«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

Он верил, что развитие человека является органическим и протекает по законам. Задача учителя состояла в том, чтобы открыть эти законы развития и помочь природе обеспечить «естественное, соразмерное и гармоничное развитие» всех «способностей» ребенка. Подлинное образование должно развивать ребенка в целом — умственно, физически, нравственно — и требовало тренировки головы, руки и сердца. Единственным надлежащим средством развития сил ребенка было их использование, а потому образование должно направлять и стимулировать самодеятельность, опираться на интуицию и упражнения, а чувственные впечатления должны быть организованы и направлены. Образование также, если оно хочет следовать органическому развитию ребенка, должно соблюдать надлежащий прогресс детского развития и быть ступенчатым, чтобы каждый шаг процесса вырастал из предыдущего и перерастал в следующий. Для достижения этих целей обучение должно быть всесторонним и гармоничным; ребенку должна предоставляться большая свобода в учебе; образование должно осуществляться преимущественно через действие, а не через слова; метод обучения должен быть в значительной степени аналитическим; реальные объекты и идеи должны предшествовать символам и словам; и, наконец, за организацией и взаимосвязью того, что изучается, должен следить учитель.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА II. ИОГАНН ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ.]

Более того, Песталоцци обладал глубокой и непреклонной верой — новой для того времени — в силу образования как средства возрождения общества. Он начал свою работу с попытки «научить нищих жить как люди», и его вера в действенность образования в осуществлении этого преображения, столь трогательно выраженная в его «Леонарде и Гертруде», никогда не покидала его. Он верил, что каждый человек может быть поднят под влиянием образования до уровня интеллектуально свободной и нравственно независимой жизни, и что каждый человек имеет право на достижение такой свободы и независимости. Путь к этому лежал через полное использование его развивающихся способностей под руководством учителя, а не через процесс повторения слов и заучивания наизусть. В упражнении нуждались не только интеллектуальные качества восприятия, суждения и рассуждения, но и моральные силы. Обеспечение такого упражнения и руководства было задачей школы.

Песталоцци также возмущался жестокой дисциплиной, которая веками характеризовала все школьное обучение, считал ее по самой ее природе безнравственной и пытался заменить ее строгой, но любящей дисциплиной — «мыслящей любовью», как он ее называл, — и сделать школу по возможности похожей на мягкий и благоустроенный дом. Швейцарскому отцу, который при посещении его школы воскликнул: «Да это же не школа, а семья!», Песталоцци ответил, что такое высказывание — это величайшая похвала, которую тот мог ему сделать.

ПОСЛЕДСТВИЯ ЭТИХ ИДЕЙ. Педагогические последствия этих новых идей оказались весьма значительными. Со временем они задали цель и направление начальной школе XIX века, превратив ее из инструмента Церкви в целях церкви в инструмент общества, используемый для его собственного возрождения и продвижения благосостояния всех. [9] Введение изучения природных объектов взамен слов и оживленные разговоры о том, что было увидено и изучено, вместо похожего на попугайничанье воспроизведения слов из книги произвели революцию как в методах, так и в содержании обучения в развивающейся начальной школе. Наблюдение и исследование стали вытеснять простое заучивание наизусть; обсуждение в классе и мышление — зачитывание слов из книги; размышление над тем, что делается, — рутинное обучение; а классно-урочная система — расточительное индивидуальное обучение, которое столь долго характеризовало всю школьную работу. Это означало реорганизацию работы народной школы на современной основе, с классо-организационной структурой и групповым обучением, и с целями современного мира (R. 269).

Работа Песталоцци также означала введение нового учебного материала, организацию новых учебных предметов для начальной школы и переориентацию начального образования детей. Наблюдение привело к развитию изучения элементарных естественных наук и родиноведения; разговоры о том, что наблюдалось, привели к изучению речевой практики в отличие от более старого изучения грамматики; а счет и измерение привели к изучению числа и, следовательно, к новому типу начальной арифметики. Чтение в школе также изменилось как по характеру, так и по назначению. Другими словами, вместо начального образования, основанного на чтении, небольшом количестве письма и правописания и катехизисе, носивших заучивательный характер и преследовавших религиозные цели, трудами Песталоцци была создана новая начальная школа, по своему характеру по существу светская. Эта новая школа основывалась на изучении реальных предметов, обучении через чувственные впечатления, индивидуальном выражении идей, детской активности и развитии способностей ребенка упорядоченным образом. Фактически «развитие способностей» ребенка стало крылатым словом у Песталоцци и его последователей.

Глубокая, непреклонная вера Песталоцци в силу образования возрождать общество оказала огромное влияние в Швейцарии, по всей Западной Европе, а позднее и в Америке, показав, как следует обращаться с сиротами, бродягами и лицами, страдающими физическими дефектами или нуждающимися в исправлении, путем обеспечения такого сочетания интеллектуальной и производственной подготовки.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ И ВЛИЯНИЕ РАБОТЫ ПЕСТАЛОЦЦИ. Настолько знаменитой стала работа Песталоцци, что его школы в Бурдорфе и Ивердоне стали «достопримечательностями» даже в краю, наполненном природными чудесами. Наблюдатели и студенты приезжали из Америки (R. 268) и со всей Европы, чтобы посмотреть на его школу и преподавать в ней, почерпнуть вдохновение, наблюдая за его работой (R. 270) и беседуя с ним. [10] В особенности прусские педагоги были привлечены его трудами и раньше других наций осознали далеко идущее значение его открытий. Гербарт посетил его школу еще в 1799 году, будучи молодым человеком двадцати трех лет, и написал очень сочувственное описание его новых методов. Фребель провел годы с 1808 по 1810-й в качестве преподавателя в Ивердоне, будучи молодым человеком двадцати шести — двадцати восьми лет. «Мне вскоре стало очевидно, — писал Фребель, — что „Песталоцци“ станет лозунгом моей жизни». Философ Фихте, чьи речи (1807–08 гг.) о положении немецкого народа (стр. 568), последовавшие за его унизительным поражением от Наполеона, во многом способствовали раскрытию перед Пруссией возможностей национального возрождения посредством образования, преподавал в Цюрихе, знал Песталоцци, а впоследствии пропагандировал его работу и идеи в Берлине. [11] Уже в 1803 году посланник, отправленный прусским королем, [12] положительно отозвался о работе Песталоцци, а в 1804 году песталоццианские методы были разрешены для начальных школ Пруссии. В 1808 году семнадцать учителей были отправлены в Швейцарию за счет прусского правительства, чтобы провести три года в изучении идей и методов Песталоцци. По возвращении они и другие распространили песталоццианские идеи по всей Пруссии. Пастор и учитель из Вюртемберга Карл Август Целлер (1774–1847) приехал в Бурдорф в 1803 году для учебы. В 1806 году он открыл педагогическую семинарию в Цюрихе, где разработал план занятий, основанный на трудах Песталоцци. Он был издан и привлек к себе большое внимание. В 1808 году король Вюртемберга прослушал пять лекций о песталоццианских методах, прочитанных Целлером, и пригласил его на должность школьного инспектора в своем государстве. Не успел он проработать и нескольких месяцев, как его призвали в Пруссию для организации педагогического училища и начала внедрения там песталоццианских идей. Из Пруссии идеи и методы Песталоцци постепенно распространились на другие немецкие государства.

