мое искреннее желание заключается в том, чтобы наибольшее внимание уделялось народному образованию… Государство должно вернуть в умственной силе то, что оно потеряло в физической силе.

Его министр Штейн сказал:

Мы исходим из фундаментального принципа — возвысить нравственный, религиозный и патриотический дух в нации, вселить в нее вновь мужество, уверенность в себе и готовность пожертвовать всем ради национальной чести и независимости от чужеземцев… Для достижения этой цели мы должны главным образом полагаться на воспитание и образование молодежи. Если с помощью метода, основанного на истинной природе человека, удастся развить каждую способность ума, оживить и взлелеять каждый благородный принцип жизни, избежать всякого одностороннего образования и заботливо взрастить те тенденции, на которых покоятся мощь и достоинство людей и которыми до сих пор пренебрегали с величайшим равнодушием, — тогда мы можем надеяться вырастить поколение, физически и нравственно крепкое, и увидеть зачатки лучших времен.

ФИХТЕ ВЗЫВАЕТ К ЛИДЕРАМ. Философ Фихте (1762–1814) в серии «Речей к немецкой нации», произнесенных в Берлине зимой [8] 1807–1808 годов, еще настойчивее призывал лидеров обратиться к образованию, чтобы спасти государство от постигших его бедствий. Лишенные возможности оказывать силовое сопротивление, когда каждый аспект жизни государства определялся чужеземным завоевателем, только образование было упущено из виду, говорил он, и к нему должны обратиться лидеры ради национального спасения (Р. 277). Он утверждал, что от них зависит определить:

будете ли вы концом и последним представителем рода… или началом и зародышем нового времени, славного сверх всяких ваших вознаграждений [так в тексте: воображений], и теми, от кого потомство станет отсчитывать годы своего благополучия… Нация, которая способна, пусть даже в лице своего высшего представительства и лидеров, твердо устремить взор на видение из духовного мира — Независимость — и быть охваченной любовью к нему, непременно восторжествует над нацией, которая используется лишь как орудие чужеземной агрессии и для порабощения независимых наций.

С пылкостью чувств, свойственной романтической эпохе, побуждаемый убеждением, что самобытный характер немецкого народа незаменим для мира, и полагая, что то, что необходимо, также и возможно, Фихте заставил немецких лидеров разделить с ним чувство того, что

пересоздавать действительность с помощью идей — дело человека, его истинная земная задача; и ничто не может быть невозможно для воли, уверенной в самой себе и в своей цели. [9]

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 13. ДВА ЛИДЕРА В ВОЗРОЖДЕНИИ ПРУССИИ

ИОГАНН ГОТЛИБ ФИХТЕ (1762–1814) Философ, университетский преподаватель

ВИЛЬХЕЛЬМ ФОН ХУМБОЛЬДТ (1767–1835) Философ, ученый, государственный деятель]

Речи Фихте взволновали мыслителей среди немецкого народа так, как они не волновались со времен Реформации, [10] и теперь произошла национальная реорганизация образования с национальными целями. Подобно тому как герцог Эрнст перестроил Гету после опустошений Тридцатилетней войны посредством образования (стр. 317), так и лидеры Пруссии теперь создали новый национальный дух, забрав школу у Церкви и превратив ее в один из величайших созидательных инструментов государства. Результат проявился в «восстании Пруссии» зимой 1812–1813 годов; «Освободительной войне» 1813–1815 годов; полном разгроме Наполеона в битве при Лейпциге силами России, Пруссии и Австрии в 1813 году; и снова в битве при Ватерлоо силами Англии и Пруссии [11] в 1815 году. Еще нагляднее результат проявился в унизительном разгроме Франции в 1870 году, когда часто отмечали, что школьный учитель Пруссии наконец одержал победу. Возрождение Пруссии в начале XIX века, равно как и ее более недавнее унижение, служат красноречивым свидетельством колоссального влияния образования на национальную судьбу, когда оно направляется правильно или неправильно.

РЕОРГАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Первым шагом в процессе образовательной реорганизации была отмена (в 1807 г.) Высшего школьного совета (Oberschulcollegium), созданного (стр. 564) в 1787 году для надзора за средним и высшим образованием, с целью избавиться от влияния и контроля духовенства. Следующим шагом стало создание вместо него (в 1808 г.) Департамента народного просвещения, организованного как ветвь министерства внутренних дел государства.

Одним из первых шагов исполняющего обязанности главы нового департамента была отправка семнадцати прусских учителей (в 1808 г.) в Швейцарию на три года за счет правительства для изучения идей и методов Песталоцци, причем им было строго наказано, что они направляются туда не в первую очередь для освоения механической стороны метода, а чтобы

«согреться у священного огня, который горит в сердце этого человека, столь полного силы и любви, чья работа осталась столь далеко позади того, чего он первоначально желал, позади существенных идей его жизни, продуктом которых метод является лишь слабым.

„Вы достигнете совершенства, когда ясно увидите, что воспитание — это искусство, самое возвышенное и святое из всех, и в какой связи оно находится с великим искусством воспитания наций“».

В 1809 году Карл Август Целлер (1774–1847), ученик Песталоцци, который основал два педагогических колледжа по системе Песталоцци в Швейцарии и только что начал проводить песталоццианские институты в Вюртемберге (стр. 545), был приглашен в Пруссию для организации учительской семинарии (нормальной школы) с целью подготовки учителей по методам Песталоцци. Семнадцать прусских учителей по возвращении из учебы у Песталоцци также были назначены директорами учебных заведений или провинциальными суперинтендантами образования. Таким образом, идеи Песталоцци вскоре нашли применение в классах прусских начальных школ, и эта работа оказалась столь эффективной, а прусские учителя так легко уловили дух начинаний Песталоцци, что на берлинском праздновании столетия со дня его рождения в 1846 году немецкий педагог Дистервег [12] заявил:

Силами этих людей и этими средствами — людей, обученных в институте в Ивердоне под руководством Песталоцци, — изучения его публикаций и применения его методов в образцовых и нормальных школах Пруссии после 1808 года была создана нынешняя прусская, или, вернее, прусско-песталоццианская школьная система, ибо он имеет право по меньшей мере на половину славы немецких народных школ.

[Иллюстрация: РИС. 171. ДИНТЕР (1760–1831) Директор учительских семинарий в Саксонии; суперинтендант образования в Восточной Пруссии.]

