«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

Самым крайним предложением этого периода был законопроект Лепелетье де Сен-Фаржо о создании национальной системы образования, смоделированной по подобию древней Спарты. Лучшим из предложений был, пожалуй, закон Лаканаля от 17 ноября 1794 года, который предписывал создавать школу на каждую тысячу жителей со специальными отделениями для мальчиков и девочек и предусматривал обучение по следующим направлениям:

1. Чтение и письмо на французском языке. 2. Декларация прав человека и Конституция. 3. Уроки республиканской морали. 4. Правила простых вычислений и землемерия. 5. Уроки географии и природных явлений. 6. Уроки героических поступков и триумфальные песни.

Лаканаль также тщательно предписал метод обучения и выступил за основание национальной нормальной школы (от латинского norma — правило), каковую идею Конвент принял в 1794 году, и школа открылась [9] в январе 1795 года. Дополнением к этому стал закон от 25 февраля 1795 года, предписывающий учреждение центральных, или высших, школ взамен прежних колледжей [10], по одной на каждые триста тысяч населения, которые должны были предлагать обучение в возрасте с двенадцати до восемнадцати лет. Курс должен был включать:

С 12 до 14 лет — Рисование, естественная история, древние и живые языки. С 14 до 16 лет — Математика, натурфилософия, экспериментальная химия. С 16 до 18 лет — Грамматика, литература, история, законодательство.

Организованные на советском принципе, когда каждый преподаватель провозглашался равным любому другому, и лишенные какого-либо эффективного управления или дисциплины, эти институты вскоре впали в немилость и были вытеснены, когда Наполеон реорганизовал среднее образование во Франции.

Закон от 25 октября 1795 года завершил работу Конвента. Он предусматривал менее важные положения для начального образования (R. 258 b), чем предыдущие законопроекты, но стал единственным постоянным вкладом этого периода в организацию начальных школ. В нем уделялось больше внимания, чем в Законодательном собрании, созданию средних и высших учебных заведений (R. 258 a), более ценных для класса буржуазии. Этот законопроект 1795 года представляет собой реакцию на крайние республиканские идеи нескольких лет ранее и торжество консервативных элементов среднего класса в нации над радикальными республиканскими элементами, ранее находившимися у власти.

В конце своего периода Конвент также создал ряд важных высших технических учебных заведений, которые выражали как интерес Франции к научным дисциплинам, возникший во второй половине XVIII века, так и новые военные потребности Франции. Многие из этих заведений сохранились до настоящего времени, настолько хорошо они отвечали научным интересам и нуждам нации. Достаточно привести лишь перечень созданных институтов. К ним относились:

Музей или консерватория искусств (16 янв. 1794 г.). Консерватория искусств и ремесел (10 окт. 1794 г.). Новые медицинские школы (Школы здоровья) предписаны (4 дек. 1794 г.). Музей естественной истории (11 дек. 1794 г.). Центральные школы взамен прежних колледжей (средних школ) (25 февр. 1795 г.). Школа живых восточных языков (30 марта 1795 г.). Ветеринарные школы (21 апр. 1795 г.). Курс археологии в Национальной библиотеке (8 июня 1795 г.). Бюро долгот (29 июня 1795 г.). Консерватория музыки (3 авг. 1795 г.). Национальная библиотека (17 окт. 1795 г.). Музей археологических памятников (20 окт. 1795 г.). Политехнические школы (R. 257); Школа гражданских инженеров; Школа инженеров-гидротехников; И Горная школа (22 окт. 1795 г.).

Конвент также принял метрическую систему мер и весов; принял законы, согласно которым крестьяне могли приобрести право собственности на земли, которые они так долго обрабатывали; и начал унификацию законов различных частей страны в единый свод, который позже вылился в Кодекс Наполеона.

4. Директория (1795–99) и Консульство (1799–1804). Революция к этому времени в основном исчерпала себя, за ней последовала Директория, а в 1799 году Наполеон стал Первым консулом и на следующие шестнадцать лет оказался хозяином Франции. Закон 1795 года о начальных школах (R. 258 b) при Директории управлялся слабо, так как иностранные войны поглощали энергию и ресурсы правительства. Главный интерес Наполеона в области образования также заключался в открытии возможностей для проявления талантов, в поощрении научной работы и высших специализированных институтов, а также в развитии школ такого типа, которые поддерживали бы навязанную им Франции форму правления. Созданные и поддерживаемые им средние и высшие школы стоили ему денег в то время, когда деньги были остро необходимы для национальной обороны, и поэтому начальное образование во время его руководства судьбами нации пренебрегалось. К его образовательным организациям и деятельности мы вернемся в одной из последующих глав.

Революционные энтузиасты четко изложили свою теорию республиканского образования, но потерпели неудачу в создании постоянной системы государственных школ в соответствии со своими планами. Теперь это стало задачей XIX века. Между тем в новых Соединенных Штатах Америки те же идеи обретали форму и находили выражение, и к происходившим там событиям мы теперь и обращаемся.

III. НОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕОРИЯ В АМЕРИКЕ

УГАСАНИЕ СТАРОГО РЕЛИГИОЗНОГО ИНТЕРЕСА. Еще в 1647 году колония Род-Айленд приняла первый закон, обеспечивающий свободу религиозного богослужения, который когда-либо принимался англоязычным народом, а двумя годами позже Мэриленд принял аналогичный закон. Хотя мэрилендский закон впоследствии был отменен и там установилось жесткое англиканское правление, эти законы свидетельствовали о новом духе, зарождающемся в Новом Свете. К началу XVIII века стало очевидным изменение отношения к старой проблеме личного спасения. Условия фронтира; постепенный подъем гражданской формы городского управления в противовес религиозной; растущие интересы к торговле и судоходству; зачатки разрушения старых аристократических традиций и обычаев, пересаженных из Европы; усиливающийся индивидуализм как в Европе, так и в Америке — все это способствовало ослаблению влияния старых религиозных доктрин на людей.

К 1750 году изменение религиозного мышления в американских колониях стало весьма заметным [11]. Особенно ярко это изменение проявилось в угасании былого религиозного усердия и нетерпимости, а также в разрушении старой религиозной солидарности. Хотя большинство колоний продолжали поддерживать «установленную церковь», другим сектам пришлось быть допущенными в колонию и получить свободу богослужения. Пуританская монополия в Новой Англии была сломана, как и монополия англиканской веры в центральных колониях. Время монополии какой-либо секты в колонии прошло. Новые светские интересы стали вытеснять религию в качестве главной темы размышлений и разговоров, а светские книги начали оспаривать прежнее преобладание Библии. Появилось несколько колониальных газет (к 1750 году их было семь), и они стали выражать интересы новых колоний.