Многие швейцарские учителя прошли подготовку у Песталоцци, и они также помогли распространить его работу и идеи по всей Швейцарии. Особенно в немецкой Швейцарии его идеи пустили корни и реорганизовали образование. В результате в этих кантонах рано возникли современные системы образования. Один из самых ранних и преданных учителей Песталоцци, Герман Крюси, стал директором швейцарского учительского семинара в Гайсе и готовил там преподавателей по песталоццианским методам. Ученики Целлера также сделали многое для распространения его влияния среди швейцарцев. Идеи Песталоцци были также перенесены в Англию, но далеко не столь успешно, как в немецкие государства. Если немецкие земли восприняли и метод, и дух, то англичане — главным образом форму. Позже песталоццианские идеи пришли в Соединенные Штаты, сначала во многом через английские источники, и примерно с 1860 года привели к коренной реорганизации американского начального образования.

После того как заведение Песталоцци приобрело известность, а посетители и комиссии из многих стран побывали у него и в его школе, и после того как правительства стали соревноваться друг с другом в деле внедрения песталоццианских методов и реформ, популярность идей Песталоцци стала весьма широкой. Множество прекрасных частных школ было основано по песталоццианскому образцу, в то время как со всех сторон появлялись самозваные песталоццианские реформаторы. Все это подражание было как естественным, так и полезным; глупость и шарлатанство со временем исчезли, оставив после себя подлинный прогресс в педагогической мысли.

ШКОЛА ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ФЕЛЛЕНБЕРГА. Одним из самых влиятельных среди швейцарских соратников и последователей Песталоцци был Филипп Эмануэль фон Фелленберг (1771–1844). Будучи сыном швейцарского чиновника высокого политического и социального положения, обладая состоянием и много путешествовав, Фелленберг пришел к убеждению, что правильное раннее воспитание является единственным средством, с помощью которого государство может возвыситься, а участь человека — улучшиться, и решил (в 1805 году) посвятить свою жизнь и свое состояние воплощению своих идей. Некокоторое время он сотрудничал с Песталоцци, но вскоре отошел от него и основал в своем собственном имении заведение, которое позднее (в 1829 году) стало включать в себя следующее:

1. Ферму площадью около шестисот акров.

2. Мастерские по изготовлению одежды и инструментов.

3. Печатное и литографическое заведение.

4. Литературное учреждение для образования состоятельных людей.

5. Низшую, или реальную, школу, которая готовила к ремеслам и занятиям для среднего класса.

6. Сельскохозяйственную школу для обучения бедных в качестве сельхозрабочих и учителей для сельских школ.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 12: ИНСТИТУТ ФЕЛЛЕНБЕРГА В ХОФВИЛЕ. Первый сельскохозяйственный и ремесленный колледж. Эта школа содержала в себе зародыш-идею всего нашего сельскохозяйственного образования.]

К 1810 году институт начал привлекать к себе внимание, и вскоре ученики и посетители из отдаленных стран стали приезжать туда для учебы и осмотра школ. Особенно большой интерес вызывала сельскохозяйственная школа. В Европе и Америке было опубликовано более ста отчетов (R. 272) об этом весьма успешном эксперименте в области комбинированного интеллектуального и ручного трудового обучения. Фелленберг умер в 1844 году, а его семья закрыла школу в 1848 году.

Работа Фелленберга являлась продолжением концепции социального возрождения образования, которой придерживался Песталоцци, и содержала в себе зародыш-идею всего нашего сельскохозяйственного и индустриального образования. Его план широко копировался в Швейцарии, Германии, Англии и Соединенных Штатах. Он отлично подходил Соединенным Штатам из-за весьма демократических условий, царивших тогда среди земледельческого народа, обладавшего небольшим достатком. План сочетания земледелия и школьного обучения на какое-то время сильно увлек американцев, и такие школы были основаны во многих частях страны. Первоначально идея заключалась в том, чтобы соединить обучение сельскому хозяйству со школьным образованием, но вскоре она распространилась и на быстро развивающиеся механические промыслы. Тем не менее этот план оказался в Соединенных Штатах недолговечным из-за подъема обрабатывающей промышленности и открытия богатых и дешевых земель на западе и просуществовал у нас едва ли два десятилетия. По génération спустя он возродился на Среднем Западе в форме нового спроса на колледжи для обучения сельскохозяйственным и ремесленным искусствам, но уже без идеи ручного труда. Об этом мы упомянем снова позже (глава xxix).

[Иллюстрация: РИС. 167. ФЕЛЛЕНБЕРГ (1771–1844)]

IV. ПЕРЕОРИЕНТАЦИЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

ЗНАЧЕНИЕ ЭТОЙ РАБОТЫ. Хотя в позднем Средневековье во многих местах существовали те или иные формы приходских школ для начального религиозного обучения, а фундаменты, обеспечивающие те или иные виды элементарного образования, появлялись здесь и там почти во всех странах, начальная народная школа, как мы отмечали ранее, тем не менее явственно стала результатом протестантского движения XVI века и по своему происхождению являлась по сути дитятей Церкви. Ребенком Церкви народная начальная школа оставалась и на протяжении более чем двух веков. За эти два века начальная школа продвигалась вперед медленно и довольно неудовлетворительно, главным образом из-за отсутствия какого-либо иного мотива для ее поддержания или расширения, кроме изначальной религиозной цели. Лишь в колониях Новой Англии в Северной Америке, в некоторых провинциях Нидерландов и в нескольких немецких государствах был достигнут некоторый реальный прогресс в развитии какого-либо иного типа школы из этого раннего религиозного творения, да и то в этих местах изменения касались формы управления, а не учебного материала или цели. Школа оставалась религиозной по своей цели, даже когда управление ею стало переходить от Церкви к государству.