Подобным же образом Густав Фридрих Динтер, рано проявивший себя как директор учительской семинарии в Саксонии, был приглашен в Пруссию и назначен школьным советником (суперинтендантом) провинции Восточная Пруссия. Всюду, где Пруссия могла найти в других государствах людей, которые знали методы Песталоцци и обладали новым пониманием образования, их приглашали в Пруссию и привлекали к работе, и слова Динтера были характерны для духа, одушевлявшего их деятельность. Он сказал: [13]

Я пообещал Богу, что буду смотреть на каждого прусского крестьянского ребенка как на существо, которое сможет пожаловаться на меня перед Богом, если я не дам ему наилучшее образование, как человеку и христианину, какое только было возможно для меня предоставить.

РАБОТА УЧИТЕЛЬСКИХ СЕМИНАРИЙ. Наполеон наложил на Пруссию тяжелые финансовые контрибуции, а также лишил ее территорий, и материальных средств для создания школ действительно было крайне мало. Обладая острым пониманием практических трудностей, лидеры видели, что ключ к проблеме лежит в создании нового типа преподавательского состава, и с этой целью они с самого начала принялись создавать учительские семинарии. Желающие поступить в эти учреждения тщательно отбирались, и из них в школы направлялся постоянный поток того, что Хорас Манн описал (Р. 278) как «благотворный порядок людей», «формирующих характер народа и продвигающих его по пути цивилизации быстрее, чем любой другой народ в мире продвигается сейчас». Манн с заметным одобрением описывал как самого учителя, так и полученную им подготовку.

Эти учреждения добились столь большого успеха, что в течение десятилетия, под влиянием нового национального духа, одушевлявшего народ, начальные школы в значительной степени преобразились по своему духу и назначению, а положение учителя начальной школы было поднято из разряда ремесла (Р. 279) до ранга профессии (Р. 278). К 1840 году, когда прежний пыл угас и явно наступила реакция, только в одной Пруссии насчитывалось тридцать восемь учительских семинарий для учителей начальных классов, около тридцати тысяч начальных школ, и каждый шестой житель Пруссии учился в школе. В других немецких государствах, а также в Голландии, Швеции и Франции был достигнут аналогичный, но менее масштабный прогресс в обеспечении нормальными и начальными школами; однако в Австрии, которая еще долго не следовала прусскому примеру, школы оставались в значительной степени застойными на протяжении более чем полувека вперед.

[Иллюстрация: РИС. 172. ДИСТЕРВЕГ (1790–1866) Директор учительских семинарий в Маурсе (1820–33) и Берлине (1833–49). „Der deutsche Pestalozzi“.]

НАЦИОНАЛИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ. То, что созданная теперь система начальных народных школ (стал применяться термин Volksschule) должна была быть пронизана сильным националистическим тоном, учитывая время и обстоятельства, было вполне естественно. Хотя песталоццианские теории о развитии умственных способностей, обучении через органы чувств и силе образования в деле возрождения общества были приняты наряду с новым песталоццианским содержанием и методами обучения (стр. 543), все то, что могло оказаться полезным для Прусского государства в его бедственном положении, естественно, получило особый акцент. Так, все, что было связано с родной страной — география, история и немецкий язык, — преподавалось в такой же степени с патриотической, в какой и с педагогической точки зрения. Музыке уделялось особое внимание как подготовке к участию в патриотических певческих обществах и фестивалях, организованных во время «восстания Пруссии» (1813). Рисование и арифметика подчеркивались из-за их практической ценности. Физическим упражнениям уделялось беспрецедентное доселе внимание из-за их гигиенической и военной ценности. Наконец, религии было придано значение, выходящее за рамки школы Песталоцци, но с упором теперь на моральную серьезность, смирение, самопожертвование и послушание авторитету, а не на прежний акцент на катехизисе и церковной доктрине.

Ясно осознавая на десятилетия раньше других наций способность такого обучения национализировать народ и тем самым укрепить государство, прусские лидеры в первые два десятилетия XIX века заложили основы того обучения масс и учителей для масс (Р. 280), которое больше, чем любой другой отдельный фактор, проложило путь к развитию немецкого национального духа, объединению немецких земель в единую Германскую империю и тому слепому доверию к авторитету и послушанию ему, которые недавно привели ко второму национальному унижению.

РЕОРГАНИЗАЦИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Параллельно с этой системой начальной школы для народных масс старая система среднего и высшего образования для правящего класса (стр. 553) также была в значительной степени реорганизована и переориентирована. Первым шагом в этом направлении стало назначение в 1809 году Вильгельма фон Гумбольдта (1767–1835), «философа, ученого, филолога и государственного деятеля» первого ранга, на пост главы нового Прусского департамента народного просвещения. За два с половиной года его руководства была проделана важная работа по реорганизации среднего и высшего образования. В 1817 году Департамент народного просвещения был преобразован из бюро в независимое министерство духовных и учебных дел. К 1825 году, когда было приказано учредить в каждой провинции руководящие школьные советы и сделать их ответственными перед министерством образования в Берлине, организация государственной школьной системы была фактически завершена. В течение следующего полувека изменения носили характер совершенствования бюрократической организации, а не каких-либо фундаментальных организационных перемен. В первые годы в области среднего образования были осуществлены улучшения огромной будущей важности: создание хорошо образованного профессионального преподавательского корпуса и стандартизация курсов и работы.

В 1810 году было предписано проведение экзаменов для всех учителей средних школ по единому государственному плану. Экзамены должны были проводиться для государства университетскими властями; основываться на университетской подготовке по гимназическим предметам с возможностью проявить особую подготовку по любому предмету или предметам; и никто в будущем не мог даже выдвигаться на должность учителя гимназии, кто не сдал этот экзамен. Это означало превращение преподавательской деятельности в средних школах в отдельную профессию; устранение из школ студентов-теологов, преподававших какое-то время в качестве ступени к церковному приходу; и конец легким местным экзаменам и утверждению городскими властями или попечителями школы. Для обеспечения еще лучшей подготовки кандидатов в университетах были учреждены педагогические семинары [14] для передачи будущим учителям гимназий некоторых педагогических знаний и понимания, в то время как филологические семинары также появились примерно в то же время [15], чтобы дать дополнительную подготовку в понимании духа преподавания основных предметов гимназического курса — классических языков. В 1826 году для всех кандидатов был добавлен год пробного преподавания (Probejahr), а в 1831 году были изданы новые и более строгие правила экзаменации учителей. [16] Опередив другие нации по меньшей мере на два поколения, Пруссия таким образом сформировала корпус профессиональных учителей для своих средних школ.