ИЗМЕНЯЮЩИЙСЯ ХАРАКТЕР ШКОЛ. Эти изменения в отношении к старым религиозным проблемам существенно повлияли как на материальное обеспечение, так и на характер образования, предоставляемого в колониях. Закон 1647 года, требовавший содержания латинских грамматических школ, становилось все труднее исполнять не только в Массачусетсе, но и во всех других колониях Новой Англии, которые последовали примеру Массачусетса. В условиях меняющегося настроения населения, которое отчетливо проявилось к 1750 году, стал заметным спрос на освобождение от содержания этой школы в пользу более практичного и менее аристократического типа высшей школы, если таковая вообще требовалась. К концу колониального периода новая американская академия (с. 463) с ее более практичными предметами начала вытеснять старую латинскую грамматическую школу.

Начальная школа столкнулась с отчасти теми же трудностями. Многие приходские школы вымерли, в то время как другие пришли в упадок по своему характеру и значению. В колониях Церкви Англии все начальное образование было оставлено на усмотрение частной инициативы и филантропических и религиозных усилий (с. 373). В южных колониях социальные классы и характер плантационной жизни делали общие школы невозможными, а ощущение какой-либо потребности в начальных школах почти полностью исчезло. В Новой Англии XVIII век представлял собой непрекращающуюся борьбу: с одной стороны, за предотвращение исчезновения первоначальной религиозной городской школы, а с другой — за создание на ее месте череды рассредоточенных и уступающих по качеству окружных школ, в то время как содержание либо со стороны церкви или города, либо плата за обучение становились все менее доступными. Среди прочих важных изменений школа чтения и школа письма теперь окончательно объединились во всех небольших населенных пунктах и сельских районах в качестве меры экономии, образовав американскую школу «трех R» (чтения, письма и арифметики). Новые учебники, содержавшие меньше мрачно-религиозных мотивов, чем «Букварь Новой Англии», и носящие скорее светский, чем религиозный характер (с. 443), появились после 1750 года и начали использоваться в школах. После 1750 года также стало все более очевидным, что прежний религиозный энтузиазм в отношении школ по большей части угас; что европейские традиции, уклады и типы школ больше не удовлетворяли полностью; и что период переноса европейских образовательных идей, школ и типов обучения подходит к концу. Вместо этого по мере развития XVIII века в колониях все отчетливее проявлялись эволюция общественной или государственной школы из первоначальной религиозной школы и зачатки формирования четко выраженных американских типов школ, лучше приспособленных к американским потребностям.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИЛИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЫ. Как отмечалось ранее, школа повсюду в Америке возникла как порождение Церкви. В Средних колониях, где преобладающей концепцией образования была приходская школа, учебное заведение оставалось под церковным контролем вплоть до образования нашего национального правительства. Однако в Новой Англии — и со временем новоанглийская эволюция стала преобладающей американской практикой — школа прошла через весьма интересный путь развития в колониальные времена.

Как мы видели (с. 360), каждый небольшой город Новой Англии изначально создавался как маленькая религиозная республика, где Церковь обладала полной властью. Руководящие органы по церковным и гражданским делам были во многом схожи. Выступая в качестве церковных должностных лиц, они именовались старейшинами и диаконами; выступая в качестве гражданских или городских должностных лиц, они именовались олдерменами (муниципальными советниками). Государство, представленное в колониальном законодательном собрании или на городском собрании, явно выступало слугой Церкви и в значительной степени существовало ради религиозных целей. Именно государство, действуя в качестве слуги Церкви, приняло законы Массачусетса 1642 и 1647 годов (христ. 190, 191), обязывающие города поддерживать школы ради религиозных целей. Связь между религиозным городом, управлявшим церковными делами, и гражданским городом, следившим за дорогами, изгородями, налогами и обороной — учитывая, что состав населения у обоих был одним и тем же, а собрания изначально проводились в молельном доме, — была столь тесной, что при создании школ колониальное законодательное собрание подчинило их гражданским властям (поскольку это затрагивало налоги и являлось общественной службой), а не религиозному городу. Интересы одного были интересами другого, и, поскольку состав населения и территориальные границы совпадали, казалось, не было поводов для трений или опасений. Из этого религиозного начала впоследствии развились гражданская школа, гражданский школьный город и школьный тауншип со всем их сложным аппаратом школьного управления.

Возведение здания городского муниципалитета, отдельного от молельного дома, стало первым шагом в этом процессе. Теперь школьные дела обсуждались в городской ратуше, а не в церкви. Городские власти теперь назначали комитеты для выбора мест под строительство школьных зданий, подбора и аттестации учителей, а также для посещения и инспектирования школы. Затем было предусмотрено создание постоянного городского школьного комитета. Ему было передано руководство городской школой, а на строительство и содержание стали вотироваться городские, а не церковные налоги. Министр (пастор) продолжал выдавать свидетельства учителю грамматической школы вплоть до окончания колониального периода, однако право аттестации учителей начальной школы перешло к городским властям в начале XVIII века. К концу столетия всё, что осталось за пастором — как единственным выжившим представителем церковного контроля, — это право сопровождать городские власти при посещении школ. Так постепенно, но неуклонно более ранняя религиозная школа в Америке вышла из-под контроля Церкви и перешла под контроль государства. Когда наше национальное правительство и различные правительства штатов были сформированы, штаты были готовы принять, по крайней мере в принципе, выработанную со временем в Новой Англии теорию о том, что школы являются государственными учреждениями и должны находиться под контролем государства.

РАННИЕ КОНСТИТУЦИИ И ЗАКОНЫ ШТАТОВ. При разработке Федеральной конституции в 1787 году образование, рассматривавшееся тогда во многом как местный вопрос, было оставлено на усмотрение штатов для решения по их собственному усмотрению; поэтому мы обращаемся к ранним конституциям и законам штатов, чтобы увидеть, насколько новые американские штаты к концу XVIII века продвинулись в понимании образования как дела государственной важности.

В период от Декларации независимости до конца XVIII века (1776–1800) все штаты, за исключением Род-Айленда и Коннектикута, которые считали свои колониальные хартии удовлетворительными, сформулировали и приняли новые конституции штатов. Три новых штата — Вермонт, Кентукки и Теннесси — были приняты в Союз до 1800 года, и они также составили конституции. Из шестнадцати штатов, образовавших Союз к 1800 году, семь включили в свои конституции положение, определяющее обязанность государства в вопросах образования (христ. 259). Как и в более ранний период американского образования, именно кальвинистская Новая Англия закрепила в конституциях наилучшие положения, касающиеся просвещения. В колониях с преобладанием приходских школ упоминание было гораздо менее выраженным, в то время как старые колонии англиканской церкви и новые штаты Кентукки и Теннесси остались молчаливы на этот счет. В частности, Массачусетс, Вермонт и Нью-Гэмпшир включили сильные разделы, предписывающие поощрение просвещения и добродетели, защиту и поддержку школьных обществ, а также создание школ. Положение Массачусетса, впоследствии скопированное Нью-Гэмпширом, настолько четко определяет вопрос о государственных обязанностях, что его стоит процитировать полностью.