Теперь же в течение полувека, начиная с труда Руссо (1762) и благодаря трудам политических философов Франции, лидеров Революции в американских колониях, законодательных собраний и конвентов во Франции, а также экспериментальной работе Базедова и его последователей на немецких землях и Песталоцци и его учеников в Швейцарии, вся цель и природа начальной народной школы изменились. Американская и французская политические революции и более мирные перемены в Англии возвестили о новых концепциях природы, целей и обязанностей государства. Вследствие этих новых идей образование стало рассматриваться в новом свете и приобретать новое значение в глазах государственных деятелей. Вместо школ, служивших религиозным и сектантским целям и содержавшихся в качестве придатка приходов или государственной церкви, начальная народная школа теперь стала восприниматься как инструмент государства, главная цель которого — служить государственным интересам. Конечно, потребовалось бы некоторое время для развития государственной поддержки, необходимой для осуществления полной трансформации управления, и реакционные силы, естественно, затягивали этот процесс насколько возможно, но теория государственных целей была, наконец, столь эффективно провозглашена, и силы современного мира столь неуклонно продвигали эту идею вперед, что осуществление перемен было лишь вопросом времени.

Базедов и Песталоцци также придали новый импульс движению за передачу управления, разработав новые методы обучения и организовав новый учебный материал для школы — методы и содержание, которые гармонировали с духом и принципами провозглашенной новой демократии. Песталоцци, в особенности, стремился — руководствуясь более глубоким пониманием проблемы образования, чем то, которым обладал Базедов (R. 271), — создать школу, в которой дети могли бы под мудрым руководством учителя развивать и укреплять свои собственные «способности» и тем самым превращаться в мыслящих, самоуправляемых людей, приспособленных к полезности и служению в современном мире. Сделать всех граждан интеллектуальными и мыслящими индивидами, развить моральный и гражданский характер, подготовить к жизни в организованном обществе и служить инструментом, с помощью которого невежественный, пьющий, аморальный и нерадивый рабочий класс и крестьянство могли бы подняться до положения мужчин и женщин с характером, интеллектом и способностями к руководству, — таковы были глубинный смысл и значение школы в представлении Песталоцци. После Песталоцци прежняя концепция религиозного назначения начальных народных школ, посредством которых дети должны были обучаться почти исключительно «принципам нашей святой религии», становиться «верными членами церкви» и «соответствовать тому положению в жизни, в коем Небесному Отцу их было угодно их поместить», была обречена. На смену ей неизбежно должна была прийти более новая концепция школы как инструмента той формы организованного общества, которая известна как Государство, и поддерживаемого Государством для обучения своих будущих граждан осознанному участию в обязанностях и долге гражданственности, а также для социальной, нравственной и экономической эффективности.

После двух с половиной веков путаницы и политических неудач путь теперь, наконец, расчищался для создания национальных, а не церковных систем начального образования и для прочного утверждения начальной народной школы как важной обязанности по отношению к своим будущим гражданам каждого прогрессивного современного государства и общего неотъемлемого права всех. Это стало отличительной задачей XIX века. Задачей XIX века стало также собрать старые фундаменты средних школ и университетов, накопленные веками, и переплавить их в соответствии с современными потребностями, влить их в созданные национальные школьные системы и тем или иным образом связать их со школами для народа. Чтобы увидеть, как это было сделано, мы перейдем далее к истокам организации национальных систем образования в немецких государствах, Франции, Италии, Англии и Соединенных Штатах. Их можно взять в качестве образцов. Поскольку Пруссия была первым современным государством, понявшим значение национального образования и организовавшим государственные школы, мы начнем наше изучение с прослеживания шагов, с помощью которых там осуществилась эта трансформация.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Сравните утверждение о ценных элементах в теориях Руссо (стр. 530) с основными идеями Базедова (стр. 535); Ратке (стр. 607); Коменского (стр. 409).

2. Принимаем ли мы сегодня все четырнадцать пунктов теории Руссо?

3. Мог ли некий Руссо проделать работу аналогичной важности в России в начале XX века? Почему?

4. Объясните педагогическое значение понятий «самодеятельность», «чувственные впечатления» и «гармоничное развитие».

5. Каковы были сильные стороны экспериментальной работы Базедова?

6. Объясните тот великий энтузиазм, который пробудили его довольно прожектерские утверждения и планы.

7. Покажите важность такой работы, как работа Базедова, в подготовке почвы для более организованной реформаторской деятельности.

8. Насколько был прав Песталоцци относительно способности образования давать людям интеллектуальную и нравственную свободу?

9. Что, по вашему мнению, Песталоцци понимал под «развитием способностей»?

10. Сформулируйте важность труда Песталоцци с точки зрения демонстрации миру того, как следует обращаться с сиротами и лицами с дефектами.

11. Покажите, как зачатки сельскохозяйственного и технического образования содержались в работе Фелленберга.

12. Объясните большую популярность «Эмиля» на немецких землях.

13. Опишите изменение содержания и целей от народной церковной школы к школе, созданной мыслью Песталоцци.

14. Покажите, что это было счастливым стечением обстоятельств, которое поставило работу Песталоцци в один ряд с деятельностью политических реформаторов Франции.

15. Каковы могли быть различия, если бы Коменский жил и работал во времена Песталоцци?

ИЗБРАННЫЕ ОТРЫВКИ В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизведены следующие отрывки, иллюстрирующие содержание этой главы:

264. Руссо: иллюстративные отрывки из «Эмиля». 265. Базедов: обучение в Филантропине. 266. Базедов: страница из «Книги элементов». 267. Песталоцци: объяснение своей работы. 268. Гриском: визит к Песталоцци в Ивердон. 269. Вудбридж: оценка труда Песталоцци. 270. Д-р Мейо: о Песталоцци. 271. Вудбридж: сравнение работ Песталоцци и Базедова. 272. Гриском: Хофвиль глазами американца.

ВОПРОСЫ ПО ОТРЫВКАМ

1. Покажите ошибочность рассуждения Руссо (264 d) о том, что общество является знаменателем, который мешает человеку реализовать себя.

2. Каковы элементы истинности и ложности в идее Руссо о безделье до двенадцатилетнего возраста (264 d)?

3. Было ли бы такое воспитание до двенадцати лет (264 e) возможным или желательным?

4. Какой тип образования предполагается в 264 f?

5. Покажите сходство в концепциях «Мира чувственных вещей в картинках» (221) и «Книги элементов» (266).

6. Какие типы школ и концепции образования были объединены в Филантропине (265)?