УНИФИКАЦИЯ СРЕДНИХ ШКОЛ. В 1812 году экзамены на зрелость (Maturitätsprüfung), учрежденные в 1788 году, но неэффективные из-за противодействия духовенства, были возобновлены и стали строго обязательными. В 1834 году успешная сдача такого экзамена стала обязательным условием для поступления почти на все ветви государственной гражданской службы, что обеспечило наличие образованного корпуса младших государственных служащих. В том же году университеты отказались от собственных вступительных экзаменов и с тех пор целиком полагались на государственные экзамены на зрелость.

Непосредственным следствием восстановления экзаменов на зрелость стала унификация работы всех различных сохранившихся типов классических средних школ — гимназий, лицеев, педадогиев, коллегий, латинских школ, академий — причем все стандартные девятилетние школы отныне стали носить название гимназий (Gymnasien). Те учебные заведения, которые не могли соответствовать стандартам девятилетней классической школы, либо допускались к прохождению первых шести лет работы под названием прогимназий (Pro-Gymnasien), либо в них древние языки заменялись новыми, и они становились средними учебными школами под названием бюргерских школ (Bürgerschulen). Существовало также несколько реальных училищ (Realschulen), которым было разрешено продолжить работу в качестве средних учебных заведений, но без какого-либо государственного признания. Таким образом, без уничтожения учреждений накопленные веками основы были преобразованы в ряд организованных государственных школ, служащих нуждам государства.

Следующим шагом стало обнародование единого учебного плана для всех гимназий и прогимназий. Это было сделано в 1816 году. Изучались латынь, греческий язык, немецкий язык, математика, история, география, религия и естественные науки, причем объем времени, отводимого на каждый предмет, варьировался в перечисленном порядке от максимального для латыни до минимального для естественных наук. До 1824 года греческий язык не был абсолютно обязательным; с 1824 по 1837 год он был обязательным, если не разрешалась замена современным языком; но после 1837 года, когда тип немецкой средней школы стал довольно прочно определенным, а приверженность гуманистическим дисциплинам достигла кульминации, греческий язык стал неизменным и обязательным требованием. [17]

ОСНОВАНИЕ БЕРЛИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. Одним из результатов Тильзитского мирного договора (стр. 566) стало то, что Пруссия потеряла все свои университеты, кроме трех на побережье Балтийского моря. Были потеряны как Галле, так и Гёттинген, причем потеря Галле стала тяжелым ударом. В 1807 году Фихте, бывший профессором в Йене, составил план и представил его королю для организации нового университета в Берлине. Когда Гумбольдт возглавил Департамент народного просвещения, эта идея сразу же встретила его восторженное одобрение. В мае 1809 года он доложил королю о проекте в благоприятном ключе, а тремя месяцами позже был издан кабинетский указ о создании нового университета, выделении ему ежегодной денежной субсидии и предоставлении ему в качестве дома королевского дворца. О духе, в котором было основано новое учреждение, можно судить по следующей выдержке из меморандума, опубликованного Гумбольдтом в 1810 году. В нем он говорил:

Государство не должно относиться к университетам так, будто они являются высшими классическими школами или школами специальных наук. В целом государство вообще не должно ожидать от них ничего, что прямо касается его собственных интересов, а должно скорее питать убеждение, что, выполняя свое истинное предназначение, они не только послужат его собственным целям, но послужат им на бесконечно более высоком уровне, охватывая гораздо более широкое поле деятельности и предоставляя простор для приведения в движение гораздо более эффективных пружин и сил, чем те, которыми располагает само государство.

Этот университет действительно был новым творением и имел гораздо большее значение для будущего университетской работы, чем даже основание Галле. Подбору своего первого профессорско-преподавательского состава Гумбольдт посвятил почти все свои силы за время пребывания в должности. С самого начала высокие достижения в той или иной отрасли знания и способность приумножать эти знания ставились выше простого педагогического мастерства. На новые кафедры были приглашены самые выдающиеся ученые во всех областях, и при своем открытии (в 1810 г.) его первый факультет представлял собой высочайшие достижения науки на немецких землях. С самого начала преподавание избавилось почти от всего, что характеризовало школу. Лекция заменила классную работу, а семинар, в котором небольшие группы продвинутых студентов исследуют проблему под руководством профессора, занял весьма важное место в учреждении. Оригинальные исследования и вклад в знания отмечали работу как студентов, так и профессоров, причем целью было не подготовка учителей для школ, а воспитание ученых, способных продвигать знания посредством личных исследований. Еще в большей степени, чем в Галле, это учреждение было местом, где профессора и студенты работали над открытием истины, не подверженные влиянию каких-либо предвзятых понятий и не задумываясь о том, какие старые идеи могут быть разрушены в этом процессе. Ценность столь новаторской работы для университетских ученых повсеместно трудно переоценить.

ПОДЧЕРКНУТАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ПРЕПОДАВАНИИ. Специализация в какой-либо области знаний вскоре стала господствующей идеей, и это оказалось чрезвычайно плодотворным в последующие годы. Там Бопп развил изучение сравнительной грамматики на основе санскрита. Там Дитц основал романскую филологию. Ричль направил своих студентов на изучение латинских надписей для реконструкции прошлого. Лепсиус начал изучение египтологии с лопатой в руках. «Римская история» Нибура (1811) стала первым плодом этого учреждения, а его преемник Ранке показал своим студентам, как изучать историю по первоисточникам. Гегель, Шопенгауэр и Лотце пересоздали философию. Фехнер и Вундт начали там изучение экспериментальной психологии. Шталь и фон Савиньи создали новые стандарты в изучении права. Мюллер ввел микроскоп в изучение патологической анатомии. Шульце систематизировал зоологию. Либих, открывший в Гиссене (1824) то, что было, вероятно, первой в мире химической лабораторией, открытой для студентов, был привлечен в Берлин и создал там новую химию. Еще позже Гельмгольц создал там новую физику.

Влияние всего этого на расширение работы философского факультета было заметным. Новые филологические и исторические науки, биологические науки и математические науки значительно расширились по своему охвату, и новый философский факультет, развившийся из старого факультета искусств (стр. 554), теперь занял место первостепенной важности в университете — позицию, которую он сохраняет и поныне. Право и медицина также получили новое направление и значение, и даже преподавание теологии значительно улучшилось благодаря специализации в обучении и свободе преподавания, которые теперь стали нормой.