Гл. V, разд. 2. Поскольку мудрость и знания, наряду с добродетелью, в целом распространенные среди народных масс, необходимы для сохранения их прав и свобод; и поскольку это зависит от расширения возможностей и преимуществ образования в различных частях страны и среди различных слоев народа, обязанностью законодательных собраний и магистратов во все будущие периоды существования этого Содружества будет лелеять интересы литературы и наук, а также всех заведений, их преподающих; в особенности университета в Кембридже, государственных школ и грамматических школ в городах; поощрять частные общества и общественные учреждения посредством наград и иммунитетов для развития сельского хозяйства, искусств, наук, торговли, ремесел, мануфактур и естественной истории страны; поддерживать и прививать принципы человечности и общего благожелательства, общественной и частной благотворительности, трудолюбия и бережливости, честности и пунктуальности в деловых отношениях; искренности, хорошего нрава, а также всех социальных привязанностей и благородных чувств среди народа.

Хотя Федеральная конституция не содержала положений об образовании или помощи школам, когда Конфедеративный конгресс в 1787 году принял Ордонанс об организации и управлении Северо-Западной территорией, из которой позже выросли штаты Огайо, Индиана, Иллинойс, Мичиган и Висконсин, он предпослал этому Ордонансу следующее знаменательное положение:

Ст. 3. Поскольку религия, нравственность и знания необходимы для хорошего управления и счастья человечества, школы и средства образования должны поощряться во веки веков [в штатах, которые будут образованы из этой Территории].

К тому времени, когда первый штат, образованный из этой западной территории, был готов к принятию в Союз (Огайо, 1802 г.), теория о том, что образование является функцией государства, до такой степени укоренилась — по крайней мере в принципе — среди нового американского народа, что Конгресс начал проводить политику, продолжающуюся по сей день, по оказанию помощи каждому новому штату в создании и поддержании государственной системы школ. С этой целью Конгресс выделил новому штату щедрый надел национальных земель, а вдобавок три тауншипа земли для обеспечения государственного университета. Мы также обнаруживаем, что конституции первых штатов, созданных из этой новой Северо-Западной территории (Огайо, 1802 г.; Индиана, 1816 г. [12]), содержат хорошие для своего времени положения, касающиеся общественного образования. Положения Огайо (христ. 260) примечательны твердой позицией в пользу религиозной свободы и против какой-либо дискриминации в школах между богатыми и бедными, в то время как положения Индианы (христ. 261) отличаются широкой и щедрой концепцией масштабов и целей государственной системы общественного образования.

Многие из старых штатов приняли общие законы о школах в начале своей истории (христ. 262). Коннектикут оставил без изменений общие школьные законы 1700, 1712 и 1714 годов, а в 1795 году добавил 1 200 000 долларов, полученных от продажи земель, в постоянный фонд школьного эндаумента штата, созданный еще в 1750 году. Вермонт принял общий закон о школах в 1782 году. Массачусетс и Нью-Гэмпшир приняли новые общие законы о школах в 1789 году, которые подтвердили и узаконили развитие школьного дела за предшествующие сто пятьдесят лет. Все они требовали содержания школ городами в течение определенного срока ежегодно, предписывали налогообложение и фиксировали учебные дисциплины, требуемые штатом. Нью-Йорк в 1784 году создал административную организацию, известную как Университет штата Нью-Йорк, для надзора за средним и высшим образованием на всей территории штата — институт, явно смоделированный по централизаторским идеям Кондорсе, Роллана и Дидро (с. 477) и очень похожий на идеи, предложенные Талейраном и Кондорсе и позднее (в 1808 году) воплощенные Наполеоном в Университете Франции. В 1795 году Нью-Йорк также предусмотрел создание государственной системы начального образования. Джорджия создала государственную систему академий еще в 1783 году. Делавер создал школьный фонд штата в 1796 году, а Виргиния в том же году приняла необязательный закон о школах. Северная Каролина создала государственный университет еще в 1795 году.

НОВЫЙ ПОЛИТИЧЕСКИЙ МОТИВ ДЛЯ ШКОЛ. Таким образом, мы видим, как в новых Соединенных Штатах теории французских мыслителей-революционеров и государственных деятелей фактически воплощаются на практике. Конституционные положения и даже законодательство зачастую опережали то, что штаты, обнищавшие из-за Войны за независимость, могли сразу осуществить, но они знаменуют собой эволюцию в Америке четко определенной государственной теории в отношении образования и признание необходимости общего образования при правительстве, чьи действия в столь значительной степени определялись силой общественного мнения. Федеральная конституция распространила право голоса на национальных выборах на всех граждан, и старые штаты вскоре начали отменять свои прежние имущественные цензы для голосования и предоставлять всеобщее избирательное право для мужчин всем гражданам.

Это новое развитие самоуправления народа, означавшее крах правления имущего и образованного класса и установление подлинной демократии, побудило ведущих американских государственных деятелей заблаговременно обратиться к всеобщему образованию как к необходимости для обеспечения безопасности республики. В своем Прощальном послании американскому народу, написанном в 1796 году, Вашингтон говорил:

Поэтому поощряйте в качестве предмета первостепенной важности учреждения для всеобщего распространения знаний. В какой мере устройство правительства дает силу общественному мнению, в такой же необходимо, чтобы общественное мнение было просвещенным.

Джефферсон провел годы с 1784 по 1789 в Париже и стал крупным пропагандистом французских политических идей в Америке. Обращаясь к Джеймсу Мэдисону из Франции еще в 1787 году, он писал:

Больше всего на свете я надеюсь, что образованию простого народа будет уделено внимание; я убежден, что на этот здравый смысл мы можем полагаться с наибольшей надежностью в деле сохранения должного чувства свободы.