7. Чего именно пытался добиться Песталоцци (267)?

8. Сравните отчеты о целях и обучении, данные Песталоцци (267) и Грискомом (268).

9. Что свидетельствуют дань уважения Вудбриджа (269) и Мейо (270) о характере Песталоцци и его влиянии?

10. Проанализируйте курсы обучения (272) в Хофвиле.

11. Сформулируйте сходства и различия между работой Базедова и Песталоцци (271), а также пункты превосходства в работе Песталоцци.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Anderson, L. F. "The Manual-Labor-School Movement"; in Educational Review, vol. 46, pp. 369-88. (November, 1913.) Barnard, Henry. Pestalozzi and his Educational System. * Compayré, G. Jean-Jacques Rousseau. * Compayré, G. Pestalozzi and Elementary Education. * Guimps, Roger de. Pestalozzi: his Aim and Work. * Krüsi, Hermann, Jr. Life and Work of Pestalozzi. * Parker S. C. History of Modern Education, chaps. 8, 9, 13-16. * Pestalozzi, J. H. Leonard and Gertrude. Pestalozzi, J. H. How Gertrude teaches her Children. Pinloche, A. Pestalozzi and the Foundations of the Modern Elementary School.

ГЛАВА XXII

НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В ПРУССИИ I. ИСТОКИ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

РАННИЙ НЕМЕЦКИЙ ПРОГРЕСС В ШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ. Первой современной нацией, которая взяла школу под контроль Церкви и сделала ее инструментом продвижения интересов государства, стала Пруссия, и пример Пруссии вскоре последовал другие немецкие государства. Причины столь ранних действий немецких государств станут ясны, если мы вспомним заметный прогресс в установлении государственного контроля над церквями (стр. 318), последовавший за протестантскими революциями на немецких землях. Рисунок 96 на странице 319, если пересмотреть его сейчас, сделает очевидной причину более ранней эволюции государственного образования в Германии. Вюртемберг еще в 1559 году организовал первую немецкую систему государственно-церковных школ и сделал посещение религиозных занятий обязательным для родителей всех детей. Примеру Вюртемберга последовал Брунсвик (1569), Саксония (1580), Веймар (1619) и Гота (1642). В Веймаре и Готе идея обязательного посещения была принята даже для начального школьного обучения всех детей в возрасте до двенадцати лет.

К середине XVII века большинство немецких государств, включая даже католическую Баварию, последовали примеру Вюртемберга и создали государственно-церковную школьную систему, которая включала по меньшей мере начальные и средние школы и зачатки обязательного школьного посещения. Несмотря на опустошения Тридцатилетней войны (1618–48 гг.), государственно-церковные школы немецких земель содержали в себе, более определенно, чем это было разработано где-либо еще, зародыши отдельной государственной школьной организации. Лишь в американских колониях (стр. 364) было достигнуто равное развитие в государственно-церковной организации и управлении. В качестве государственно-церковных школ с доминированием религиозной цели немецкие школы оставались примерно до середины XVIII века. Затем началось новое движение за государственный контроль, и в течение пятидесяти лет после этого они были преобразованы в институты государства, причем государственная цель стала их важнейшей характеристикой. Как осуществлялось это преобразование в Пруссии — лидере среди немецких государств, — и какие силы привели к этой трансформации, составит цель настоящей главы.

НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В ХАЛЛЕ. Поворотным пунктом в истории немецкого образовательного прогресса стало основание университета в Галле в 1694 году. Это учреждение благодаря своим совершенно новым методам работы обычно обозначается как первый современный университет. Несколько дальновидных людей, изгнанных из Лейпцига за свое критическое отношение и современные способы мышления, были назначены здесь профессорами. Его создание стало результатом симпатии к этим людям со стороны курфюрста Бранденбургского Фридриха III, ставшего впоследствии первым королем Пруссии. Король определенно намеревался, чтобы новое заведение отражало современные тенденции в образовании. С этой целью он назначил профессорами людей, которые могли и хотели реформировать обучение теологии, праву, медицине и философии.

В результате Аристотель был вытеснен новой научной философией Декарта и Бэкона, а латынь в аудиториях — немецкой речью. Искренняя пиетистская вера Франке (стр. 418) сменила лютеранский догматизм, вытеснивший прежний католический. Обучение праву было реформировано в соответствии с современными потребностями и теорией государства. Медицинское образование, основанное на наблюдении, экспериментировании и дедукции, вытеснило обучение, основанное на чтении Гиппократа и Галена. Новые науки, особенно математика и физика, нашли благодатную почву на философском факультете, или факультете искусств. Свободные научные изыскания и исследования без вмешательства со стороны богословского факультета вскоре утвердились в качестве особенностей этого заведения, и вместо фиксированного научного знания, столь долго преподаваемого по текстам Аристотеля (Rs. 113-15) и других древних авторов, здесь обрела свой дом новая, изменчивая наука, которая должна доказывать свои законы и аксиомы и которая в любой момент может измениться благодаря исследованиям любого преподавателя или студента. Под руководством Христиана Вольфа, бывшего профессором философии с 1707 по 1723 год, когда он был изгнан новым королем по наущению пиетистов за слишком большую либерализм в религии, и снова с 1740 по 1754 год после его возвращения Фридрихом Великим, [1] философия «заговорила по-немецки», а философия Аристотеля была окончательно вытеснена. «Ничто не бывает без достаточной причины» — таков был руководящий принцип учения Вольфа.

ИЗМЕНЕНИЯ, ВНЕСЕННЫЕ В СТАРЫЕ УСТОЯВШИЕСЯ ПОРЯДКИ. Введение новых научных, математических и философских дисциплин вскоре превратило факультет искусств, или философии, из подготовительного факультета для юридического, медицинского и богословского факультетов, каким он был веками, в равный по важности этим трем профессиональным факультетам, в то время как начальное обучение латыни и греческому языку было теперь перенесено в расположенные ниже гимназии. Они, в свою очередь, превратились в подготовительные школы для всех четырех факультетов университета. Университетское обучение древним языкам было теперь поставлено на гораздо более высокий уровень, и произошло новое гуманистическое возрождение (стр. 462), которое глубоко повлияло как на университетскую, так и на гимназическую подготовку. Новые стандарты вкуса и суждений были почерпнуты из древних литератур и применены к современной жизни, а студентов обучали читать и ценить древние классические произведения. Это пробуждение лучшего духа итальянского Возрождения ознаменовало собой первый всплеск национального чувства народа, еще не обладавшего сколько-нибудь значительной национальной литературой, но не желавшего больше зависеть от чужеземных (французских) влияний в элементах культуры своей интеллектуальной жизни.