Влияние на другие немецкие университеты было заметным. Некоторые из старых учреждений (Эрфурт, Виттенберг, Кёльн, Майнц) прекратили свое существование, в то время как новые фонды (Бреслау, 1811; Бонн, 1818; Мюнхен, 1826) по новому образцу заняли их место. Те из них, которые продолжили работу, изменили свой характер, [18] и во всем немецком университетском мире установилось новое единство. К 1850 году точные научные исследования как в библиотеках, так и в лабораториях, а также трезвый поиск истины стали девизом всех немецких университетов. В результате они естественным образом завоевали мировое лидерство, и их посещали студенты из многих стран. Особенно сильно на развитие университетов Соединенных Штатов повлияло большое число университетских преподавателей, получивших специализированную подготовку в немецких университетах [19] во второй половине XIX века. Лекция, семинар, лабораторные исследования, научная работа, докторская степень и академическая свобода в учебе и преподавании являются отличительными вкладами в развитие наших университетов, заимствованными с немецких земель и наложенными на наш прежний колледж английского типа. Основание университета Джонса Хопкинса в Балтиморе в 1876 году по немецкому образцу ознаменовало создание первого в Америке университета, отчетливо ориентированного на исследования.

СОЗДАНИЕ ДВУХКЛАССОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. Таким образом, мы видим, что Пруссия к 1815 году, а к 1825 году и вовсе определенно, переняла образование у Церкви и сделала его инструментом государства для служения государственным целям. Для масс существовала народная школа (Volksschule), сменившая старую религиозную школу на родном языке и явно призванная сформировать интеллигентных, но послушных и патриотических граждан Отечества; в этой школе подавляющее большинство детей государства получало образование для гражданственности и жизни. Это была школа для обоих полов, носившая исключительно немецкий характер. Посещение этой школы было сделано обязательным, и вскоре после этого стало предоставляться некоторое продолженное образование (Р. 274, раздел 6; 275 d; 276, раздел 15). За последнее полувее продолженное образование, особенно по профессиональной линии, как мы укажем в последующей главе, получило на немецких землях весьма замечательное развитие. Чтобы гарантировать, что эта школа будет служить государству желаемым образом, учительские семинарии для подготовки учителей народных школ с самого начала стали отличительной чертой новой государственной системы.

[Иллюстрация: РИС. 173. СОЗДАНИЕ ПРУССКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ Сравните с рис. 269 и обратите внимание на разницу между европейской двухклассовой системой и американской демократической образовательной лестницей.]

Для тех, кто должен был составить официальный и руководящий класс общества — строго ограниченную, почти исключительно мужскую, интеллектуальную аристократию, — было предусмотрено образование в отдельных классических школах с надстраивающимся университетским или профессиональным обучением, и этот тип подготовки предлагал весьма тщательную подготовку для небольшого и тщательно отобранного класса. Из этого класса на протяжении века черпались лидеры Германии. [20] Для этой классической школы университеты также заблаговременно получали указание готовить хорошо образованный корпус учителей. Прусский план во всем существенном соблюдался и в других немецких государствах, так что приведенная схема (рис. 173) была верна как для Германии в целом, так и для Пруссии по крайней мере до 1914 года.

ПРОЯВЛЕНИЕ НОВЫХ ТЕНДЕНЦИЙ ДЕВЯТНАДЦАТОГО ВЕКА. В этом раннем развитии прусских государственных школьных систем мы обнаруживаем выражение двух видных идей девятнадцатого века. Первая заключается в новом понимании государства не просто как правительства, организованного для обеспечения национальной безопасности и защиты от вторжения, а скорее как организации народа для содействия общественному благосостоянию и реализации морального и политического идеала. С этой целью государственный контроль над всей системой образования, позволяющий государству содействовать интеллектуальному, моральному и социальному прогрессу в направлениях, полезных для государства, стал необходимостью, и та или иная форма такого образования в интересах общественного благосостояния теперь должна быть распространена на всех. Хотя Франция и новая американская нация раньше выразили в политической форме эту новую концепцию государства, именно в Пруссии эта идея получила свое первое конкретное и на долгое время наиболее полное воплощение. Видя дальше и яснее, чем другие нации, возможности образования, практические деятели Пруссии, а вслед за ними и других германских государств, взяли на себя образование как функцию государства для распространения национальных идей и продвижения национальной культуры. Об этом развитии Паульсен говорит:

В девятнадцатом веке Германия заняла лидирующее положение в образовательном движении среди наций Европы. Германские университеты стали признанными центрами научных исследований для всего мира… В области начального и технического образования Германия также стала всеобщим учителем Европы.

Но в этой связи нельзя забывать, что немецкий народ был учеником своих соседей в течение более длительного времени и с большим усердием, чем любая другая европейская нация. Так, в XV и XVI веках Германия заимствовала культуру гуманизма из Италии. В XVII и XVIII веках она внедряла современную придворную культуру и язык французского народа, а также с середины XVIII века открыла доступ философии, науке и литературе английского среднего класса. Наконец, с конца XVIII века немцы предавались влиянию эллинского духа с большим fervor, чем какая-либо другая нация.

Вторая идея девятнадцатого века, которая рано нашла выражение в Прусском государстве и стала доминирующим фактором во второй половине столетия, заключалась в использовании школ как государственных институтов для продвижения национальных целей — объединения и национализации народов. Национальное самосознание здесь впервые нашло конкретное выражение и принесло удивительные практические результаты. Из географического названия, состоявшего почти из четырех сотен мелких самоуправляющихся городов, княжеств и государств и около четырнадцати сотен независимых дворян и прелатов перед Наполеоновскими войнами, к их окончанию немецкий народ подошел свободным от крепостного права, объединенным в духе и организованным политически в тридцать восемь государств современного типа. В 1870 году, во многом в результате национализирующих усилий правительства и образования, действовавших рука об руку, была образована Германская империя из двадцати двух государств и трех свободных городов. Борьба за национальное осуществление, начатая Пруссией после 1807 года и опиравшаяся на образование как на важный созидательный инструмент государства, с тех пор копировалась нацией за нацией и стала доминирующей силой современной истории. Пробуждение национального самосознания, обретение национального единства и внедрение общей культуры во все слои общества вытеснили гуманистический космополитизм XVIII века и стали доминирующей характеристикой политической истории XIX века. В этом Пруссия проложила путь.