[Иллюстрация: РИС. 162. ТОМАС ДЖЕФФЕРСОН (1743–1826)]

Таким образом, в 1779 году, будучи членом законодательного собрания Виргинии, Джефферсон безуспешно пытался добиться принятия всеобъемлющего законопроекта по плану французских революционных предложений об организации целостной системы общественного образования для Виргинии. Существенными особенностями предлагаемого законопроекта (христ. 263) было то, что каждый округ должен быть разбит на школьные участки размером от пяти до шести квадратных миль, именуемые «сотнями», и в каждом из них должна быть учреждена начальная школа, куда любой гражданин мог бесплатно отдавать своих детей на три года и на столь долгое время сверх того, сколько он был готов оплачивать обучение; что лучший ученик каждой школы должен был ежегодно отбираться и направляться в одну из двадцати грамматических (средних) школ, которые предстояло создать и поддерживать в различных пунктах штата; через два года лучшие ученики в каждой из этих школ отбирались для дальнейшего бесплатного обучения в течение шести лет, а менее перспективные отправлялись домой; а по завершении курса грамматической школы половине лучших учащихся предоставлялось еще три года бесплатного образования в государственном Колледже Вильгельма и Марии, в то время как другая половина нанималась учителями в школы штата. [13]

Хотя этот план не получил одобрения, Джефферсон никогда не терял интереса к образованию народа ради осознанного участия в отправлении функций государства. Написав из Монтиселло полковнику Янси в 1816 году, после своего ухода с поста президента, он отмечал:

Если нация рассчитывает быть невежественной и свободной в состоянии цивилизации, она рассчитывает на то, чего никогда не было и никогда не будет… Нет надежного хранилища [для функций управления], кроме самого народа; и они не могут быть в безопасности с ним без просвещения.

В 1819 году основание Университета Виргинии увенчало усилия Джефферсона по развитию образования со стороны государства. Это учебное заведение, Декларация независимости и закон о религиозной свободе в Виргинии стоят по сей день как три непреходящих памятника его памяти. [14]

Другие ранние американские государственные деятели высказывали схожие взгляды на важность всеобщего образования со стороны государства. Джон Джей, первый председатель Верховного суда Соединенных Штатов, в письме своему другу д-ру Бенджамину Рашу писал:

Я считаю знания душой Республики, и поскольку слабые и порочные обычно находятся в союзе, следует прилагать столько же усилий к уменьшению числа первых, сколько и вторых. Образование — способ сделать это, и нельзя пренебрегать ничем, чтобы предоставить всем слоям народа средства получения должной его степени по дешевой и доступной цене.

Джеймс Мэдисон, четвертый президент Соединенных Штатов, писал:

Удовлетворительный план начального образования, безусловно, является жизненно важным требованием в наших республиках.

Народное правление без народной осведомленности или средств ее приобретения — лишь пролог к фарсу или трагедии, а возможно, и к тому и к другому. Знание будет вечно править невежеством; а народ, намеренный управлять собой, должен вооружиться той силой, которую дают знания.

Джон Адамс с подлинной новоанглийской основательностью выразил новый мотив для образования еще более убедительно, когда писал:

Обучение народа всякого рода знаниям, которые могут быть полезны ему в практиковании своих нравственных обязанностей как людей, граждан и христиан, а также своих политических и гражданских обязанностей как членов общества и свободных граждан, должно быть заботой общественности и всех, кто имеет какое-либо отношение к ведению ее дел, способом, который до сих пор еще не практиковался ни в одну эпоху и ни в одном государстве. Подразумеваемое здесь образование — это не просто образование детей богатых и знатных, а каждого ранга и класса людей, вплоть до самых низших и бедных. Не будет преувеличением сказать, что школы для обучения всех должны располагаться на удобных расстояниях и содержаться за общественный счет. Доходы государства применялись бы бесконечно лучше, милосерднее, мудрее, полезнее и потому политически грамотнее таким образом, чем даже на содержание бедняков. Это был бы лучший способ предотвращения существования бедных…

Законы о либеральном образовании молодежи, особенно низших классов народа, настолько чрезвычайно мудры и полезны, что для гуманного и великодушного ума никакие расходы на эти цели не покажутся экстравагантными.

Основав, как столь удачно выразился позднее Линкольн в Геттисберге, «на этом континенте новую нацию, зачатую в свободе и посвященную принципу того, что все люди созданы равными», и построив конституционную форму правления на основе этого равенства, со временем тем, кто вообще размышлял над этим вопросом, стало очевидно, что эта свобода и политическое равенство не могут быть сохранены без всеобщего образования всех. Таким образом, в Соединенных Штатах, как и в революционной Франции, был создан и постепенно сформулирован новый мотив для образования, и характер школьного обучения молодежи государства со временем насквозь пропитался этим новым политическим мотивом. Однако необходимые школы появились не сразу. Напротив, борьбу за создание этих необходимых школ нашей целью будет проследить в последующих главах, но прежде мы хотим указать на то, как зарождение политической теории образования привело к развитию теории о природе образовательного процесса, которая оказала далеко идущее влияние на всю последующую эволюцию школ и преподавания.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Что предложения Ла Шотале, Роллана и Тюрго говорят о степени объединения Франции, достигнутой к моменту их написания?

2. Какие новые предметы Дидро добавил в религиозную начальную школу своего времени?

3. Покажите, как падение эффективности иезуитов стало стимулирующей силой для эволюции системы общественного образования во Франции.

4. Покажите государственный характер предложений, внесенных в законодательные собрания Франции для организации национального образования.

5. Если предположить, что было достаточно средств для выполнения закона Конвента (1793 г.) о начальном обучении, с какими другими трудностями пришлось бы столкнуться, преодолеть которые было бы непросто?

6. Сравните школу Лаканаля с американской начальной школой полувековой давности.

7. Покажите, что многие важные образовательные реформы Наполеона предвосхищались в Национальном конвенте.

8. Был ли прав Наполеон в своем отношении к образованию и школам?

9. Объясните неуспех теоретиков-революционеров в создании государственной системы образования.

10. Объясните, почему разрушение старой религиозной нетерпимости произошло в американских колониях раньше, чем в Старом Свете.

11. Покажите огромную ценность законов 1642 и 1647 годов в поддержании верности Новой Англии содержанию школ в период упадка.

12. Каким мог быть результат в Америке, если бы колонии Новой Англии учредили школу как приходское учреждение, подобно центральным колониям?

13. Проанализируйте конституционное положение Массачусетса об образовании и покажите, что оно предусматривало.

14. Покажите сходство Университета штата Нью-Йорк с предложениями о государственном управлении во Франции.

15. Объясните, почему идеи французской революции об образовании были реализованы в новых Соединенных Штатах столь легко, тогда как Франция не реализовывала их вплоть до глубокойоны девятнадцатого века.

16. Сравните предложенный закон Джефферсона с предложениями Талейрана для Франции.

17. Какой именно тип учебных заведений имел в виду Вашингтон в цитате из своего Прощального послания? Джон Джей? Джон Адамс?

ИЗБРАННЫЕ ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

В прилагаемой Книге хрестоматийных материалов воспроизведены следующие отрывки:

254. Дабни: Далеко идущее влияние сочинений Руссо. 255. Ла Шотале: Эссе о национальном образовании. 256. Кондорсе: Набросок плана организации общественного просвещения во Франции. 257. Отчет: Основание Политехнической школы в Париже. 258. Барнард: Работа Национального конвента во Франции. (a) Различные законодательные предложения. (b) Закон 1795 года об организации начального обучения. 259. Американские штаты: Ранние конституционные положения, касающиеся образования. 260. Огайо: Положения об образовании в Первой конституции. 261. Индиана: Положения об образовании в Первой конституции. 262. Американские штаты: Раннее школьное законодательство в них. 263. Джефферсон: План организации образования в Виргинии.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИЙНЫМ МАТЕРИАЛАМ

1. Объясните общественные условия, при которых эмоциональные сочинения человека типа Руссо могли произвести столь глубокое впечатление (254) на нацию.

2. В какой степени современные народы принимают теории Ла Шотале (255)?

3. Какой тип административной организации был предложен Кондорсе (256)?

4. Что основание Политехнической школы (257) говорит об интересе Франции к науке?

5. Какого реального прогресса добился Национальный конвент (258 a) и в какой степени он потерпел неудачу? 6. Объясните тип предложенной школьной системы и концепцию образования, лежащую в основе ранних конституционных положений (259) об образовании в каждом из американских штатов.

7. В чем замечательны образовательные положения первой конституции Огайо (260)?

8. В чем замечательны образовательные положения первой конституции Индианы (261)?

9. Охарактеризуйте воспроизведенное раннее школьное законодательство (262).

10. Какую именно систему образования предложил организовать Джефферсон в Виргинии (263)?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Барнард, Генри. Американский журнал образования , т. 22, с. 651–64. Компаре, Ж. История педагогики , главы 15, 16, 17. Кабберли, Э. П. Общественное образование в Соединенных Штатах , глава 3.

ГЛАВА XXI

НОВАЯ ТЕОРИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В главах XVII и XVIII мы проследили развитие педагогической теории до того момента, на котором ее оставил Джон Локк, изложив свою социальную и дисциплинарную теорию образовательного процесса, а в предшествующей главе мы проследили эволюцию новой государственной теории о цели образования, заменившей старую религиозную теорию. Новая теория государственного контроля и утверждение гражданской цели образования сделали как возможным, так и желательным пересмотр школьного обучения, и в особенности в школе на родном языке, как по методу, так и по содержанию, чтобы привести школу в соответствие с новой светской целью. В результате произошла важная реорганизация школы на родном языке, и к этой трансформации начальной школы мы переходим далее.

I. ИЗЛОЖЕНИЕ НОВОЙ ТЕОРИИ

ИКОНОБОРЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ТВОРЧЕСТВА РУССО. Вдохновителем новой теории о цели образования был не кто иной, как франко-швейцарский иконоборец и политический писатель Жан-Жак Руссо, чью деятельность в качестве политического теоретера мы описывали ранее. Случайно обратившись к педагогической проблеме как к аспекту своей деятельности против политических, социальных и церковных условий своего века, свободно черпая идеи из «Мыслей» Локка и будучи вдохновлен ощущением того, что его эпоха настолько коррумпирована и испорчена, что если он отвергнет всё принятое ею и примет противоположное, то придет к истине, Руссо изложил заново свои политические теории об управлении человеком со стороны общества и свои идеи о жизни в соответствии с «природой» в книге, в которой он описал воспитание от рождения до зрелости воображаемого мальчика Эмиля и его будущей жены Софи. В первом предложении книги Руссо излагает свой фундаментальный тезис:

Все хорошо, когда выходит из рук Творца; всё вырождается в руках человека. Он заставляет одну страну производить плоды другой, одно дерево — приносить плоды другого. Он путает климаты, стихии и времена года; он калечит свою собаку, своего коня, своего раба; всё переворачивает вверх дном, всё уродует. Он ничего не хочет оставить таким, каким это создала природа, даже самого человека; его нужно дрессировать, как объезженную лошадь, подстригать, как дерево в саду.

Его книга, опубликованная в 1762 году, никоим образом не описывала жизнеспособную систему образования. Вместо этого в очаровательном литературном стиле, с обилием софистики, множеством парадоксов, многочисленными не имеющими отношения к образованию отступлениями на посторонние темы и в бессистемном порядке Руссо представил свои идеи о природе и цели образования. Подчеркивая важность естественного развития ребенка (христ. 264 a), он утверждал, что тремя великими учителями человека являются природа, человек и опыт, и что второй и третий стремятся разрушить ценность первого (христ. 264 b); что с ребенком следует обращаться по-новому, и что важнейшим элементом в его воспитании до двенадцати лет является ничего не делать (христ. 264 c, d), дабы природа могла должным образом развить его характер (христ. 264 e); и что с двенадцати до пятнадцати лет его образование должно строиться главным образом на вещах и природе, а не на книгах (христ. 264 f). В результате такого образования Руссо создал мальчика, который, с его точки зрения, в восемьнадцать лет все еще оставался бы естественным (христ. 264 g) и неиспорченным окружающей его общественной жизнью, которая, в конце концов, как он чувствовал, вскоре уйдет в прошлое (христ. 264 i). Старое религиозное обучение он намеревался полностью упразднить (христ. 264 h).

[Иллюстрация: РИС. 163. ПАМЯТНИК РУССКОМУ В ЖЕНЕВЕ]

Эпоха была настолько развращенной, а педагогическая практика того времени — столь жалкого качества, что, несмотря на пагубный импульс, двигавший им, написанное им фактически содержало множество превосходных идей, указывало путь к лучшей практике и служило источником вдохновения для тех, кто, в отличие от Руссо, глубоко интересовался проблемами образования и благополучия детей. Невозможно изучать сочинения Руссо в целом, рассматривать его в контексте XVIII века, знать о его личной жизни и не чувствовать, что далеко идущие реформы, порожденные его «Эмилем», относятся к числу самых странных фактов в истории.

ЦЕННЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ В ТРУДЕ РУССКОГО. Среди своих блестящих общих рассуждений и поразительных парадоксов Руссо все же выдвинул некоторые важные идеи относительно правильного воспитания детей. Популяризировав лучшие мысли англичанина Локка (с. 433), Руссо, можно сказать, пустил в обиход определенные концепции воспитания детей, которые в руках других привели к великим изменениям в образовании. Кратко говоря, они сводились к следующему:

1. Замена авторитета разумом и исследованием.

2. Соответствие образования постепенно раскрывающимся способностям ребенка.

3. Наличие у каждого возраста в жизни ребенка видов деятельности, нормальных для этого возраста, и стремление образования искать их и следовать им.

4. Первостепенная важность физической активности и здоровья.

5. Проведение образования, особенно начального, через органы чувств, а не через память.

6. Фундаментальная ошибочность акцента на памяти в образовании, что приводит к притуплению суждений и разума ребенка.

7. Отказ от катехизического и иезуитского типов образования.

8. Непригодность изучения богословских тонкостей для потребностей и возможностей ребенка.

9. Использование в образовании естественных интересов, любознательности и деятельности детей.

10. Наличие у нормальной деятельности детей потребности в выражении и то, что лучшими средствами использования этой деятельности являются беседа, письменная речь, рисование, музыка и игра.

11. Прекращение исключительной литературности и лингвистичности образования, основанного отныне на чувственном восприятии, самовыражении и рассуждении.

12. Необходимость обучения по книге природы, причем видное место должны занимать домашняя география и исследование элементарных проблем естествознания.

13. Надлежащими целями образования должны быть обучение ребенка, а не предмету; жизни здесь, а не в загробном мире; развитие разума, а не перегрузка памяти.

14. Необходимость разностороннего образования для выявления возможностей ребенка, исправления сужающего эффекта специализированного классового образования и подготовки к возможным переменам в судьбе.

Представлен новый образовательный идеал. «Эмиль» Руссо представил новый идеал в образовании. Согласно его концепции, унизительно, когда человека учат правильно вести себя в искусственном обществе, слепо следовать догмам веры или быть послушным подданным короля. Вместо этого он видел функцию образования в том, чтобы развивать природные силы, культивировать человеческую сторону, раскрывать врожденные способности каждого человека и растить мыслящего индивида, способного разумно направлять свою жизнь в различных условиях и при любой форме общества. Книга, излагающая такие идеи, естественно, была революционной [1] в вопросах образования. Она глубоко повлияла на мыслителей этого направления в оставшиеся годы XVIII века и стала вдохновляющим источником реформ XIX века. Подобно тому как «Общественный договор» Руссо стал политическим руководством для деятелей Французской революции, его «Эмиль» стал вдохновением для новой теории воспитания детей.

Появившись в то время, когда политический и церковный деспотизм стремительно рушился во Франции, когда повсюду в Европе пробивались новые силы и когда в американских колониях и во Франции выдвигались новые теории о функциях государства, книга дала необходимое вдохновение для эволюции новой теории нерелигиозного, всеобщего и демократического образования, которая подготовила бы граждан к осознанному участию в функциях демократического государства и к реорганизации самого содержания образования. Вскоре должна была возникнуть новая теория образовательной цели, и вся природа образовательного процесса в руках других должна была преобразиться в результате счастливого соединения иконоборческого и непрактичного обсуждения образования Руссо с более практической работой английских, французских и американских политических теоретиков и государственных деятелей. Из их слияния возникла современная педагогическая теория.

II. НЕМЕЦКИЕ ПОПЫТКИ РАЗРАБОТАТЬ НОВУЮ ТЕОРИЮ

ВЛИЯНИЕ «ЭМИЛЯ» В НЕМЕЦКИХ ЗЕМЛЯХ. «Эмиль» широко читался не только во Франции, но и по всему европейскому континенту. В немецких землях его публикация совпала с подъемной волной национализма — «Периодом Просвещения», — и книга была тепло встречена такими (тогда еще молодыми) людьми, как Гете, Шиллер, Гердер, Рихтер, Фихте и Кант. Она представляла новый идеал образования и новый идеал человечества, и ее идеи хорошо гармонировали с идеями новосозданной аристократии достоинства, которую молодые немецкие энтузиасты с усердием провозглашали для своей родины. Идеал совершенного индивида, сильного в осознании своих сил, нашел теперь выражение в новых «классиках индивидуализма», ознаменовавших всплеск лучшего из того, что когда-либо производила немецкая литература. Как удачно говорит Паульсен [2]:

Руссо оказал огромное влияние на свое время, и Германия была взбудоражена, пожалуй, даже сильнее, чем Франция. Во Франции Вольтер продолжал считаться великим человеком своего времени, тогда как в Германии его место в уважении молодого поколения занял энтузиаст из Женевы. Кант, Гердер, Гете, Шиллер, Фихте — все они были разбужены Руссо до самых глубин своего существа. Он выразил страстную тоску их душ: покончить с подражанием французской придворной культуре, при которой Природа всячески подавлялась и извращалась, покончить с устоявшимся политическим и социальным порядком, основанным на придворном обществе и классовых различиях, который воспринимался как унижающий человека в его качестве разумного существа, и вернуться к Природе, к простым и безыскусным привычкам жизни или, скорее, найти путь через Природу к лучшей цивилизации, которая вернула бы естественные ценности жизни на их законное место и была бы совместима с правдой и добродетелью, искренностью и честностью характера.

Великий немецкий философ Иммануил Кант (1724–1804) был настолько глубоко взволнован «Эмилем», что из-за него нарушилась размеренность его ежедневных прогулок и ясность мышления. Гете назвал книгу «Евангелием учителя». Шиллер восхвалял Руссо как «нового Сократа, который из христиан пожелал сделать людей». Гердер провозгласил Руссо немцем, а его «божественный труд» — своим путеводителем. Жан-Поль Рихтер признавался, что обязан Руссо лучшими идеями в своей «Леване». Лафатер объявил себя готовым к Реформации в образовании по линиям, намеченным Руссо.

[Иллюстрация: РИС. 64. БАЗЕДОВ (1723–90)]

БАЗЕДОВ И ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Пожалуй, наиболее важное практическое влияние, оказанное «Эмилем» в немецких землях, проявилось в деятельности Иоганна Бернгарда Базедова и его последователей. Базедов был северным немцем, который получил образование в гимназии в Гамбурге, учился на богословском факультете в Лейпциге, работал домашним учителем в семье дворянина и преподавателем в рыцарской академии (Ritterakademie) в Дании и гимназии в Альтоне. Глубоко пропитавшись новым научным духом, находясь в открытом бунте против доминирования Церкви в человеческих жизнях и будучи подстегнут к новым усилиям чтением «Эмиля», Базедов разработал план реформистской школы, которая воплотила бы на практике многие идеи Руссо. В 1768 году он выпустил свое «Обращение к филантропам и людям имущества о школах и учебе и их влиянии на общественное благо», в котором призывал пожертвовать средства для открытия школы с целью опробовать свои идеи и подготовить учебники нового типа для использования в школах. В этом обращении он предложил организовать школу, которая носила бы внеконфессиональный характер, а также выступил за создание Национального совета по образованию для руководства всем народным просвещением. По сути, это были идеи французских политических реформаторов того времени. Обращение широко разошлось, вызвало большой энтузиазм, и пожертвования в его поддержку потекли из самых разных источников. [3]

В 1774 году Базедов опубликовал две работы более чем заурядного значения. Первая, «Книга методов для отцов и матерей семейств и наций», предназначалась для взрослых и описывала план образования как для мальчиков, так и для девочек. Ее ключевыми идеями были «следование природе», «беспристрастное религиозное обучение», обращение с детьми как с детьми, обучение через органы чувств, обучение языку с помощью естественного метода и изучение природных объектов. Эти идеи представляли собой комбинацию взглядов Бэкона, Коменского и Руссо. Вторая книга в четырех томах, содержавшая сто медных гравюр, стала знаменитой «Книгой элементов» («Elementarwerk mit Kupfern») (христ. 266), первым иллюстрированным школьным учебником со времен «Мира чувственных вещей в картинках» («Orbis Pictus», 1654) Коменского. Этот труд Базедова стал в немецких землях «Миром в картинах» XVIII века. С помощью его «естественных методов» (христ. 265) детей учили читать — как на родном языке, так и на латыни — легче и быстрее, чем это делалось раньше, а вдобавок давали знания по морали, торговле, научным предметам и социальным обычаям посредством «несравненного метода», основанного на опыте обучения детей. Книга пользовалась широким распространением среди средних и высших классов в немецких землях.

ФИЛАНТРОПИНУМ БАЗЕДОВА. В 1774 году принц Леопольд Дессауский, города в герцогстве Ангальт на севере Германии, предоставил Базедову два здания, сад и двенадцать тысяч талеров деньгами для создания его долгожданного Филантропинума, который должен был стать учебным заведением нового типа. Это вызвало большие ожидания и широкий интерес к новой школе. Образование в соответствии с природой с реформированным, экономящим время естественным методом преподавания языков должно было стать ее центральными идеями. С детьми следовало обращаться как с детьми, а не как со взрослыми. Напудренные волосы, позолоченные кафтаны, шпаги, румяна и обручи надлежало заменить короткой стрижкой, чистыми лицами, матросками и фуражками, в то время как естественные детские игры и направленная физическая подготовка вводились как элементы обучения. Языки должны были преподаваться с помощью разговорных методов. Каждого ребенка учили ремеслу (предусматривались токарное, строгальное и плотницкое дело) по социальным и образовательным соображениям. Обучение реальным вещам — науке, природе — должно было прийти на смену обучению словам, а языком обучения был выбран родной язык. Заведение должно было обладать религиозной атмосферой, но не быть католическим, лютеранским, реформатским или иудейским и быть свободным от «богословских различий». Латынь, немецкий, французский языки, математика, познание природы (география, физика, естественная история), музыка, танцы, рисование и физическая подготовка были основными учебными предметами. Дети были разделены на четыре класса, и для каждого были расписаны обучение и используемые учебники (христ. 265).

Школа открылась в составе Базедова и трех помощников в качестве учителей, а также двух детей Базедова и двенадцати других учеников в качестве учащихся. Позже в школе появилось много пансионеров, прибывших из столь отдаленных мест, как Рига и Испания. В 1776 году был проведен публичный экзамен, на который пригласили многих выдающихся людей и продемонстрировали работу, которую могли давать методы Базедова. Судя по довольно полным отчетам, дошедшим до нас, эти методы оказались успешными. [4] Школа представляла собой новый тип педагогических усилий и по своей цели носила откровенно экспериментальный характер. Это была попытка применить на практике основные идеи «Эмиля» Руссо. План образования, обрисованный Руссо, Базедов испробовал на собственной дочери, которую назвал Эмилией.

[ИЛЛЮСТРАЦИЯ: РИС. 165 ИММАНУИЛ КАНТ (1724–1804)] Будучи многообещающим экспериментом, школа вызвала широкий интерес, и Базедов пользовался поддержкой таких мыслителей того времени, как Гете и Кант. В год, следующий за «Экзаменом», Кант, бывший тогда профессором философии в Кёнигсбергском университете, написал статью для «Кёнигсбергской газеты», объясняющую важность проводимого Базедовым эксперимента. Еще позже в своих университетских лекциях «О педагогике» он дополнительно изложил важность такого нового эксперимента следующими словами:

Воображали, будто эксперименты в образовании не нужны; и что о том, хорошо оно или плохо, можно судить с помощью разума. Но это было великим заблуждением; опыт очень часто показывает, что результаты получаются прямо противоположные тем, которых ожидали. Мы также видим на опыте, что одно поколение не может выработать полный план образования. Единственной экспериментальной школой, положившей начало прокладыванию пути, было Дессауское заведение. Эта похвала должна быть отдана ей вопреки множеству недостатков, которые можно ей вменить в вину; недостатков, свойственных всем выводам на основе таких начинаний; и которые делают новые эксперименты всегда необходимыми. Это была единственная школа, в которой учителя имели свободу работать по собственным методам и планам и где они находились в связи не только друг с другом, но и с учеными людьми по всей Германии.

ВЛИЯНИЕ И ПОСЛЕДОВАТЕЛИ БАЗЕДОВА. Базедов, однако, был непрактичным теоретиком, хвастливым и сварливым, вульгарным и грубым, склонным к пьянству и несдержанной речи, а также к притязаниям на свою работу, которые результаты не оправдывали. Через несколько лет он был смещен с поста директора, а в 1793 году Филантропинум закрыл свои двери. Тем не менее школа была очень важным педагогическим экспериментом, и деятельность Базедова на какое-то время оказала глубокое влияние на немецкую педагогическую мысль. Можно сказать, что он возвысил преподавание реальных предметов (Realien) в немецких землях до статуса отчетливой важности и придал такому преподаванию направление, которое оно сохраняет и поныне. [5] Методы преподавания, разработанные в области арифметики, географии, геометрии, естественной истории, физики и истории, во многом были столь же революционными, сколь и методы, выработанные впоследствии Песталоцци в Швейцарии. В своем акценте на научный предмет Базедов превзошел Песталоцци, но Песталоцци обладал более ясным, интуитивным пониманием природы и цели образовательного процесса. Творчество двух людей представляет интересную основу для сравнения (христ. 271), и работа каждого придавала дополнительную важность трудам другого.

Из Дессау интерес к педагогическим идеям и экспериментам распространился по всей Европе и особенно по немецким землям. Другие учебные заведения, созданные по образцу Филантропинума, открылись во многих местах, и некоторые последователи Базедова [6] проделали столь же важную работу в определенных направлениях, как и сам Базедов. Его последователи были многочисленны и обладали разной степенью ценности. Они призывали к принятию новых идей Руссо в разработке и пропаганде Базедова; энергично нападали на старые школы, приобретая здесь и там сторонников; и в определенной степени помогали подготовить северные немецкие земли к последующему приходу более организованных идей германо-швейцарского реформатора Песталоцци, к работе которого мы далее и переходим.

III. РАБОТА И ВЛИЯНИЕ ПЕСТАЛОЦЦИ

ВДОХНОВЕНИЕ ПЕСТАЛОЦЦИ. Среди тех, на кого «Эмиль» Руссо оказал наиболее глубокое влияние, был молодой немецко-швейцарский юноша по имени Иоганн Генрих Песталоцци, родившийся (в 1746 году) и выросший в древнем городе Цюрихе. Вдохновленный сочинениями Руссо, первую половину своей жизни он посвятил попыткам служения бедным, а вторую — выработке собственной теории и метода обучения, основанных на естественном развитии ребенка. Именно Песталоцци, пожалуй, больше чем кому-либо другому, мы обязаны основами современной светской народной начальной школы, в связи с чем его труд имеет важнейшее значение в истории развития образовательной практики.

Пытаясь воспитывать собственного ребенка по плану Руссо, он не только обнаружил его непрактичность, но также понял, что единственный способ усовершенствовать его — это изучать самих детей. Соответственно, в 1774 году он открыл школу и приют на своей ферме в Нойхофе. Здесь он принял пятьдесят брошенных детей, которых обучал чтению, письму и арифметике, читал им моральные наставления и обучал садоводству, земледелию и сыроделию. Это была попытка возродить нищих посредством образования, в возможность чего Песталоцци твердо верил. Спустя два года он потратил все деньги, что были у них с женой, и школа закрылась в результате неудачи — что стало благословением в маске, — хотя вера Песталоцци в силу образования осталась непоколебимой. Об этом эксперименте он писал: «Годами я жил посреди пятидесяти маленьких нищих, разделяя с ними в своей бедности свой хлеб, живя сам подобно нищему, чтобы научить нищих жить как люди».

Обратившись затем к писательству и продолжая заниматься сельским хозяйством, Песталоцци теперь попытался выразить свою веру в образование в печатной форме. Его «Леонард и Гертруда» (1781) представляли собой удивительно прекрасную повесть о жизни швейцарских крестьян, а также об одаренности, сочувствии и любви женщины в условиях унижающей человека обстановки. Из убогого места деревня Бонналь под пером Песталоцци преобразилась силой образования. [7] Книга имела огромный успех с самого начала, и за нее Песталоцци был удостоен звания «гражданина» Французской Республики наряду с Вашингтоном, Мэдисоном, Костюшко, Вилберфорсом и Томом Пейном. Он продолжал заниматься сельским хозяйством и размышлять, находясь почти на грани голода, вплоть до 1798 года, когда представилась возможность, к которой он действительно был готов.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ ПЕСТАЛОЦЦИ. В 1798 году была провозглашена «Гельветическая республика» — событие, разделившее жизнь Песталоцци на две части. До этого времени он интересовался исключительно филантропическим аспектом образования, полагая, что бедные могут быть возрождены через просвещение и труд. С этого момента он заинтересовался обучающей стороной проблемы, разработкой и формулировкой метода обучения, основанного на естественном развитии ребенка, а также подготовкой других учителей. К великому неудовольствию властей нового швейцарского правительства гражданин Песталоцци подал заявление о принятии на службу в качестве школьного учителя. Возможность оказать такую услугу вскоре представилась.

Тем осенью французские войска вторглись в Швейцарию и при подавлении упорного сопротивления трех немецких кантонов перестреляли большое число людей. В маленьком городке Штанц осталось 169 сирот, и забота о них была поручена гражданину Песталоцци. В течение шести месяцев он был им и отцом, и матерью, и учителем, и сиделкой. Затем, изнуренный до предела, он переоборудовал приют в больницу. Чуть позже он стал школьным учителем в Бурдорфе; был уволен; стал учителем в другой школе; и наконец, в 1800 году, открыл собственную школу в старом замке там же. Теперь он привлек к себе других учителей, заинтересованных в совершенствовании обучения, и благодаря этому смог специализировать работу. Он предоставил отдельных учителей для рисования и пения, географии и истории, языка и арифметики, а также гимнастики. На следующий год школа была расширена до учительской семинарии, причем правительство оказало ему поддержку в обмен на то, что он предоставлял швейцарским учителям месячную подготовку в качестве преподавателей в своей школе. Здесь он написал и опубликовал «Как Гертруда учит своих детей», в котором объяснял свои методы и которое представляет собой его важнейший педагогический труд (R. 267); «Руководство по обучению правописанию и чтению»; а также «Книгу для матерей», посвященную описанию «наглядного обучения». В 1803 году, поскольку замок потребовался правительству, Песталоцци переехал сначала в Мюнхенбухзее близ Хофвиля, временно открыв свой институт в старом монастыре. В течение нескольких месяцев в 1804 году он был связан с Эмануэлем фон Фелленбергом в Хофвиле (стр. 546), но в октябре 1804 года он переехал в Ивердон, где заново основал институт и где прошли следующие двадцать лет его жизни и были достигнуты его величайшие успехи.

[Иллюстрация: РИС. 166. МЕСТО ТРУДОВ ПЕСТАЛОЦЦИ]

ВКЛАД ПЕСТАЛОЦЦИ. Великий вклад Песталоцци заключался в том, что, следуя по стопам Руссо, он отверг религиозную цель и преподавание простой словесной информации и фактов, которые характеризовали все элементарное образование вплоть до конца XVIII века, и попытался вместо этого свести образовательный процесс к хорошо организованной рутине, основанной на естественном и упорядоченном развитии инстинктов, способностей и сил растущего ребенка. Взяв идею Руссо о возвращении к природе, он попытался применить ее к воспитанию детей. Это привело к тому, что он отверг то, что называл «пустой болтовней пустых слов» и «внешним блеском» в обучении чтению и катехизису, и ввел вместо них реальные предметы, основанные на наблюдении, экспериментировании и рассуждении. «Чувственное восприятие» стало его главным лозунгом. [8] Как он выражался, он «пытался организовать и психологизировать образовательный процесс», гармонизируя его с естественным развитием ребенка (R. 267). С этой целью он внимательно изучал детей и развивал свои методы экспериментальным путем на основе наблюдений. Ради этого как в Бурдорфе, так и в Ивердоне все результаты предшествующих учителей и авторов по вопросам образования отвергались из опасения, что в них закрадется ошибка. Ничего не читать, все открывать самостоятельно и все доказывать — таковы стали рабочие руководства для него самого и его учителей.