Именно в Галле Гундлинг в 1711 году обсуждал «должность университета» и сформулировал современную университетскую теорию Lehrfreiheit und Lernfreiheit — то есть свободу от внешнего вмешательства в преподавание и учение, причем как преподаватели, так и студенты свободны следовать за истиной, куда бы она ни вела, независимо от того, какие предвзятые теории при этом будут разрушены. Это была революция в университетской практике, [2] и важность утверждения этой новой концепции университетской работы трудно переоценить. Это был вклад в интеллектуальное развитие, имеющий огромное будущее значение. Он означал конец университета старого типа, управляемого узким теологическим догматизмом и поддерживаемого ради поддержания определенной религиозной веры, и окончательное преобразование старых университетских основ в институты, движимые методами и целями современного мира.

В 1734 году в Геттингене был основан еще один новый университет, в котором Иоганн Матиас Геснер (1691–1761) возвысил новое гуманистическое образование до первостепенного значения. Этот новый университет стал рассадником нового литературного гуманизма, умело дополняя работу, проделанную в Галле. Из этих двух университетов вышли преподаватели нового типа, проникнутые духом «Просвещения», как называлось это немецкое Возрождение XVIII века, и со временем они возродили все немецкие университеты. Более того, они возродили и средние школы немецких земель, отведя греческой литературе и жизни то первостепенное место в обучении, которое сохранялось до конца XIX века. Геснер в Геттингене, а позднее Эрнести в Лейпциге сделали очень многое для формулирования новой педагогической цели [3] обучения древним языкам и литературам в высших школах немецких земель.

ПЕРВЫЕ ШКОЛЬНЫЕ ЗАКОНЫ ДЛЯ ПРУССИИ. В 1713 году на королевский престол Пруссии взошел гений организации в лице Фридриха Вильгельма I (1713–40). Под его руководством Пруссия впервые получила централизованное и единообразное финансовое управление, и были заложены основы организации государственной школы. Он освободил государство от долгов, обеспечил его хорошим доходом, создал сильную армию и начал энергичную колонизационную и торговую политику. Хотя он не заботился об университетах и ничего для них не делал, религиозно-реформаторское движение Франке, а также его образовательные начинания (стр. 419) нашли в новом короле горячего сторонника. Во многом благодаря этому король глубоко заинтересовался попытками улучшить и продвинуть образование народных масс.

В первый же год своего правления он издал Регламентирующий кодекс для реформированных евангелических и латинских школ Пруссии, а в 1717 году издал так называемый «Консультативный ордер», касающийся народных школ. В последнем родители под угрозой «строгого наказания» побуждались отправлять детей в школу для изучения религии, чтения, письма, счета и «всего того, что может служить содействию их счастью и благополучию». Плату за обучение бедных детей он приказал выплачивать из общинной кружки для бедных (R. 273). В следующем году он предписал властям Литвы устранить царившее там невежество и направил комиссаров для обеспечения деревень школьными учителями. Время от времени он возобновлял свои указания. Чтобы обеспечить лучший класс учителей для городских и сельских школ, он в 1722 году распорядился, чтобы на должность пономаря-учителя [4] не допускался никто, кроме портных, ткачей, кузнецов, бондарей и плотников, а в 1738 году он еще более ограничил должность учителя в городских и сельских школах исключительно портными.

[Иллюстрация: РИС. 168. ШКОЛА РЕМЕСЛЕННИКА Проводится у него дома. Дворянин, посещающий школу. По рисунку из Немецкого школьного музея в Берлине.]

Проявив особый интерес к обеспечению школами ранее заброшенной провинции Восточная Пруссия, он выделил сумму в пятьдесят тысяч талеров в качестве эндаумента, проценты с которого должны были использоваться для помощи общинам в строительстве школьных зданий и содержании школ, а также отвел большие земельные участки под школьные нужды. За несколько лет было основано более тысячи начальных школ, а около восемнадцати сотен новых школ в Пруссии обязаны своим появлением интересу этого короля. Он также проявил аналогичный интерес к созданию школ в Померании (R. 273), часть которой была недавно отнята у Швеции.

В 1737 году король издал свой знаменитый Principia Regulative, который отныне стал фундаментальным школьным законом для провинции Восточная Пруссия. В нем предписывались условия строительства школьных зданий, содержания школьного учителя, платы за обучение и правительственной помощи. Приведенная ниже выдержка из раздела Principia, касающегося этих вопросов, дает хорошее представление о характере школьных правил, которые король стремился провести в жизнь:

1. Приходы, образовывавшие школьные общества, были обязаны строить школьные здания и поддерживать их в исправности.

2. Государство должно было предоставить необходимый строевой лес и дрова.

3. Расходы на двери, окна и печи покрывались за счет сборов.

4. Каждая церковь должна была выплачивать четыре талера в год на содержание школьного учителя.

5. Плата за обучение каждого ребенка в возрасте от четырех до двенадцати лет должна была составлять четыре гроша в год.

6. Государство выплачивало плату, когда крестьянин отправлял в школу более одного ребенка.

7. Крестьяне должны были снабжать учителя определенными продуктами питания.

8. Учитель имел право на бесплатный выпас мелкого скота и определенные сборы с каждого конфирмованного ребенка.

9. Государство выделяло учителю один акр земли, который сельчане должны были обрабатывать для него.

В 1738 году король дополнительно отрегулировал частные школы и учителей в Берлине и его окрестностях, уделив особое внимание их квалификации и плате за обучение. Король проявил беспрецедентную для того времени заботу об образовании своего народа. Не приходится удивляться тому, что его указы опережали возможности народа в вопросах школьного содержания. Тем не менее они сослужили полезную службу, подготовив почву для дальнейшей организаторской работы его преемников и, в частности, приучив народ к идеям государственного надзора и местного школьного содержания. При его преемнике и сыне, Фридрихе Великом, подготовительная работа отца принесла важные плоды.

ОРГАНИЗАТОРСКАЯ РАБОТА ФРИДРИХА ВЕЛИКОГО. В 1740 году Фридрих II по прозвищу Великий наследовал своему отцу и в свою очередь управлял судьбами Пруссии в течение сорока шести лет. Его благожелательно-деспотичное правление было описано на предыдущей странице (стр. 474). Здесь мы рассмотрим только его деятельность на благо образования. В 1740, 1741 и снова в 1743 году он издал «положения относительно содержания школ в деревнях Пруссии», в которых предписал учреждать новые школы, обеспечивать их учителями и установить, чтобы «существующие школьные правила и мероприятия, принятые во исполнение оных, оставались незыблемыми, и чтобы никаких изменений не вносилось ни под каким предлогом».