ПЕРИОД РЕАКЦИИ. В период, предшествовавший Освободительным войнам (1813–1815 гг.), и в течение нескольких лет после них правительство было охвачено образовательным рвением. Школы в этот период были свободны, с одной стороны, от политики, а с другой — от мелочной официальной регламентации. Как удачно выразился один писатель: [21]

Было трудно решить, черпали ли школы свою важность из кипевшей вокруг них жизни или же их важность объяснялась их внутренней силой, весьма заботливо поддерживаемой государственными властями… В Пруссии были дух и жизнь; было много активности и свободы в измышлениях при небольшом внешнем параде. Любой иностранец, посещавший Пруссию, мог заметить, что животворящее дыхание правительства, подобно духу Божьему, воздействовало на весь народ.

Наполеон был окончательно разбит при Ватерлоо (1815 г.) и сослан на остров Святой Елены, а Венский конгресс (1815 г.) перекроил карту Европы. При этом он забыл, что народы хотели конституционного правления, а не возвращения к абсолютным правителям. Он восстановил старые троны, права и территории и положил начало политике политической реакции, которая со временем усиливалась и доминировала в правительствах континентальной Европы вплоть до периода после середины столетия. Под руководством австрийского министра Меттерниха и методами «третьей степени» так называемый Священный союз [22] континентальной Европы подавлял свободу слова, демократические движения, политические свободы, университетскую свободу и либерализм в правительстве и религии. Правительства этого Союза перенаправили и ограничили народные школы настолько, насколько это было возможно, чтобы привести их в соответствие по своим целям с их реакционными идеями. В результате развитие народного образования в Германии, а также во Франции и других континентальных странах на время затормозилось. Однако тот огромный задел, который был получен Пруссией и германскими государствами до 1820 года, привел к тому, что сделанное там нельзя было полностью уничтожить. Во Франции, Испании, Итальянских королевствах, австрийских землях и России, напротив, то, что не получило какого-либо значительного развития, удалось предотвратить от развития, и в этих странах народное образование было возвращено под контроль и руководство Церкви. В Англии же, хотя и по другим причинам, Церковь сохраняла свой контроль над начальным образованием еще на полвека дольше.

ИЗМЕНЕНИЕ В ДУХЕ ШКОЛ. Король Пруссии Фридрих Вильгельм III (1797–1840), хотя он и полностью поддерживал движение за всеобщее образование в мрачный период прусской истории, в конце концов так и не проникся до конца сочувствием к либеральному аспекту этого движения. После того как Австрия по Венскому соглашению стала лидером германских государств, а Меттерних — доминирующей политической личностью в Европе, король все больше склонялся к ограничению свобод и удержанию образования в довольно узких рамках, опасаясь, что слишком большое образование народа может оказаться вредным для правительства. Соответственно, под влиянием короля и вопреки желаниям либеральных лидеров Пруссия теперь изменила курс и встала на путь реакции, которая затормозила нормальный прогресс образования; привела к неудачной революции 1848 года и последовавшему за ней почти фанатичному противодействию реформам со стороны правительства; и послужила во многом причиной катастрофы 1918 года. Представляется интересным вопросом, насколько иначе сложилась бы история Германии и мира, если бы Пруссия и германские государства придерживались либеральных идей раннего периода и заимствовали свои политические концепции из Англии и новой американской нации, а не из Австрии и России.

Соответственно, в ноябре 1817 года Департамент народного просвещения был заменен Министерством духовных, образовательных и медицинских дел, а министром был назначен Карл, барон фон Альтенштейн. Он оставался на этом посту до своей смерти [23] в 1840 году, и его администрация характеризовалась усилением государственной централизации и ограничением прежних планов. В 1819 году он кодифицировал всю предшествующую практику в общий школьный закон для королевства. Хотя король так по-настоящему и не одобрил и не издал его, он тем не менее стал основой для дальнейшей работы и является тем законом, который столь восторженно описал Кузен в 1830 году (R. 280). При его администрации прежний созидательный энтузиазм и энергия для реализации великих идей исчезли, а прежнее «стимулирующее и поощряющее отношение со стороны властей сменилось робкой политикой сдерживания и торможения». Предварительная работа по развитию учительских семинарий и созданию начальных школ продолжалась; идеи Песталоцци какое-то время не подвергались серьезным ограничениям; в 1825 году было более определенно предписано обеспечить обязательное посещение школ; в 1833 году началось упразднение платы за обучение в народной школе (Volksschule), завершившееся лишь в 1888 году; а в 1834 году был введен более тщательный надзор за школами. Большие изменения коснулись прежде всего духа и направления обучения. Ранняя тенденция к акцентированию национализма и религиозного обучения (стр. 571) теперь выдвинулась на первый план, а либеральные аспекты песталоццианства все больше подчинялись более формальному преподаванию и националистическим целям. Солдат и священник объединили усилия, чтобы перенаправить школы на создание интеллектуальных, набожных, патриотичных и, прежде всего, послушных немцев, в то время как идея всеобщей воинской повинности, привнесенная успешной деятельностью Шарнхорста (стр. 567) и сохраненная после Освободительной войны как пережиток старой династической и хищнической концепции государства, все сильнее подчеркивалась в работе школ и жизни гражданина. Когда Горас Манн в 1843 году опубликовал отчет о своем посещении школ германских государств, он обратил внимание на этот элемент слабости (R. 281), а также на их многочисленные сильные стороны.

ДАЛЬНЕЙШАЯ НЕТЕРПИМОСТЬ И РЕАКЦИЯ. Реакционные тенденции, начавшиеся после Венского конгресса, к 1840 году привели к застою в жизни правительств Европы, а вспыхнувшие в 1848 году во Франции, Италии, Швейцарии и различных германских и австрийских государствах революции стали восстами против реакционного правительственного правления и выражением разочарования неудачей в достижении конституционного правления. Революции были как успешными, так и безуспешными — успешными в том отношении, что большая свобода, к которой они стремились, пришла позже, но безуспешными в то время. В результате сразу после 1848 года была установлена еще более реакционная политика в области образования. Университетская свобода была заметно ограничена; учебные заведения утратили прежнюю энергию, и вследствие этого число студентов значительно сократилось. Средние школы также ощутили на себе новые влияния. Латынь и греческий язык стали обязательными; настойчиво требовались единообразные учебные программы; латынь в особенности была сведена к грамматической муштре, которая уничтожила дух прежнего обучения и вернула гимназическое преподавание практически к тому типу, который был столь популярен у Штурма. Те немногие реальшуле (Realschulen), которые продолжали существовать и терпелись ранее, теперь стали предметом явной неприязни. В 1859 году они смогли добиться своего первого официального признания, но лишь при условии превращения из практических школ для средних классов в средние школы на тех же основаниях, что и гимназии (Gymnasien), и для решения сходных задач.

Именно на начальные школы (Volksschulen) и учительские семинарии теперь пал самый суровый гнев властей. Ряд учителей народных школ были связаны с революциями 1848 года, и причиной тому сочли «сверхъеобразованность». Учительская семинария в Бреслау, долгое время дававшая высокий уровень подготовки, была закрыта, а руководитель семинарии в Берлине Дистервег был улен за активную пропаганду идей Песталоцци. Все, что хотя бы отдаленно напоминало индивидуализм, оказалось под строгим запретом. На учителей начальных школ обрушились горькие упреки, и новый король Фридрих Вильгельм IV (1840–1861) считал их работу корневой причиной политических бед государства. На конференции преподавателей семинарий, состоявшейся в 1849 году в Берлине, он заявил: [24]

Вы и только вы виноваты во всем том горе, которое принес Пруссии последний год! Виновато антирелигиозное псевдообразование масс, которое вы сеяли под видом истинной мудрости и которым вы искоренили религиозную веру и преданность из сердец моих подданных и отвратили их привязанность от моей особы. Это фальшивое образование, павлиньеки кичащееся собой, всегда было мне противно. Я ненавидел его из глубины души еще до того, как взошел на трон, и с момента своего вступления на престол сделал все возможное, чтобы подавить его. Я намерен идти по этому пути, ни на кого не оглядываясь, и поистине никакая сила на свете не заставит меня свернуть с него.

Столь легко самодержавный Гогенцоллерн переложил на чужие плечи бремя собственной неспособности постичь эволюцию политической мысли [25], произошедшую в Европе после 1789 года. К несчастью для будущего немецкого народа, он сумел навязать ему свою волю.

ХОД НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ДАННЫМ О СОКРАЩЕНИИ НЕГРАМОТНОСТИ В ПРУССИИ ПО ПРОВИНЦИЯМ (Из Отчета Комиссара образования США, 1890-1900, т. I, стр. 781)

Провинции 1841 1864-65 1881 1894-95

Проценты Проценты Проценты Проценты Восточная Пруссия \ / 7.05 .99 15.33 16.54 Западная Пруссия / \ 8.79 1.23 Бранденбург 2.47 .96 .32 .06 Померания 1.23 1.47 .43 .12 Позен 41.00 16.90 9.97 .98 Силезия 9.22 3.78 2.33 .43 Саксония 1.19 .49 .28 .09 Вестфалия 2.14 1.03 .60 .02 Рейнская Пруссия 7.06 1.13 .23 .05 Гогенцоллерн .00 .00 .00 .00 ===== ===== ===== ===== Государство 9.30 5.52 2.38 .33

В 1854 году были изданы новые «Регламенты», которые вернули курс обучения для начальных школ к временам Фридриха Великого. Стандартной стала одноклассная сельская начальная школа. Все, что выходило за рамки чтения, письма, элементарной арифметики и религиозного обучения в строгом соответствии с вероучением Церкви, считалось излишним и допускалось только по специальному разрешению. Целью школ стало искоренение неграмотности, воспитание послушных граждан и национализация новых элементов.

Обучение в учительских семинариях было сокращено до самых необходимых пределов, и им было ясно дано понять, что они должны готовить учителей, а не давать образование ученым мужам. Вся теория образования, вся дидактика, вся психология были упразднены. Произошел возврат к предметной теории образования, причем весьма ограниченной по содержанию, и задачей учителя снова стало следить за тем, чтобы это содержание было тщательно усвоено. Религиозное обучение, естественно, вновь заняло первостепенное место. Подобные реакционные движения происходили и в других германских государствах, поскольку все они чутко реагировали на реакционный дух времени и лидерство Австрии и Пруссии.

СОВРЕМЕННАЯ НЕМЕЦКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ. Примерно после 1860 года, во многом под влиянием современных научных и индустриальных факторов в обществе, переходившем от сельского хозяйства к индурализму, стало заметно некоторое смягчение реакционного законодательства. Это выразилось главным образом в уменьшении времени, уделяемого механическому заучиванию религиозных текстов, и введении вместо этого занятий по немецкой истории и географии, а также элементов естествознания. В учительские семинарии было добавлено преподавание немецкой литературы, ранее строго исключаемое. Однако какие-либо реальные перемены произошли лишь после объединения Германии вследствие франко-прусской войны и создания Германской империи под руководством Бисмарка. Тогда эти изменения были вызваны новыми политическими, религиозными, социальными, индустриальными и экономическими силами, принадлежащими к более позднему периоду немецкой истории.

В 1872 году новый закон закрепил за прусскими начальными школами новую учебную программу; вновь подтвердил авторитет государства в сфере образования; расширил контроль со стороны государственных органов; и сделал государство, а не Церковь инстанцией, определяющей даже религиозное обучение. [26] Школы теперь должны были использоваться, как и прежде, для созидания и укрепления нации, но в особенности для поддержки новой прусской идеи о задачах и функциях государства. Реалии (Realien) получили новое значение в связи с новыми производственными потребностями, а религиозное обучение было перестроено. Старая зубрежка была значительно сокращена, а вместо нее религиозному обучению был придан эмоционально-политический акцент. Чтобы сделать народную школу инструментом борьбы с ростом социал-демократии и опорой для трна и правительства, преподавание религии было «помещено в центр работы учителя», а преподавателям дали понять, что они являются «членами образовательной армии и должны преданно следовать за знаменем». Средние школы также были переориентированы. Новый акцент на естественнонаучные предметы и современные языки вытеснил прежнее увлечение греческим языком. Император вмешался (R. 368), чтобы принудительно пересмотреть гимназические программы для лучшей адаптации их к современным потребностям. В частности, университеты всех государств были унифицированы и национализированы, а также созданы крупные технические университеты. В обучении лидеров упор делался на науку, коммерцию, техническую работу, современные языки и государственное управление.

Четко определив, куда должна двигаться нация и каким путем ей следует следовать, а также то, что образование для достижения национальных целей является одним из важнейших средств, которые необходимо задействовать, различные звенья образовательных систем в государствах — начальные школы, средние школы, университеты, нормальные школы, профессиональные училища, технические школы, школы продолжения обучения — были тщательно объединены в единую государственную систему, глубоко национальную по духу, которой была отведена четкая функция в работе, которую нация поставила перед собой. Нигде учителя не были столь хорошо обучены для выполнения своей роли в национальном плане, и нигде преподаватели не проявляли себя столь достойно с точки зрения правительства. Как удачно отметил Александер [27]:

В девятнадцатом веке лидеры Германии решили, что Германия должна занять лидирующие позиции в мире во всех начинаниях, особенно в торговле и мировом могуществе. Они поставили это в качестве вполне определенной цели своей национальной амбиции. Следующим вопросом было то, как эта цель может быть достигнута. Это должно было быть сделано через образование. Соответственно, школьные системы были организованы с учетом этой цели. В государстве, которое немцы предлагали построить, должны быть лидеры и последователи. Последователи должны были обучаться для покладистого, эффективного немецкого гражданства; то есть из низших классов должны были быть созданы богобоязненные, патриотичные, экономически независимые немцы. Это была задача народной школы (Volksschule), и она была выполнена удивительно хорошо. Этот тип немца создан для выполнения физического труда в государстве.

Лидеры должны были обучаться в средних и высших школах, а также в университетах. Должны были существовать различные ступени лидеров: лидеры на низших ступенях жизни, лидеры на средних ступенях жизни и лидеры нации. Высшие школы и университеты использовались для производства именно этих типов лидеров… Лидеры думают и действуют; последователи лишь действуют. Школы были организованы с экспрессивной целью создания именно таких типов.

Эта система и план работали настолько хорошо, что если бы имперское правительство не было столь нетерпеливым в отношении более медленного, но верного прогресса мирными средствами и не поставило бы все на карту игрока, то через еще полвека германская нация вполне могла бы удерживать мир в значительной степени в своей зависимости. Тем не менее те результаты, которых немцы достигли благодаря четким целям и определенным методам, служат одновременно и ободрением, и предостережением для других наций.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Укажите масштабы образовательной реорганизации, ставшей результатом реформаторской работы, начатой в Галле.

2. Как вы объясните столь ранний интерес Германии к обязательному школьному обучению, в то время как в других странах Европы оно было неизвестно?

3. Сравните прусские Регламенты 1737 года с тем, что было обычным на практике в то время в приходах американских колоний.

4. Покажите мудрость ранних прусских королей, проводивших школьную реформу через Церковь. Могли ли они действовать иначе? Почему?

5. Как вы объясните столь медленное развитие профессионального учительского корпуса в Пруссии, если все государственные влияния столь долго были благоприятны для развития образования?

6. Покажите, что совет Обершульколлегиум (Oberschulcollegium) ознаменовал собой зачатки государственного министерства образования Пруссии.

7. Покажите, что дух прусских лидеров после 1806 года являлся дальнейшим расширением немецкого национального чувства, возникшего в эпоху Просвещения.

8. Покажите, что реорганизация начального образования и создание Берлинского университета были практически одинаково важными событиями для будущего немецких земель.

9. Покажите, что деятельность Пруссии по использованию школ в национальных целях была: а) созвучна работе лидеров Французской революции и б) лишь дальнейшим продолжением организаторской работы, проделанной Фридрихом Великим.

10. Покажите, как университеты Германии рано заняли лидирующие позиции среди университетов мира, и какое влияние этот факт оказал на национальный прогресс.

11. Перечислите новые тенденции девятнадцатого века, наблюдаемые в ранней организации образования в Пруссии.

12. Объясните заметную реакцию на развитие образования середины девятнадцатого века, которая воцарилась в тот период.

13. Объясните причины раннего и выраженного одобрения естественнонаучных исследований в немецких землях.

14. Объясните, каким образом Пруссия добилась лидерства в образовании, опередив другие нации.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой Книге хрестоматии (Book of Readings) воспроизводятся следующие отрывки, иллюстрирующие содержание этой главы:

273. Барнард: Организаторская деятельность Фридриха Вильгельма I. 274. Пруссия: Школьный устав 1763 г. 275. Пруссия: Силезский школьный устав 1765 г. 276. Австрия: Школьный устав 1774 г. 277. Фихте: Речи к немецкой нации. 278. Манн: Прусский учитель начальной школы и его подготовка. 279. Динтер: Прусские школы и учителя такими, какими он их застал. 280. Кузен: Отчет об образовании в Пруссии. 281. Манн: Военный аспект прусского образования.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Объясните интерес Фридриха Вильгельма I (273) к начальному образованию.

2. Охарактеризуйте на основе Уставов 1763 г. (274) и 1765 г. (275), сославшись на соответствующие пункты: (a) тип предписанного обучения; (b) тип ожидаемого учителя; (c) характер требуемой посещаемости; и (d) характер предписанного дополнительного обучения.

3. Покажите схожесть по основным направлениям прусского (274) и австрийского (276) уставов.

4. Применимы ли рассуждения Фихте (277) к любой разгромленной нации? Проиллюстрируйте.

5. Отбираем ли мы сегодня в Соединенных Штатах учителей для подготовки столь же тщательно, как это делали в Пруссии восемьдесят лет назад (278)? Можем ли мы это делать?

6. Существовали ли такие условия, какие описывает Динтер (279), даже позже у нас?

7. Была ли прусская школьная система, описанная Кузеном (280), централизованной или децентрализованной системой?

8. Покажите, что рассуждения Манна о силе прусской школьной системы (281) были абсолютно здравыми.

ИЗБРАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Alexander, Thomas. The Prussian Elementary Schools. * Barnard, Henry. "Public Instruction in Prussia"; in American Journal of Education, vol. XX, pp. 333-434. Barnard, Henry. German Teachers and Educators. * Cassell, Henry. "Adolph Diesterweg"; in Educational Review, vol. I, pp. 345-56. (April, 1891.) Friedel, V. H. The German School as a War Nursery. Lexis, W. A General View of the History and Organization of Public Education in the German Empire. * Nohle, E. "History of the German School System"; in Report U.S. Commissioner of Education, 1897-98, vol. I, pp. 3-82. Translated from Rein's Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik. * Paulsen, Fr. German Education, Past and Present. * Paulsen, Fr. The German Universities. * Russell, James. German Higher Schools. Seeley, J. R. Life and Times of Stein, vol. I.

ГЛАВА XXIII

НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВО ФРАНЦИИ И ИТАЛИИ I. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВО ФРАНЦИИ

НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ, ОПРЕДЕЛЕННЫЕ РЕВОЛЮЦИЕЙ. Революция оказалась весьма губительной для старых форм образования во Франции. Старые образовательные фонды, накапливавшиеся веками, были сметены, а преподавательские конгрегации, которые обеспечивали народу хоть какое-то образование, были изгнаны из страны. Крах образовательных и религиозных институтов в России при недавнем правлении большевиков, пожалуй, сопоставим с тем, что произошло во Франции. Революционные философы и энтузиасты предлагали множество планов, как мы видели (глава XX), чтобы заменить то, что некогда существовало, и обеспечить образовательные потребности народных масс лучше, чем это делалось прежде, но результаты оказались невелики по сравнению с ожиданиями законодательных собраний, которые их рассматривали или одобряли. Тем не менее направления будущего прогресса в организации образования были четко намечены еще до прихода Наполеона к власти, и его деятельность во многом представляла собой продолжение и приведение в рабочий порядок того, что было предложено или создано энтузиастами предреволюционного и революционного периодов. Во время Революции государство окончательно взяло под свой контроль образование от Церкви, а задача Наполеона и его последователей заключалась в организации народного образования в практическую систему, управляемую государством.

При осуществлении этой организации предшествующие дискуссии об образовании как функции государства и о желательных формах организации принесли важные плоды, а окончательно принятые формы воплотили не только идеи, содержавшиеся в законодательстве революционных собраний, но и более ранние теоретические дискуссии на этот предмет Роллана (стр. 510), Дидро (стр. 511) и Талейрана (стр. 513). Они также воплотили в себе особый административный гений Франции — стремление к единообразию в организации и управлении — и тем самым контрастируют с государственными организациями образования, созданными примерно в то же время в немецких землях. Германские государства, как мы видели, долгое время шли к государственному контролю над образованием, но когда он был окончательно достигнут, они все же допускали значительную степень местной инициативы и контроля. Французы, напротив, совершили этот переход за несколько лет, и установленная ими система государственного контроля предусматривала единообразие, а также централизованный надзор и инспекцию со стороны государства. Формы государственного контроля и образования, принятые в обеих странах, также отражали многовековые тенденции в каждой из них. В течение трех веков политическая организация Германии, как мы видели, была крайне децентрализованной с одной стороны, и постепенно формировала систему образования под совместным контролем небольших государств и Церкви с другой. Во Франции, напротив, централизация власти и подчинение центральному правительству были тенденцией в течение еще более длительного периода. Когда настало время государству взять образование у Церкви, было вполне естественно, что Франция будет тяготеть к гораздо более жестко централизованному управлению, чем германские государства, и различное политическое положение двух стран в начале девятнадцатого века придало дополнительный вес этим различающимся тенденциям.

[Иллюстрация: РИС. 174. ПРЕОБРАЗОВАННЫЙ СТАРЫЙ ФОНД. Это был старинный замок во Франции. В 1604 году Генрих IV передал его иезуитам под школу. В 1791 году он стал национальной собственностью и был преобразован в Военный колледж.]

В результате Пруссия и другие германские государства рано создали такую форму государственной организации образования, которая подчеркивала местный интерес и дух обучения, в то время как Франция создала организационную структуру, в которой на первом месте стоял централизованный контроль и, на тот момент, форма, а не дух преподавания. Это удачно отметил Виктор Кузен (R. 280), сопоставляя условия в Пруссии с теми, что существовали во Франции.

НАПОЛЕОН НАЧИНАЕТ ОРГАНИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ. В 1799 году Наполеон стал Первым консулом и хозяином Франции, а в 1804 году Франция путем голосования превратилась из Республики в Империю, причем Наполеон стал первым императором. Вплоть до своей ссылки на остров Святой Елены (1815 г.) он оставался властелином Франции. Обладая крупными организаторскими способностями и выдающимся административным гением — будь то организация армии, устройство правительственного аппарата, кодификация законов или организация образования, — практический и созидательный ум Наполеона быстро приводил все элементы на их надлежащие места в хорошо отрегулированной схеме. Вскоре после того, как он стал консулом, он занялся, помимо прочего, вопросом организации образования.

Его первое усиление было предпринято в 1800 году, когда он преобразовал старый гуманистический коллеж Людовика Великого (основан в 1567 г.) и создал на базе его эндаумента четыре военных колледжа. Позже один из этих колледжей он в характерной манере преобразовал в Школу искусств и ремесел (R. 282). В 1802 году он подписал знаменитый конкордат с Папой Римским. Это вернуло священников в церкви с государственной поддержкой их жалования и фактически снова передало начальное образование под заботу и контроль Церкви. «Братья христианских школ» (стр. 515) были возвращены в следующем году и удостоены особого покровительства, вскоре утвердившись прочнее, чем до Революции.

[Иллюстрация: РИС. 175. ГРАФ ДЕ ФУРКРУА (1755–1809)]

В 1802 году Наполеон впервые обратился к общей организации народного просвещения, поручив графу де Фуркруа, выдающемуся химику, который был преподавателем в Политехнической школе и которого он назначил директором народного просвещения, составить согласно своим идеям организационный закон по этому предмету. Он стал Законом 1802 года. Он делился на девять глав:

I. Ступени образования. II. Начальные школы. III. Средние школы. IV. Лицеи. V. Специальные школы. VI. Военная школа. VII. Национальные питомцы. VIII. Национальные пансионы (nationales pensions). IX. Общие положения.

1. НАЧАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ. Глава о начальных школах фактически воссоздавала Закон 1795 года (R. 258 b). Каждая коммуна [1] была обязана предоставить школьное помещение и жилье для учителя. Учитель подчинялся местным властям, в то время как надзор за школой возлагался на префекта департамента. Обучение ограничивалось чтением, письмом и арифметикой, а законным властям предписывалось «следить за тем, чтобы учителя не выходили в своем обучении за эти рамки». Учитель получал жалованье исключительно за счет платы за обучение, хотя пятой части учеников бесплатное обучение должно было предоставляться за счет средств общины. Государство не выделяло ничего на содержание начальных школ.

Интерес Наполеона лежал не в области начального или общего образования, а скорее в подготовке учащихся для научной и технической эффективности, а также молодежи с выдающимися способностями для профессий и административной работы в том типе правительства, который он навязал Франции. С этой целью среднее и специальное образование стали особой функцией государства, в то время как начальное образование было оставлено на усмотрение коммун, которые должны были обеспечивать его по своему усмотрению. Они могли открывать школы, а родители могли платить учителю или не платить, как они решат. Не существовало принуждения для обеспечения требования о наличии начальной школы и государственной помощи для стимулирования местных усилий по ее созданию. В результате было создано немного государственных начальных школ, и начальное образование осталось еще на одно поколение в руках частных учителей и Церкви.