В 1750 году он осуществил централизацию всех провинциальных церковных консисторий, кроме консистории католической Силезии, подчинив их Берлинской консистории. Это была централизующая мера большого будущего значения, так как она объединила административное управление школами с управлением церквями и превратила Берлинскую консисторию в важный административный орган центрального правительства. Новому централизованному административному органу король отдал инструкции уделять особое внимание школам, дабы они снабжались способными учителями, а молодежь получала хорошее образование. Одним из результатов этой централизации стала постепенная эволюция современных немецких гимназий с единообразными стандартами и улучшенным обучением из старых и ослабленных латинских школ различных типов внутри королевства.

С 1756 по 1763 год Фридрих был вовлечен в борьбу за существование, известную как Семилетняя война, но как только мир стал близок, король издал новые предписания «относительно содержания школ» и начал нанимать компетентных школьных учителей для своих королевских имений. В апреле 1763 года он отдал распоряжение подготовить серию общих школьных предписаний для всей Пруссии. Они были составлены Юлиусом Хеккером, бывшим учеником и преподавателем в Учведении Франке (стр. 418), а ныне пастором в Берлине и советником Берлинской консистории. После одобрения королем они были изданы 23 сентября 1763 года под названием General Land-Schule Reglement (общие школьные предписания для сельских и деревенских школ) всей Пруссии (Р. 274). Эти новые предписания представляли собой первый общий школьный удекс для всего королевства и знаменуют собой реальное основание прусской системы начального образования. Два года спустя (в 1765 г.) аналогичный, но более строгий свод предписаний или удекс был составлен и обнародован для управления католическими начальными школами в провинции Силезия (Р. 275). Это была новая провинция, которую Фридрих силой отвоевал несколькими годами ранее (1748) у Марии Терезии Австрийской, и появление в Пруссии большого числа католиков заставило Фридриха издать специальные предписания для школ среди них.

[Иллюстрация: РИС. 169. КОРОЛЕВСТВО ПРУССИЯ, 1740-86]

Эти два школьных кодекса не столько объединили уже существовавшие школы в государственную систему, сколько установили стандарты и обязательства для системы начального образования, которую частично предстояло создать в будущем. Школы по-прежнему оставались под надзором и руководством Церкви, но государство теперь взяло на себя задачу указывать Церкви, что она должна делать. Для обеспечения выполнения этого обязательства государственным инспекторам Пруссии было предписано проводить ежегодную инспекцию (Р. 274, § 26) всех школ и направлять отчет об инспекции в Берлинскую консисторию, а для католической Силезии в Кодекс было включено следующее знаменательное предписание:

§ 51. Чтобы сделать как можно более прочной эту школьную реформу, которая лежит у нас на сердце, мы не можем ограничиться возложением заботы о школах только на духовенство. Мы находим необходимым, чтобы наше управление по делам войны и доменов, управление епископского викариата и епархии в наших силезских и глацких округах, а также наши специальные школьные инспекторы уделяли самое пристальное внимание этому предмету, столь важному для государства.

ПРУССКИЕ ШКОЛЬНЫЕ КОДЕКСЫ 1763 И 1765 ГОДОВ. Предписания 1763 года были изданы, как гласит введение (Р. 274), потому что «обучение молодежи» в сельской местности «стало сильно пренебрегаться», и «молодые люди росли в глупости и невежестве». Поэтому король издал новые предписания «с тем, чтобы невежество, столь вредное и неподобающее для христианства, было предотвращено и уменьшено, и чтобы в будущем в школах воспитывались и обучались более просвещенные и добродетельные подданные».

С этой целью король предписал обязательное обучение для детей всех подданных в возрасте от пяти до тринадцати или четырнадцати лет, обучение всех подмастерьев и выдачу свидетельств об окончании курса по завершении обучения (Р. 274, §§ 1-4). Были установлены часы занятий, регламентировано воскресное и летнее обучение, стандартизирована плата за обучение, а также было приказано оплачивать обучение детей из бедных семей (Р. 274, §§ 5-8). Были предусмотрены школьная перепись и штрафы для родителей, не отправляющих детей в школу (Р. 274, §§ 10-11). Требования к учителю, его привычкам, квалификации и экзаменам, лицензии на преподавание, а также пределы, в которых он мог заниматься своим ремеслом или делом, были изложены довольно подробно (Р. 274, §§ 12-17). Организация, обучение, учебники, порядок упражнений и дисциплина для всех школ были предписаны в некотором роде подробно (Р. 274, §§ 19-21). Кодекс завершался серией предписаний, охватывающих отношения школьного учителя и священнослужителя, а также надзор за обучением со стороны священнослужителя и церковных суперинтендантов (Р. 274, §§ 25-26). Неспособным учителям было приказано объявить выговор с отстранением или сместить их. В качестве заключительного предписания относительно посещаемости школ Кодекс завершался следующим предложением:

В целом мы настоящим подтверждаем и возобновляем все здравые законы, изданные в прежние времена, особенно то, что ни один священнослужитель не должен допускать к конфирмации и причастию детей не из своего прихода, а также тех, кто не умеет читать или не знает основополагающих принципов евангельской религии.

Кодекс 1765 года для католических школ Силезии следовал в целом тому же направлению, что и Кодекс 1763 года, хотя в нем король уделял особое внимание подготовке школьных учителей — предмету, к которому он сильно проявил интерес (Р. 275 а); регламентации условий жизни и труда учителей (Р. 275 b); и надзору за обучением со стороны приходского священника (Р. 275 е). Эти указания проливают много света на условия, окружавшие преподавание примерно в середине XVIII века. Характер обучения в католических школах и обязательность посещения также были четко изложены (Р. 275 c-d).

Эти новые кодексы повсеместно встретили сопротивление. Средства для реализации столь масштабного проекта были доступны еще далеко не повсеместно; родители и церкви возражали против налогообложения и отрыва детей от работы; состоятельные землевладельцы возражали против финансового бремени; стандарты для учителей позднее (в 1779 г.) пришлось снизить и привлечь ветеранов войн Фридриха; а экзамены для учителей пришлось сделать облегченными [5], чтобы хоть как-то обеспечить школы учителями. Хотя на протяжении нескольких десятилетий сохранялась огромная разница между реальными условиями в школах и требованиями этих кодексов, и хотя реальное создание государственной школьной системы жвело своего осуществления до первого десятилетия XIX века, тем не менее был достигнут значительный и ценный прогресс в организации. В принципиальном отношении по крайней мере Фридрих Великий посредством кодексов 1763 и 1765 годов осуществил для начального образования переход от церковной школы протестантской Реформации, а для католической Силезии — от приходской школы Церкви к государственной школе XIX века. Его преемникам оставалось лишь воплотить на практике то, чему он положил существенные начала в законодательстве. Нигде больше в Европе столь рано не было достигнуто подобного прогресса в школьной организации.

ПРУССКИЙ ПРИМЕР, ПОСЛЕДОВАВШИЙ В ДРУГИХ НЕМЕЦКИХ ГОСУДАРСТВАХ. Примеру Пруссии со временем последовал и другие крупные немецкие государства. В Вюртемберге в 1792 году был издан новый школьный кодекс, который оставался действовавшим законом для церковных школ на протяжении всего XVIII века. Саксонский король Август Справедливый, вдохновленный примером Фридриха, издал в 1766 году мандат, напоминавший родителям об их обязанности отправлять детей в школу, а в 1773 году издал новый регламент, преисполненный «благородного энтузиазма к этому делу». В 1788 году в Дрездене была основана учительская семинария, а до конца столетия — еще четыре. В 1805 году был издан всеобъемлющий кодекс. Он требовал, чтобы каждый ребенок умел читать, писать, считать и знал истины религии для получения причастия; священнослужителям было приказано осуществлять надзор за школами; посещение школы стало обязательным с шести до четырнадцати лет; плата учителям и государственные ассигнования на школы были увеличены; а за нарушение кодекса был введен ряд штрафов. Бавария выпустила новые школьные кодексы в 1770 и 1778 годах, были построены дополнительные школьные здания и написаны новые учебники. После подавления ордена иезуитов (1773) новый прогрессивный дух воодушевил католические государства, и Австрия в особенности, под руководством Марии Терезии и Иосифа II (стр. 475), добилась заметного прогресса в школьной организации и образовательной реформе.

В 1770 году Мария Терезия назначила Школьную комиссию для руководства образованием в Нижней Австрии; в 1771 году учредила первую австрийскую нормальную школу в Вене; а в 1774 году обнародовала Генеральный школьный кодекс (Р. 276), составленный аббатом Фельбигером, который играл наиболее заметную роль в школьной организации в Силезии. Этот кодекс предусматривал создание школьных комиссий во всех провинциях [6], предписывал создание начальной школы во всех деревнях и приходах, «главной» или высшей начальной школы в главном городе каждого кантона и нормальной школы в каждой провинции; устанавливал учебный план для каждой из них; и приводил подробные сведения об учителях, обучении, обязательной посещаемости, обеспечении и инспекции, аналогичные силезскому кодексу Фридриха (Р. 275). Также предписывалось продолженное обучение вплоть до двадцатилетнего возраста. То, что подобные требования намного опережали возможности того времени, очевидно, и неудивительно, что в условиях реакции при Франце I, последовавшей за всплеском Французской революции, мы находим декрет (1805) о том, что начальная школа должна быть сокращена до «абсолютно необходимых пределов», и что простолюдины должны получать в начальной школе лишь такие представления, которые не будут волновать их в работе и не сделают их «недовольнными своим положением; их интеллект должен быть направлен на исполнение их нравственных обязанностей, а также благоразумное и усердное исполнение их домашних и общественных обязанностей».

НАЧАЛА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ. Началом подготовки учителей на немецких землях стал Seminarium Praeceptorum Франке, основанный в Галле (стр. 419) в 1697 году. В 1738 году Иоганн Юлиус Хеккер (1707–1768), один из бывших учеников и учителей Франке и автор прусского Кодекса 1763 года, учредил первую регулярную семинарию для учителей в Пруссии с целью подготовки будущих студентов-теологов к временному или параллельному занятию преподавательской деятельностью в латинских школах. В 1747 году он учредил частный Lehrerseminar в Берлине в связи со своей знаменитой Реальной школой (стр. 420) и продемонстрировал там возможности подготовки учителей. Фридрих Великий был настолько доволен результатом, что в 1753 году выделил школе субсидию и превратил ее в королевское учреждение, и при каждом удобном случае рекомендовал школьным властям обращаться в нее за учителями. Подобные учреждения были открыты в Ганновере в 1751 году; в Вольфенбюттеле в 1753 году; в графстве Глац в Силезии в 1764 году (Р. 275); в Бреслау в 1765 и 1767 годах; и в Карлсруэ в 1768 году. В Силезском кодексе 1765 года Фридрих перечислил (Р. 275 а, § 2) шесть учреждений, которые он обозначил как школы по подготовке учителей.

Эти ранние прусские учреждения заложили основы, на которых строилась система нормальных школ XIX века. Сначала в Пруссии, а вскоре после этого и в других немецких государствах (в Австрии, в Вене, 1771 г.; в Саксен-Веймаре, в Эйзенахе, 1783 г.; и в Саксонии, в Дрездене, 1788 г.) учительская семинария была возведена в ранг важного государственного института, и эта идея впоследствии была перенята почти всеми современными нациями. Это раннее развитие в Пруссии оказало влияние как на Францию, так и на Соединенные Штаты, как мы укажем далее.

Однако, несмотря на эти многочисленные важные усилия в области образования, тип и работа учителей оставались на низком уровне на протяжении всего XVIII века. В сельских и деревенских школах учителей по-прежнему не хватало количественно, и у них отсутствовала должная подготовка. Часто пасторам приходилось сначала давать инвалидам, калекам, сапожникам, портным, сторожам и пастухам те зачаточные знания, которые они в свою очередь передавали детям. В городах среднего размера условия были ненамного лучше, чем в деревнях. Начальная школа в городах среднего размера обычно имела лишь один класс, общий для мальчиков и девочек, и магистраты делали мало для улучшения состояния школ или учителей. В более крупных городах и даже в Берлине количество начальных школ было недостаточным, школы были переполнены, и многие дети не имели возможности посещать школу. [7] В Лейпциге не было государственных школ вплоть до 1792 года, в котором была основана городская бесплатная школа. Даже воскресные школы, существовавшие на добровольные пожертвования, использовались Берлином после 1798 года для того, чтобы дать подмастерьям и ученикам некоторые основы образования. Создание государственной школьной системы на основе недостаточных и неэффективных религиозных школ оказалось масштабной задачей как в Пруссии, так и в других землях. Даже в 1819 году Динтер обнаружил удручающие условия (Р. 279) среди учителей Восточной Пруссии.

[Иллюстрация: РИС. 170. НЕМЕЦКАЯ ШКОЛА КОНЦА XVIII ВЕКА (По картине в Германском школьном музее в Берлине)]

ДАЛЬНЕЙШИЙ ПРОГРЕСС КОНЦА XVIII ВЕКА. Фридрих Великий умер в 1786 году. В период правления его преемников его труд принес плоды в виде полной передачи всех школ из церковного подчинения в государственное, а также в организации самой мощной системы государственных школ из всех, что когда-либо знал мир. На следующий год после смерти Фридриха Великого (1787), во многом как следствие предшествовавшей централизаторской работы в отношении начального образования, был создан Высший школьный совет (Oberschulcollegium) для осуществления аналогичного централизованного контроля над более старыми средними и высшими школами Пруссии. Среднее и высшее образование теперь были отделены от церковного контроля, по крайней мере в принципиальном отношении, так же как начальное образование было отделено «Регламентами» 1763 и 1765 годов. На следующий год (1788) были учреждены «экзамены на зрелость» (Maturitätsprüfung) для определения завершения гимназического курса. Какое-то время они были во многом неэффективными из-за сопротивления духовенства, но централизаторская работа этого Высшего школьного совета по надзору за высшим образованием и государственные экзамены для проверки обучения в средних школах с самого начала являлись важными сопутствующими факторами.

В 1794 году наступила кульминация всей предшествующей работы — публикация Общего гражданского кодекса (Allgemeine Landrecht) для государства, в котором в разделе, касающемся школ, было сделано следующее важное заявление:

Школы и университеты являются государственными учреждениями, на которые возложено обучение молодежи полезным сведениям и научным знаниям. Такие учреждения могут основываться только с ведома и согласия государства. Все государственные школы и образовательные учреждения находятся под надзором государства и в любое время подлежат его проверке и инспекции.

Светская власть и духовенство по-прежнему должны были совместно разделять контроль над школами, но оба — в соответствии с правилами, установленными государством. Во всех случаях конфликтов или споров решение должна была принимать светская власть. Этот важный документ представляет собой Великую хартию (Magna Charta) светского образования в Пруссии.

В течение десятилетия, последовавшего за обнародованием этой декларации о государственном контроле, было достигнуто мало дополнительного важного прогресса, хотя министр юстиции, которому (в 1798 г.) было передано управление лютеранскими церковными и школьными делами, в течение нескольких лет вел переписку с королем относительно «положений о лучшем образовании и обучении детей граждан и крестьян» и заявлял королю, что «целью реформы является национальное образование, и ее сфера деятельности, следовательно, — все провинции монархии». Однако король — слабый, глубоко религиозный и лишний воображения человек (Фридрих Вильгельм III, 1797–1840), у которого не было энергии и дальновидности его предшественников, — делал мало или ничего. При Фридрихе Вильгельме III государство утратило силу и плыло по течению; Церковь вернула себе часть былого влияния; а армия и государственная служба стали коррумпированными. В 1806 году разразился удар, который привел к немедленному кризису и заставил принять важные меры.

II. НАКОНЕЦ СОЗДАНА ГОСУДАРСТВЕННАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА

УНИЖЕНИЕ ПРУССИИ. В конце 1804 года Франция путем голосования превратилась из республики в империю, а Наполеон Бонапарт стал первым императором французов. В течение нескольких лет он заботился о том, чтобы французы забыли «свободу и равенство» среди изобилия «славы», которую он обрушил на Францию. Великие державы за пределами Франции, опасаясь честолюбия и могущества Наполеона, не восприняли его восшествие на французский престол столь благодушно, и в 1805 году Англия, Швеция, Австрия и Россия сформировали «Третью коалицию» против Наполеона в попытке восстановить баланс сил в Европе. Из великих держав Европы только Пруссия осталась в стороне, отказалась принимать чью-либо сторону и в результате наслаждалась временным процветанием и свободой от вторжения. Однако за это ей вскоре предстояло заплатить страшную цену. Унизив австрийцев и разгромив русских, Наполеон теперь подтолкнул пруссаков к нападению на него, а затем в свою очередь жестоко их унизил. В битве при Йене (14 октября 1806 г.) прусская армия была наголову разбита и отброшена почти к самой российской границе. Возглавляемая старыми генералами и политическими любимчиками, которые больше не были эффективны, и поддерживаемая государственной службой, источенной неэффективностью и коррупцией, прусская армия, одержавшая такие победы при Фридрихе Великом, была почти полностью уничтожена новой и эффективной боевой машиной, созданной корсиканцем, который теперь контролировал судьбы Франции. По Тильзитскому мирному договору (7 июля 1807 г.) Пруссия потеряла все свои земли к западу от Эльбы и почти все свои приобретения у Польши — в общей сложности около половины своей территории и населения — и была почти вычеркнута из списка важных держав Европы. За всю свою историю Пруссия не испытывала подобного унижения. За несколько месяцев созидательный труд целого века был сведен на нет.

ВОЗРОЖДЕНИЕ ПРУССИИ. Новое национальное немецкое чувство, которое медленно нарастало в течение полувека, теперь вырвалось наружу и вскоре привело к возрождению государства. В школе невзгод король и народ многому научились, и задача национальной реорганизации была доверена ряду способных министров, которых король и его способная королева Луиза призвали на службу. Его первый министр Штейн создал свободный народ, отменив крепостное право и феодальное землевладение (1807); устранил феодальные различия в торговле; даровал городам местное самоуправление; и сокрушил влияние духовенства на систему образования. Его преемник Гарденберг расширил права гражданства и заложил основы управления посредством законодательных собраний. Другой министр, Шарнхорст, реорганизовал прусскую армию (1807–1913) [так в тексте: 1807-13], уволив почти всех старых генералов и внедрив принцип обязательной воинской повинности. Во всех отраслях государственной службы происходила реорганизация, и единственной мыслью лидеров было так реорганизовать и оживить государство, чтобы оно со временем смогло свергнуть владычество Наполеона и вернуть свою национальную независимость.

Хотя отмена крепостного права, реформа государственной службы и зачатки местного и представительного самоуправления были важными завоеваниями, ничто не могло сравниться по значимости с полной реорганизацией образования, которая произошла теперь. Образование народа было воспринято всерьез ради возрождения национального духа, и за десятилетие образование стало главным созидательным агентом государства. Король заявил: