«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

Первым писателем, применившим идеи Бэкона к образованию и попытавшимся разработать новый метод и новый учебный план, стал немец по имени Вольфганг Ратке (1571–1635). Во время учебы в Англии он читал «О достоинстве и приумножении наук» Бэкона и на основе подсказок Бэкона пытался выработать новый метод обучения. Он предлагал его — причем с большой секретностью — при различных немецких дворах, но безуспешно. Наконец, он опубликовал «Обращение» к князьям Германии, собравшимся на курфюрстский сейм во Франкфурте-на-Майне в 1612 году. В нем он рассказал им о своем новом методе, следовавшем Природе, и заявил, что он «исполнен эпохальных последствий» для человечества. Он утверждал, что способен:

1. Используя немецкий язык в первые годы: (a) способствовать утверждению единого общего языка среди немецкого народа и тем самым заложить основу для единства в управлении и религии; (b) передать детям знания о полезных искусствах и науках.

2. Обучать латыни, греческому и древнееврейскому языкам лучше и за гораздо меньшее время, чем ранее требовалось для одного языка.

Этот метод он предлагал купить князьям, причем обязался передать его только с обещанием не раскрывать его другим. Были назначены два профессора для проверки Ратке, и они отозвались о его плане весьма благожелательно.

В 1617 году Ратке опубликовал в Лейпциге свой труд «Methodus Nova» («Новый метод»), который стал новаторской работой по школьной методике и служит главным основанием для упоминания Ратке здесь. В нем он изложил фундаментальные правила преподавания, какими он их продумал. Они заключались в следующем:

1. Следует искать и соблюдать порядок Природы.

2. Одно дело за раз, и оно должно быть освоено основательно.

3. Многократное повторение для обеспечения прочного усвоения.

4. Использование родного языка для всего обучения, причем языки должны преподаваться через него.

5. Все должно преподаваться без принуждения. Учитель должен учить, а ученики — поддерживать порядок и дисциплину.

6. Никакого заучивания наизусть. Множество вопросов и осмысление.

7. Единообразие в книгах и методах — необходимость.

8. Знание вещей должно предшествовать словам о вещах.

9. Личный опыт, контакт и исследование должны заменить авторитет.

Мы видим здесь основы бэконовских идей, а также предвосхищение многих последующих реформ методов обучения.

В течение следующих полутора десятков лет Ратке был человеком, у которого брали множество интервью, поскольку идея более общего народного образования, выдвинутая протестантскими реформаторами, сильно взволновала воображение многих немецких князей. Наконец, были собраны необходимые средства для создания экспериментальной школы [4], запущены печатные станки для печатания нужных книг, жителям деревни Кетен в Ангальте было приказано прислать своих детей для обучения, и школа открылась под руководством Ратке в атмосфере больших ожиданий и энтузиазма. Год и с небольшим спустя школа потерпела крах из-за дурного руководства Ратке и его неспособности оправдать экстравагантные надежды, которые он породил, а сам он был брошен князьями в тюрьму как самозванец. На этом деятельность Ратке закончилась. Он важен главным образом своей новаторской работой в качестве предшественника величайшего педагога XVII века.

ИОГАНН АМОС КОМЕНСКИЙ. Теперь мы подходим не только к величайшему представителю реализма ощущений (как в теории, так и на практике) до конца XVIII века, но и к одной из ключевых фигур в истории образования. Коменский родился в Нивнице в Моравии в 1592 году. Будучи членом, пастором, а затем епископом общины чешских братьев и последователем Яна Гуса, он много страдал в католическо-протестантской войне, бушевавшей на его родине в период Тридцатилетней войны. Его дом был дважды разграблен, его книги и рукописи дважды сожжены, его жена и дети убиты, а сам он порой был беглецом, а затем изгнанником. Коменский отдал свою долгую жизнь делу прогресса человечества через религию и ученость. Изгнанный из своего дома и страны, он стал ученым всего мира.

Будучи студентом Нассауского университета в возрасте двадцати лет, он прочел «Обращение» Ратке, которое произвело на него глубокое впечатление. «Новый Органон» Бэкона, вышедший, когда ему было двадцать восемь лет, произвел на него еще более сильное впечатление. Он, судя по всему, был также знаком с сочинениями педагогов-реформаторов своего времени во всех европейских странах. Он много путешествовал и поддерживал обширную переписку с учеными своего времени. Он был учителем латинской школы в Моравии с двадцати двух до двадцати четырех лет, после чего был рукоположен в пасторы Церкви чешских братьев. Восемь лет спустя, в 1632 году, он был изгнан вместе со всеми протестантскими пасторами из родной страны и, находясь в изгнании, некоторое время руководил школой в Лешно в Польше. Здесь он на практике разработал великий труд по методологии, который позднее опубликовал. В 1638 году его пригласили реформировать школы Швеции; в 1641 году он посетил Англию в связи с планом организации всех знаний; следующие восемь лет он провел за работой по школьной реформе в Швеции; с 1650 по 1654 год он заведовал школой в Шарошпатаке в Венгрии, где разработал свои знаменитые учебники для обучения языкам; в 1654 году с ним консультировались по поводу поста президента Гарвардского колледжа; в том же году он вернулся в Лешно и вновь лишился своих книг и рукописей, став бездомным изгнанником; и наконец он нашел покровителя и убежище в Амстердаме, где и умер в 1671 году в возрасте семидесяти девяти лет. Стихотворение под его портретом кажется особенно уместным комментарием к его жизни.

КОМЕНСКИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕТОД. Преподавая в Лешно в Польше, Коменский сформулировал для себя принципы, лежащие в основе школьного обучения, какими он их видел, в пространной книге, которую он назвал «Великая дидактика» [5]. Титульный лист (Хр. 218) и оглавление (Хр. 219) дают представление о ее размахе. В этом труде Коменский сформулировал и объяснил свои две фундаментальные идеи, а именно: что все обучение должно быть тщательно упорядочено и организовано так, чтобы следовать порядку природы, и что при передаче знаний детям учитель должен постоянно обращаться через чувственное восприятие к пониманию ребенка. Перед нами фундаментальные идеи Бэкона, примененные к школе, и Коменский выступает в качестве самого яркого представителя реализма ощущений в преподавании до своего времени и на протяжении более чем столетия после него.

Будучи глубоко религиозным по природе и воспитанию, Коменский считал Священное Писание началом и концом всякой учености; правильное познание Бога он полагал высшей целью; и с истинным протестантским пылом он утверждал, что образование каждого человеческого существа является необходимостью, если человечество хочет войти в свое религиозное наследие, а благочестие, добродетель и знание должны принести свои плоды. В отличие от тех, кто был энтузиастом исключительно религиозного воспитания, Коменский видел дальше и разделял идеал служения Государству и Церкви в здешней жизни, для чего требовалась надлежащая подготовка. Более того, он верил в образование людей просто потому, что они люди, а не ради одного лишь спасения, как считал Лютер.

Коменский был первым, кто сформулировал жизнеспособный школьный метод, работая в русле новых подходов, намеченных Бэконом. У него не было психологии, которая могла бы его направлять, и он действовал во многом по аналогии с природой. Великая идея его заключалась в том, что мы должны изучать природу и следовать ей, что привело его к выводам о том, что образование должно идти от легкого к трудному, от близкого к далекому, от общего к частному и от известного к неизвестному, а главная задача учителя состоит в передаче знаний и руководстве, а не в заполнении памяти. Эти выводы кажутся нам сегодня банальными, но то, что сегодня банально, триста лет назад было гениально. Тщательный выбор учебного материала на основе полезности, устранение ненужного, отказ от попыток охватить слишком многое за раз, использование конкретных примеров, частые повторения для закрепления идей, продвижение тщательно дозированными шагами, привязка нового знания к старому, обучение через наблюдение и действие, а также обучение через применение, а не через предписания — таковы были другие современные прописные истины, которые Коменский разработал и сформулировал в своей «Великой дидактике» [6]. Его призыв к мягкой и кроткой дисциплине взамен жестокости его эпохи, его акцент на родном языке и реалиях жизни, его понимание важности раннего образования, его тщательная ступенчатость школы и его способность видеть полезность латыни без преувеличения ее важности — все это характеризует его как способного и практичного школьного учителя, глубоко проникшего в природу образовательного процесса.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 10. ИОГАНН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592–1671) Моравский епископ в возрасте пятидесяти лет. (По гравюре Гловера, напечатанной в качестве фронтисписа к книге Хартлиба «Реформация школ». Лондон, 1642.)

Смотри, вот изгнанник, который ради служения своему Богу сурово вкусил жезла гордого Пашура; чья ученость, благочестие и истинная доблесть, будучи известны всему миру, делают весь мир его достоянием. Ф. К.]

ИДЕИ КОМЕНСКОГО ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛ. В своей «Великой дидактике» Коменский разделил школьную жизнь ребенка на четыре большие ступени. Первая касалась периода от младенца до шестилетнего возраста, которую он назвал «Материнской школой». Для этого периода он написал «Материнскую школу» (1628), книгу, предназначенную прежде всего для родителей, — труд столь глубокого прозрения и фундаментального значения, что родители и учителя до сих пор могут читать его с интересом и пользой. В ней он предвосхитил многие идеи современного детского сада. Следующей ступенью была «Школа родного языка», охватывавшая период с шести до двенадцати лет. Для этого периода должно было быть предусмотрено шесть классов, а упор делался на родной язык. Эта школа предназначалась для всех представителей обоих полов, и в ней должны были закладываться основы жизненного образования. Она должна была учить своих учеников читать и писать на родном языке; арифметике в объеме, необходимом для обычной жизни, и общеупотребительным мерам; пению и знанию определенных песен наизусть; познанию реальных вещей жизни; Катехизису и Библии; общим знаниям по истории, и особенно о сотворении, грехопадении и искуплении человека; элементам географии и астрономии; а также знакомству с ремеслами и жизненными профессиями. Все это, говорит Коменский, можно преподать лучше на родном языке, чем посредством латыни и греческого. По своему охвату эта школа соответствует школе на родном языке в современной Европе.

Следующей школой была «Латинская школа», охватывавшая возраст от двенадцати до восемнадцати лет. В ней немецкий, латинский, греческий и древнееврейский языки должны были преподаваться по усовершенствованным методам с добавлением физики и математики. Эту школу он разделил на шесть классов, названных по основному предмету в каждом из них следующим образом: (1) Грамматика, (2) Физика, (3) Математика, (4) Этика, (5) Диалектика, (6) Риторика. Позже он также набросал план шестиклассной гимназии для Шарошпатака (Хр. 220), завершавшейся седьмым годом подготовки к служению в церкви. Этот план представлял собой усовершенствование латинской школы и был весьма современным по своему характеру. Если бы такая школа получила широкое распространение, среднее образование в Европе могло бы опередить на целый век ту точку, в которой его застал XIX век. Латинскую школу должны были посещать лишь способные лица, которые собирались поступить на службу в Церковь или Государство либо намеревались перейти в университет. Последний должен был охватывать период с восемнадцати до двадцати четырех лет. В отличие от всей образовательной практики его времени и последующих эпох, Коменский предусматривает здесь образовательную лестницу современного американского типа, совершенно не похожую на европейскую двухклассную школьную систему, которая (с. 353) сформировалась позже.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КОМЕНСКОГО ПО РЕФОРМИРОВАНИЮ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ. В эпоху, когда жил и писал Коменский, языки составляли почти единственный предмет изучения, причем латинская грамматика была главным вводным предметом. Средневековые грамматики (Донат, Александр де Виль-Дьё; с. 156, 155) были настолько плохи, что обучение давалось с трудом и, как следствие, затягивалось надолго. «Латинская грамматика» Лили (с. 276), изданная в 1513 году, и «Латинская грамматика» Меланхтона, изданная в 1525 году, представляли собой заметные шаги вперед. Тем не менее предмет оставался сложным даже при обучении по этим новым типам грамматик. Коменский рано убедился в результате своей преподавательской деятельности и занятий историей педагогики, что древние классические авторы были не только слишком сложны для мальчиков, начинающих изучать латынь, но и не содержали того типа реальных знаний, которые, по его мнению, следовало преподавать в школах. Соответственно, он приступил к созданию серии вводных латинских хрестоматий, которые образовали бы постепенное введение в изучение латыни, а также знакомили бы ученика с кругом мировых знаний и научной информации, подлежащих преподаванию, с его точки зрения.

Его план в конечном итоге включал последовательную серию из пяти книг:

1. «Мир чувственных вещей в картинках» (Orbis Sensualium Pictus). Это был иллюстрированный букварь и первая книга для чтения, вышедшая в 1658 году и ставшая первой иллюстрированной книгой, когда-либо написанной для детей (Хр. 221).

2. «Преддверие» (Vestibulum). Простая первая книга для чтения, состоящая всего из нескольких сотен наиболее употребительных латинских слов и предложений с переводом на родной язык в параллельных столбцах. На прохождение этой книги требовалось около полугода.

3. «Открытая дверь языков» (Janua Linguarum Reserata). Это была первая из напечатанных книг серии (1631 г.), причем «Преддверие» служило к ней легким введением, а «Орбис Пиктус» представлял собой упрощенную и иллюстрированную «Яну». «Яна» содержала около восьми тысяч латинских слов, расположенных в простые предложения с эквивалентами на родном языке в параллельных столбцах; включала информацию по различным предметам [7]; и представляла собой настоящий Ноев ковчег для словарного запаса. В ней содержалось достаточно материала для чтения и грамматики на целый год.

4. «Атриум» (Atrium). Это было расширение «Яны», в котором те же темы рассматривались более подробно. Книга задумывалась как книга для углубленного чтения, основанная, подобно «Яне», на сведениях о реальных вещах жизни. Словарный запас теперь был латинско-латинским, а не латинско-народным.

5. «Тезаурус» (Thesaurus) — труд, который так и не был завершен, но задумывался как сборник отрывков возрастающей сложности из произведений авторов простых латинских текстов: Корнелия Непота, Цезаря, Цицерона, Саллюстия, Вергилия, Горация, Плиния, — призванный обеспечить необходимый материал для чтения в трех старших классах латинской школы.

ИЛЛЮСТРАЦИЯ УЧЕБНИКОВ. Начиная с «Языка» (Janua), а впоследствии также в «Преддверии» (Vestibulum) и «Мире чувственных вещей в картинках» (Orbis Pictus), Коменский не только упростил преподавание латыни, создав лучшие из когда-либо существовавших в мире учебников по этому предмету, но и сместил весь акцент в обучении с отвлеченных слов на конкретные вещи, сделав преподавание научных знаний и полезных сведений о мире главным лейтмотивом своего труда. Сто различных глав «Языка» и сто пятьдесят одна глава «Мира в картинках» были посвящены передаче информации по самым разным полезным темам. Следующие выборочные названия глав из «Мира в картинках» иллюстрируют то, сколь большое место новые научные изыскания занимали в его представлении о школе:

Мир Птицы Ткачество Философия Небеса Скот Портной Разудительность Огонь Рыбы Цирюльник Усердие Ветер Части тела Школьник Умеренность Вода Плоть и внутренности Сапожник Твердость Облака Каналы и кости Плотник Человечность Земля Органы чувств Гончар Справедливость Плоды Уродства Печать Кровное родство Металлы Сельское хозяйство Геометрия Город Деревья Пчелы и мед Планеты Торговля Травы Забой скота Затмения Погребение Цветы Кулинария Европа Религиозные формы

Прилагаемые иллюстрации (рис. 126, 127) раскрывают характер созданных им учебников. (См. также док. 221, где представлены четыре дополнительные страницы иллюстраций из «Мира в картинках».)

[Иллюстрация: РИС. 126. ОБРАЗЕЦ СТРАНИЦЫ ИЗ «МИРА В КАРТИНКАХ» Иллюстрация и латинский текст взяты из первого издания 1658 года; английский перевод — из английского издания 1727 года.]

Успех этих учебников был незамедлительным и весьма значительным. Вскоре после публикации «Языка» он был переведен на фламандский, богемский, английский, французский, немецкий, греческий, венгерский, итальянский, латинский, польский, испанский и шведский языки, а также на арабский, монгольский, русский и турецкий. «Мир в картинках» имел еще больший успех. [8] Он выдержал множество изданий на разных языках, не имел конкурентов в Европе на протяжении ста пятнадцати лет и использовался в качестве вводного учебника почти двести лет. Американское издание увидело свет в Нью-Йорке еще в 1810 году.

[Иллюстрация: РИС. 127. ЧАСТЬ СТРАНИЦЫ ИЗ ЛАТИНО-АНГЛИЙСКОГО ИЗДАНИЯ «ПРЕДДВЕРИЯ»]

Тысячи родителей, которые ничего не знали о Коменском и не интересовались его педагогическими идеями, покупали эту книгу для своих детей, потому что замечали: тем нравятся картинки и по ней легко учить язык. [9]

МЕСТО И ВЛИЯНИЕ КОМЕНСКОГО. Коменский занимает выдающееся, ключевое положение в истории образования. Он открывает собой всю современную концепцию учебного процесса и намечает контуры многих современных движений, направленных на совершенствование методики обучения. Тем, кем был Петрарка для возрождения наук, Уиклиф — для религиозной мысли, Коперник — для современной науки, а Бэкон и Декарт — для современной философии, стал Коменский для педагогической практики и мысли (док. 222). Зародыш практически всей педагогической теории XVIII и XIX веков можно обнаружить в его трудах; он, как никто другой до него и по меньшей мере два века после него, предпринял искреннюю попытку ввести новые научные дисциплины в школьную программу. Будучи гораздо более либеральным, чем его современники-лютеране, кальвинисты, англикане или католики, он планировал свою школу так, чтобы дать молодежи религиозное и светское образование и подготовить ее к нуждам современного мира. В отличие от учебников его времени и целого столетия после него, его труды были свободны как от сектантского фанатизма, так и от мрачной и угрюмой атмосферы той эпохи.

И все же Коменский жил в неблагоприятный период истории человеческого прогресса. Начало XVII века отнюдь не было временем, когда восторженный, деятельный и либерально мыслящий реформатор мог рассчитывать на широкое признание где бы то ни было в Западной Европе. Потрясения от борьбы, в которую западной христианство было вовлечено вызовом Лютера, ощущались в каждом уголке Европы, и тогда свирепствовала кульминация вековых войн со всей горечью и жестокостью, которые порождаются религиозными мотивами. Христианская Европа была слишком преисполнена атмосферы подозрительности, недоверия и ненависти, чтобы быть готовой рассматривать реформы, направленные на улучшение образования человечества. В результате далеко идущие изменения в методике, сформулированные Коменским, произвели лишь слабое впечатление на его современников; его попытка внедрить научные дисциплины вызвала скорее подозрения, чем интерес, а новый метод, сформулированный им в «Великой дидактике», был проигнорирован, и сама книга оказалась забытой на столетия. Его огромное влияние на образовательный прогресс осуществлялось через реформу преподавания латыни, осуществленную с помощью его учебников, и через медленное проникновение в школы содержавшихся в них научных идей. В результате многие из принципиально здравых реформ, за которые он ратовал, пришлось заново вырабатывать в XIX веке. Печально осознавать, сколь далеко вперед мог бы продвигнуться наш западный мир в своей организации образования и научном прогрессе к концу XVIII века, если бы он был расположен воспринять и использовать реформы целей и методов, а также принять новое научное содержание, предложенное и разработанное этим дальновидным моравским педагогом. Религиозный фанатизм во все времена и во всех странах неизменно оказывался одним из самых серьезных препятствий на пути человеческого прогресса.

IV. РЕАЛИЗМ И ШКОЛЫ

ШКОЛЫ НА РОДНОМ ЯЗЫКЕ. Идеи, за которые выступали только что описанные реалисты, внедрялись в народные школы лишь медленно и после долгого ожидания. Окончательное включение преподавания наук в начальное образование произошло лишь в XIX веке и стало результатом, с одной стороны, реформаторской деятельности Песталоцци, а с другой — новых социальных, политических, экономических и индустриальных сил современного мира.

Вестфальский мир 1648 года, положивший конец веку ожесточенных и мстительных религиозных войн, сменился еще одним столетием ненависти, подозрительности, узкого религиозного фанатизма и реакции. Все стороны заняли крайне консервативную позицию в вопросах религии и образования, и защита правоверия стала главной целью школы. Чтение, религия, элементы счета и письма, а в германских землях еще и музыка составили учебный план тех элементарных школ на народном языке, которые тогда существовали, а религиозный букварь и Библия стали главными школьными учебниками. Народ был беден, значительная часть Европы оказалась разорена и обезлюдела в результате затяжных религиозных распрей, простолюдины по-прежнему занимали крайне низкое социальное положение, квалифицированных учителей еще не было, как не было и потребности в общем образовании, выходящем за рамки религии. Более того, на протяжении более чем тысячи лет Церковь установила традицию предоставления бесплатного образования, и когда правящие круги перешедших в протестантизм государств отняли у Церкви как возможность продолжать школьное обучение, так и богатства для его поддержания, они редко соглашались облагать себя налогами ради создания учреждений для продолжения работы, ранее выполнявшейся Церковью безвозмездно. Вследствие этого, несмотря на протестантскую образовательную теорию о необходимости всеобщего образования, на протяжении всего XVII и XVIII веков в деле создания школ на народном языке было достигнуто крайне мало успехов.

Тем не менее то тут, то там в германских землях новые дисциплины находили себе покровителей. В 1619 году последователем Ратке были организованы школы для небольшого герцогства Веймар (стр. 317), и в них было отведено место чувственному реализму. Школьный учитель Андреас Реер, который в 1642 году составил «Школьный метод» (фактическим названием этой книги было «Schulmethodus») для герцога Эрнста Саксен-Готского и Альтенбургского, был знаком с трудами как Ратке, так и Коменского и предусмотрел для детей герцога Эрнста обучение «естественным и полезным наукам» (док. 163). Кое-где предпринимались и некоторые другие попытки создать школы и ввести преподавание новых реалий (Realien). Число таких попыток было невеликом, однако их работа имела большое значение, и в результате школы на народном языке и преподавание наук в конечном счете утвердились среди немецкоязычных народов раньше, чем в любой другой стране.

СРЕДНИЕ ШКОЛЫ. Уже прослеживалось влияние «Педагогического трактата» Милтона на нонконформистские академии Англии, а также упоминался перенос идеи преподавания новых математических, научных, литературных, исторических и политических предметов в новые американские академии. Также упоминалось и то, что эти новые дисциплины проникали в образование джентльмена в Англии и Франции в рамках системы домашнего обучения и придворных академий, заимствовались у французов и составляли значительную часть обучения, организованного для рыцарских академий (Ritterakademieen) в многочисленных городах-резиденциях германских земель. Как в Англии, так и во Франции подобное частное обучение оказывало минимальное влияние на существовавшие латинские грамматические школы, в результате чего школы обеих стран оставались в значительной степени неизменными по своему направлению и целям вплоть до второй половины XIX века. В германских землях идея рыцарских академий получила дальнейшее развитие, оказавшееся исключительно важным для будущего немецкого образования.

УЧРЕЖДЕНИЯ ФРАНКЕ. С внедрением французских идей и методов обучения при немецких дворах в придворных кругах развился французский религиозный скептицизм. Под влиянием благочестивого лютеранского пастора Филиппа Шпенера (1635–1705), который стремился подчеркнуть, что религия есть дело сердца, а не рассудка, и особенно в результате деятельности его духовного преемника Августа Германа Франке, в последние годы XVII столетия в германских землях возникло движение, получившее известность как пиетизм [10]. Испытывая отвращение к безжизненной и неискренней религии того времени, эти двое стремились утвердить религию, обращенную и к рассудку, и к сердцу. В 1695 году, движимый состраданием к беднякам, Франке основал в Галле первое из своих знаменитых «учреждений» — школу для бедных детей. Вскоре к ней добавилась платная школа для состоятельных лиц, а затем еще одна школа — для детей дворян. Со временем также было организовано сиротское прибежище. Школа для бедных переросла в народную или бюргерскую (volks, народную) школу; школа для платных учеников — в латинскую школу, или гимназию (Gymnasium); а школа для дворян — в высшую научную школу, называемую педогиумом (Pädagogium). Поначалу Франке столкнулся с определенным богословским противодействием, но «учреждения» процветали, и к моменту его смерти в них насчитывалось более 2200 учеников и свыше 300 учителей, работников и обслуживающего персонала.

[Иллюстрация: РИС. 128. АВГУСТ ГЕРМАН ФРАНКЕ (1663–1727)]

Интереснейшей особенностью деятельности Франке были учебные курсы, которые он предусмотрел для своих школ [11]. В бюргерской школе он обучал детей истории, географии и животному миру — в дополнение к чтению, письму, счету, музыке и религии, составлявшим основу обычной немецкой школы на народном языке. В гимназию он ввел преподавание истории, географии, музыки, естествознания и математики в дополнение к привычным латыни, греческому и древнееврейскому языкам. Он также изменил цель изучения языков: греческий изучали ради возможности читать Новый Завет в оригинале, а древнееврейский — чтобы лучше понимать Ветхий. Педагогический институт (Pädagogium) был оснащен ботаническим садом, кабинетом естественной истории, физическими приборами, лабораторией для изучения химии и анатомии, а также мастерской для токарных работ и резки стекла. Независимо от трудов Коменского, но как следствие нового движения за изучение наук, которое начинало оказывать влияние на педагогическую мысль, мы видим здесь важнейшую попытку внедрения в школу чувственного реализма, или реалий (Realien), как выражаются немцы, из всех тех, что до сих пор знал современный мир. В 1697 году Франке добавил учительскую семинарию (Seminarium Praeceptorium) для подготовки преподавателей в соответствии со своими новыми идеями. Это была первая школа по подготовке учителей в германских землях, и подготовленные им преподаватели способствовали распространению его образовательных идей по всем немецким государствам [12].

ПЕРВАЯ РЕАЛЬНАЯ ШКОЛА. Сподвижником Франке в качестве преподавателя был некий Кристоф Землер (1669–1740), который глубоко увлекся новыми предметами средней школы. В 1706 году Землер представил правительству Магдебурга план преподавания практических дисциплин. Тот был перенаправлен в Берлинское общество наук, которое одобрило план, а позже избрало Землера своим действительным членом. Землер в течение многих лет продолжал преподавать в Галле, однако не довел эту идею до создания нового типа школы. В 1739 году Землер опубликовал статью «О математической, механической и сельскохозяйственной реальной школе в городе Галле», в которой описал преподаваемую там дисциплину. Вероятно, это было первое использование термина «реальная школа» (Realschule). Важнейшими предметами, преподавание которых описывалось в статье — помимо религии, — являлись «полезные и в повседневной жизни абсолютно незаменимые науки», такие как математика, черчение, география, история, естествознание, сельское хозяйство и экономика, причем особый упор делался на самостоятельное наблюдение со стороны учащихся.

Работа в Галле вскоре вызвала нарекания в адрес существовавших латинских школ, где детей, предназначавшихся для коммерции или государственной службы, заставляли учить латынь, «в ущерб более практичным и полезным наукам». Полезность новых реальных предметов теперь стали оценивать более справедливо, и постепенно укреплялось убеждение, что мальчиков, предназначенных для торговли (число которых стремительно росло), не следует заставлять следовать той же программе, что и тех, кому предстояло стать учеными. В 1720 году ректор гимназии в Ротенбурге Геснер писал с некоторой сарказмом:

Один класс, представители которого не станут учеными, а сделаются ремесленниками, купцами или солдатами, должен обучаться письму, арифметике, составлению писем, географии, описанию мира и истории. Другой класс может готовиться к учености.

В 1742 году ректор в Дрездене Шётген выпустил «Скромное предложение о специальном классе в городских публичных школах», предназначенное для тех детей, «которые остаются без латыни (то есть не могут ее осилить)». Вместо того чтобы принуждать их учить Доната, что, по его словам, было для них бесполезно, он настаивал на организации специального класса (школы) для подготовки их к тому, чтобы стать полезными купцами, художниками и ремесленниками. В 1751 году ректор Хенцки из Пренцлау опубликовал трактат с доказательством того, «что реальные школы могут и должны стать общепринятыми». В 1756 году Геснер, профессор нового Гёттингенского университета, в брошюре «Об организации гимназии» (док. 223) настаивал на том, что существует три категории юношества, для которых должны быть созданы школы, и одна из них нуждается в реальной школе (Realschule).

В 1747 году священник по имени Юлиус Хеккер (1707–1768), который учился, а затем преподавал в «учреждениях» Франке, отправился в Берлин и открыл там первую самостоятельную немецкую реальную школу (Realschule). В этой школе Хеккер обеспечил преподавание религии, этики, немецкого, французского, латинского языков, математики, черчения, истории, географии, механики, архитектуры, а также сведений о природе и человеческом теле. Были сформированы классы по архитектуре, сельскому хозяйству, бухгалтерии, мануфактурному делу и горному делу. Школа с самого начала процветала и со временем превратилась в «Королевскую реальную школу» Берлина. В ответ на растущий спрос на продвинутое образование для постоянно увеличивающегося числа юношей, предназначенных для ремесел или коммерческой карьеры, идея реальной школы была скопирована в ряде крупных городов Германии. Столь рано — на столетие раньше других наций и на сто четверть века раньше Соединенных Штатов — Пруссия заложила основы того научного и технического образования, которое впоследствии внесло столь значительный вклад в создание современной индустриальной Германии.

УНИВЕРСИТЕТЫ И НОВОЕ НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ. Хотя теологические преследования научных работников в основном сошли на нет примерно к середине XVII века и никогда не играли большой роли в землях, принявших ту или иную форму протестантизма, новые науки тем не менее добились лишь незначительных успехов в университетах вплоть до начала XVIII столетия. Вплоть до конца XVII века университеты во всех странах продолжали оставаться под доминированием своих богословских факультетов, а обучение по-прежнему в значительной степени определялось средневековой традицией. Англия представляет собой, пожалуй, наиболее примечательное исключение из этого правила: научные дисциплины встретили там со стороны университетов больший уровень терпимости, нежели в других странах. Как в католических, так и в протестантских землях ощущалась потребность в поддержании ортодоксии из страха перед новыми ересями, и вокруг учебного процесса и исследований было возведено множество мелочных ограничений, которые подавляли свободу мысли и научных изысканий. Каждое небольшое королевство или государство теперь брало под свой надзор какой-нибудь старый университет в своих границах либо основывало новый, чтобы более эффективно контролировать ортодоксию и готовить собственных чиновников. О XVII веке Паульсен [12] справедливо отмечает:

Это был по сути период территориально-конфессионального университета, который характеризуется преобладанием богословско-конфессиональных интересов... Теперь появилось множество новых оснований, как католических, так и протестантских. Главным стимулом, приведшим к столь многочисленным основаниям, стало подчеркивание принципа территориального суверенитета как с церковной, так и с политической точек зрения. Следствием этого стало то, что университеты начали превращаться в instrumenta denominationis (орудия конфессии) правительства в качестве профессиональных школ для его церковных и светских чиновников. Каждое отдельное правительство стремилось обзавестись собственным университетом, чтобы: (1) гарантировать полезное обучение, под которым, разумеется, понималось обучение в соответствии с конфессиональными стандартами своей государственной церкви; (2) удерживать подготовку своих светских чиновников в собственных руках; и наконец (3) сделать излишним для своих подданных посещение зарубежных университетов и тем самым удерживать деньги в стране.

Для основания нового университета не требовалось огромных сумм денег. Нескольких тысяч гульденов или талеров хватало на жалованье десятку или пятнадцати профессорам, пара проповедников и врачей брала на себя богословские и медицинские лекции, а какое-нибудь старое аббатство предоставляло необходимые здания.

После Реформации юридический факультет вышел на первое место по важности в протестантских землях, поскольку Реформация породила новую потребность в судьях и чиновниках высших судов на замену духовенству, осуществлявшему судебную власть. Медицинский факультет продолжал оставаться, как и в средневековых университетах, наименьшим из всех факультетов и не играл серьезной роли вплоть до XIX века [14]. Факультет искусств, или философский, как его стали называть в германских землях, предлагал лекции по латыни, греческому и древнееврейскому языкам, а также общий курс философии, однако аристотелевские тексты и в известной степени средневековые методы обучения продолжали использоваться вплоть до начала XVIII века.

То тут, то там какой-нибудь профессор «читал» математику, а в протестантских землях — новую астрономию, в то время как изучение ботаники зарождалось на медицинском факультете как изучение лекарственных трав [15], однако на протяжении XVI и XVII веков лишь немногие профессора или студенты интересовались научными дисциплинами. К 1675 году «Новый органон» Бэкона начали преподавать как в Оксфорде, так и в Кембридже, а к 1700 году ньютоновская физика начала вытеснять Аристотеля в Оксфорде. К 1740 году она прочно утвердилась там. Сначала обучение новым предметам предлагалось в качестве факультатива за плату лицами, не имевшими профессорского звания (док. 224), а позднее это обучение получило полное признание со стороны университета. К 1700 году Кембридж стал центром математических штудий (док. 225), и с ростом популярности ньютоновской философии математические дисциплины заняли там то место, которое в средневековом университете принадлежало логике. С тех пор Кембридж неизменно оставался центром математических, а с начала XIX века — также и естественных наук. В период между 1680 и 1700 годами Парижский университет был реформирован, и там начали преподавать математику и философию Декарта (стр. 394). Университеты Нидерландов начали преподавание новых математических и естественных наук еще раньше.

За исключением описанного выше развития реальных школ (Realschule), новое научное движение на некоторое время в основном обошло стороной германские земли, в результате чего немецкие университеты оставались нереформированными вплоть до XVIII века. В течение XVII столетия они опустились до своего низшего интеллектуального уровня. В 1694 году, во многом в знак протеста против ограниченности старых университетов, был основан новый Галльский университет. Он принял в свой профессорско-преподавательский состав некоторых прогрессивно мыслящих людей, изгнанных из старых университетов [16], и обычно считается первым современным университетом. В нем были введены новые научные и математические дисциплины, а также реформированная философия; было реформировано преподавание греческого и латинского языков; немецкий язык стал языком аудиторных занятий, и начал издаваться научный журнал на немецком языке. В 1737 году Гёттингенский университет стал вторым центром современного влияния, и из этих двух очагов новый научный дух постепенно распространился на все протестантские университеты германских земель. Спустя столетие они стали ведущими университетами мира.

От времени, когда Петрарка сделал свою первую «находку» в Льеже (1333 г.) в виде двух ранее неизвестных речей Цицерона (стр. 244), до публикации «Начал» (стр. 388) Ньютона (1687 г.) проходит примерно три с половиной столетия. За эти три с половиной столетия произошла полная трансформация жизни мира, и средневековый человек, устремленный взглядом в прошлое, уступил место современному человеку, смотрящему в будущее. В течение этих трех с половиной столетий в мире идей действовали революционные силы, и был совершен переход от средневекового мировоззрения к современному. Период с 1333 по 1433 год стал веком «литературных находок», и в этот период монашеские сокровища были вынесены на свет, отредактированы и классическая римская литература была восстановлена. Греческий язык также был возвращен западному миру, а реформированные латынь, греческий и древнееврейский заняли первостепенное место в новой гуманистической школе. В 1423 году состоялось изобретение книгопечатания; 1456 год ознаменовался появлением первой печатной книги и совершенствованием новых средств тиражирования книг и распространения идей. До 1500 года началась великая эпоха географических открытий: в 1487 году был найден морской путь в Индию, а в 1492 году — открыт новый континент. В 1519–1522 годах корабли Магеллана совершили первое кругосветное плавание.

В 1517 году Лютер бросил вызов, потрясение от которого ощущалось в каждом уголке христианской Европы, и в течение полувека значительная часть северной и западной Европы была утрачена для первоначальной Римской церкви. Вскоре независимость мышления распространилась и на проблему устройства Вселенной, и в 1543 году Коперник выпустил книгу, которая несомненно знаменует собой начало современного научного мышления и изысканий. Бэкон завершил свою систематизаторскую работу к 1620 году, а «Начала» Ньютона (1687 г.) окончательно утвердили современную научную мысль и практику. Коменский скончался в 1671 году, завершив свой великий труд по упорядочению знаний, а его учебники со множеством новых педагогических идей использовались по всей Европе. Средневековое отношение продолжало сохраняться в религии и государственном управлении, однако мир в целом оставил средневековые взгляды позади и был устремлен в будущее современной организации мира и жизни. К образовательной организации этого современного мира мы теперь и переходим, хотя перед этим попытаемся представить, так сказать, срез того уровня развития образовательной теории и практики, который был достигнут примерно к середине XVIII века.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Объясните, почему ученые того времени были столь твердо намерены взрастить новое поколение римской молодежи для возрожденного мира латинской образованности.

2. Покажите, что реакция против гуманизма была неизбежна, и объясните почему.

3. Как вы объясните то крайне незначительное влияние, которое нонконформистские академии оказали на латинские грамматические школы Англии после того, как они влились в существующую английскую негосударственную систему высших школ?

4. Сравните Милтона и Монтеня.

5. Каким было бы наиболее вероятное влияние на образование формирования идеала изысканного человека мира?

6. Перечислите силы, способствовавшие и препятствовавшие переходу языка преподавания с латыни на народный язык.

7. Сколько из тринадцати принципов новаторов мы по-прежнему считаем действенными?

8. Что именно было новым в девяти фундаментальных правилах, сформулированных Ратке в его «Новом методе» (Methodus Nova)?

9. Какова ваша оценка школ на народном языке в том виде, в каком их обрисовал Коменский? А каковы планы гимназии в Шарошпатаке?

10. Сравните латинскую школу Коменского с колледжем Кальвина.

11. Изложите новые идеи в обучении, воплощенные в учебниках Коменского.

12. Покажите, что Коменский доминирует в современных образовательных идеях — подобно тому как Петрарка, Уиклиф или Коперник определяют современную работу в своих областях, — даже несмотря на то, что его труды в значительной степени были преданы забвению.

13. Объясните крайне медленное развитие школ на народном языке после протестантских революций.

14. Почему внедрение реальных дисциплин в эти школы должно было идти с особой медлительностью?

15. Какое объяснение вы можете предложить тому факту, что зарождение научного обучения в германских землях началось гораздо раньше, чем в Англии или Америке, хотя значительно большая часть ранних важнейших научных трудов была создана англичанами, а не немцами? И почему наука на некоторое время не смогла найти себе прибежище в немецких университетах?

16. Объясните сохранявшееся доминирование богословского факультета в университетах XVII века.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемом сборнике текстов (Book of Readings) воспроизводятся следующие иллюстративные отрывки:

210. Рабле: О природе образования. 211. Милтон: Цель и назначение образования. 212. Милтон: Его программа обучения. 213. Адамсон: Недовольство дворянства школами. 214. Монтень: Насмешки над гуманистическими педантами. 215. Монтень: Его концепция образования. 216. Локк: Отрывки из его «Мыслей об образовании». 217. Локк: План организации работных школ для бедных детей. 218. Коменский: Титульный лист «Великой дидактики». 219. Коменский: Содержание «Великой дидактики». 220. Коменский: План гимназии в Шарошпатаке. 221. Коменский: Образцы страниц из «Мира в картинках». (a) Страница из латино-немецкого издания 1740 года. (b) Две страницы из латино-английского издания 1727 года. (c) Страница из нью-йоркского издания 1810 года. 222. Батлер: Место Коменского в истории образования. 223. Геснер: Потребность в реальных школах (Realschulen) для новых классов, подлежащих обучению. 224. Листовка: Как зарождались научные дисциплины в Кембридже. 225. Грин: Кембриджский учебный план 1707 года.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТАМ ХРЕСТОМАТИИ

1. Покажите, что Рабле разделял взгляды лучших новых гуманистов своего века.

2. Остается ли истинным определение цели образования, данное Милтоном, по сей день?

3. Покажите на основе учебной программы Милтона, что он представляет собой переходный тип, а также что его программа содержит зачатки более современных дисциплин средней школы.

4. Объясните недовольство дворянства существующими церковными школами.

5. Предполагая, что описание образования его эпохи, данное Монтенем, верно, объясните, почему это могло быть естественным положением дел.

6. Какое именно образование обрисовывает Монтень и насколько значительным отходом от существующих условий это являлось?

7. В какой степени идеи Локка применимы и поныне к воспитанию мальчика из обеспеченных слоев?

8. Покажите, что план Локка в отношении работных школ полностью соответствовал английским постреформационным идеям об обязанностях государства в вопросах образования, а также что он содержал зачатки концепции «школы для бедных», с которой нам впоследствии пришлось бороться.

9. На основе титульного листа и оглавления (219) «Великой дидактики» Коменского укажите на оригинальность и новизну его идей.

10. Сравните план гимназии в Шарошпатаке, составленный Коменским, с такими школами, как школы Штурма, коллеж Гийен, колледж Кальвина и иезуитские колледжи.

11. Сравните план Коменского (док. 220) с программой обучения в американской старшей школе семьдесят пять лет назад.

12. Сравните страницу с алфавитом из «Мира в картинках» Коменского с аналогичной страницей в «Новоанглийском букваре».

13. Учитывая, что столь многие образовательные реформы были предприняты Коменским столь рано, объясните их забвение и то, почему нам пришлось заново вырабатывать их в XIX веке.

14. Что говорит потребность в реальных школах (Realschulen) об эволюции немецкого общества и о преодолении последствий военных разрушений?

15. Сравните зарождение научного обучения в Кембридже с появлением новых предметов в наших школах сегодня.

16. Что именно, согласно Кембриджскому учебному плану, преподавалось там?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Adamson, J. W. Pioneers of Modern Education, 1600-1700. Barnard, Henry. German Teachers and Educators. * Butler, N. M. "The Place of Comenius in the History of Education": in Proc. N. E. A., 1892, pp. 723-28. Browning, Oscar, Editor. Milton's Tractate on Education. * Comenius, J. A. Orbis Pictus (Bardeen; Syracuse). Hanus, Paul H. "The Permanent Influence of Comenius"; in Educational Review, vol. 3, pp. 226-36 (March, 1892). Laurie, S. S. History of Educational Opinion since the Renaissance. * Laurie, S. S. John Amos Comenius. Quick, R. H., Editor. Locke's Thoughts on Education. * Quick, R. H. Essays on Educational Reformers. * Vostrovsky, Clara. "A European School of the Time of Comenius (Prague, 1609)"; in Education, vol. 17, pp. 356-60 (February, 1897.) Wordsworth, Christopher. Scholae Academicae; Studies at the English Universities in the Eighteenth Century.

ГЛАВА XVIII

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА К СЕРЕДИНЕ XVIII СТОЛЕТИЯ В нашей истории переходной эпохи, начавшейся с Возрождения наук (великими вехами которого стали обретение античных знаний, переоткрытие исторического прошлого, пробуждение учености и подъем религиозных и научных изысканий), мы подошли к концу переходного периода и теперь готовы перейти к изучению развития и прогресса образования в Новое время. Прежде чем сделать это, однако, мы хотели бы обобщить и изложить тот прогресс как в педагогической теории, так и в практике, который был достигнут к концу этого переходного периода, а также представить, так сказать, срез образования примерно в середине XVIII столетия. Сделать это перед тем, как перейти к рассмотрению эволюции образования в Новое время, и составит цель настоящей главы. Сначала мы рассмотрим прогресс, достигнутый в выработке теории образовательной цели, а затем представим срез состояния школ рассматриваемого времени.

I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДО XVIII ВЕКА

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЦЕЛЬ ГРЕКОВ И РИМЛЯН. Как мы видели в начале нашего изучения зарождения и развития народного образования, города-государства Греции первыми осознанно выработали систематический план школьного обучения и продолжительный курс подготовки для тех, кто должен был вести и направлять государство. В Спарте обучение было почти полностью подчинено военной эффективности и племенной безопасности, в то время как в Афинах мы обнаружили общество, использовавшее хорошо разработанную систему подготовки для развития индивидуальной инициативы, продвижения цивилизации и содействия благополучию государства. Предоставляемое образование предназначалось лишь для определенного класса — причем для небольшой правящей прослойки, — однако это было первое проявление нового западного, индивидуалистического и демократического духа, выразившееся в воспитании юношества. Там же мы впервые обнаружили, что мыслители государства глубоко озабочены воспитанием школьной молодежи и рассматривают образование как необходимость, делающую жизнь стоящей и защищающую государство от опасностей как внешних, так и внутренних. Даваемая там подготовка принесла удивительные результаты, и на протяжении двух веков воспитанные ею мужи умело направляли судьбы Афин.

Основы этой греческой системы подготовки были впоследствии воплощены в частной школьной системе приключенческого типа, возникшей в Риме; она была адаптирована к местным условиям и потребностям и использовалась для обучения нескольких римских юношей из богатых семейств с целью подготовки к политической карьере. Школьное дело в Риме, однако, никогда не достигало того значения и не играло той роли, которые характеризовали образование в Афинах, и никогда не становилось инструментом государства, осознанно используемым в государственных целях. Один римский писатель, Квинтилиан, как мы видели (док. 25), разработал подробное изложение всего процесса подготовки юноши к общественной карьере, и этот первый практический трактат об образовании долгое время высоко ценился как лучшее письменное изложение педагогического искусства.

КОНЦЕПЦИЯ БУДУЩЕЙ ЖИЗНИ У ХРИСТИАН. С упадком римского могущества и влияния и победой христианства во всем римском мире государственная концепция образования была полностью утрачена в Западной Европе, и прошло более тысячи лет, прежде чем она вновь возродилась в западном мире. Церковь теперь стала государством, и потребность в каком-либо образовании для светской жизни почти полностью отпала. На протяжении столетий целью почти исключительно являлась подготовка к жизни в загробном мире. На протяжении всего раннего Средневековья сохранялось такое отношение, дополняемое лишь скудным обучением немногих лиц для поддержания работы Церкви здесь, на земле.

После X века мы отмечаем зарождение более или менее самостоятельных штудий в некоторых монастырских и соборных школах, а после XII века появление студиум генерале (studia generalia) знаменует собой объединение в группы тех немногих, кто интересовался академической жизнью. Это, в свою очередь, привело к основанию университетов и возобновлению независимых и светских штудий в западном мире. Возрождение наук, обнаружение древних рукописей, возобновление изучения греческого языка на Западе, основание библиотек, изобретение бумаги и книгопечатания, а также возрождение торговли и купечества — всё это были новые силы, стремившиеся задать новое направление научной мысли, в результате чего в Западной Европе поднялась новая генерация ученых, более или менее независимых от Церкви. Тем не менее они представляли собой особую прослойку — причем весьма узкую, — и хотя результатом их труда стало создание новой гуманистической средней школы, она по-прежнему удовлетворяла потребности лишь немногих. Эти немногие предназначались либо для служения Церкви, либо для государственной службы в городах, к тому времени добившихся независимости, либо для управлений растущих княжеств и государств.

Для широких масс населения, чья цель в жизни заключалась в труде, вере и повиновении, сельское хозяйство, военное дело, развивающиеся ремесла с их цехами (стр. 209) и церковная служба составляли практически все то образование, которое они когда-либо получали. Быть полезным своему сюзерену и господину в земной жизни и обрести спасение в жизни будущей — таковы были главные жизненные цели простого человека. Первое он должен был обеспечивать собственными силами, чтобы вообще иметь возможность выжить; второе бралась обеспечить Церковь тем, кто следовал ее учениям.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ НАРОДНОЙ РЕЛИГИОЗНОЙ ШКОЛЫ. Впервые в истории, если не считать школы раннехристианского периода, протестантские революции породили спрос на ту или иную форму элементарной религиозной школы для всех. Протестантская теория личного спасения в противовес коллективному влекла за собой идею обучения каждого основам христианской веры и доктрины. Цель оставалась прежней — личное спасение, — однако метод изменился: вместо Церкви как посредника теперь выступали личное знание, вера и усилия. Чтобы спастись, человек должен обладать некоторым знанием Слова Божьего, а это требовало обучения. С этой целью, по крайней мере в теории, необходимо было учреждать школы для обучения молодежи членству в церкви нового типа. Чтение на народном языке, элементарный счет и письмо, в германских землях — немного музыки, а также тщательное изучение религиозного букваря (док. 202), катехизиса и Библии составили отныне предметное содержание новой народной школы для детей протестантов, а со временем — в определенной степени и для детей католиков. Как мы отмечали ранее (стр. 353), между этим новым типом школы религиозной направленности и старой латинской грамматической школой для академических целей практически не существовало никакой связи, и обе они развивались совершенно независимо друг от друга. В латинской грамматической школе учились ради того, чтобы стать ученым и лидером в политическом или церковном мире; в народной религиозной школе учились читать, чтобы уметь разбирать катехизис и Библию и постигать волю Небесного Отца. Каких-либо иных целей поддержания элементарных народных школ практически не существовало. Подобное положение дел сохранялось вплоть до второй половины XVIII века.

[Иллюстрация: РИС. 129. ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА ДО РЕВОЛЮЦИИ (По гравюре Буссо, 1730–1809)]

РАННИЕ БЕЗУСПЕШНЫЕ РЕФОРМАТОРЫ ОБРАЗОВАНИЯ. Как мы отмечали в предыдущей главе, еще в XVII столетии Ратке и Коменский предприняли весьма искреннюю попытку внедрить более широкую концепцию учебного процесса в начальную народную школу, исключить мрачный религиозный материал из учебников, заменить узконаправленный взгляд на загробную жизнь целью служения общественному благополучию и преобразовать школу в институт, передающий как знания, так и религию. В особенности Коменский надеялся сделать из новой элементарной религиозной школы действенный инструмент человеческого прогресса путем внедрения нового предметного содержания, а также формулирования законов и разработки методов ее работы, которые находились бы в гармонии с новым научным методом, столь удачно изложенным Фрэнсисом Бэконом. Коменский предстает ключевой фигурой педагогической мысли XVII века. Он продумал и познакомил нас со всей современной концепцией образовательного процесса и его целей, а также заложил прочную теоретическую и практическую базу для народной школы. Однако, живя в неблагоприятный период человеческой истории, он не смог пробудить интереса ни к рациональным методам обучения, ни к реформам, направленным на улучшение благосостояния человечества. Вместо этого он вызвал подозрения и недоверие своими инновационными и прогрессивными реформами; его ныне знаменитая книга о методах обучения (док. 218, 219) в то время не была понята и надолго оказалась забытой, в то время как принципиально здравые идеи и педагогические нововведения, которые он предлагал и внедрял, затерялись среди ненависти его эпохи и потребовали повторной разработки и восстановления в более позднюю и терпимую эпоху.

Другим неудачливым реформатором определенного значения, чья деятельность предшествовала трудам как Ратке, так и Коменского, был лондонский школьный учитель Ричард Малкастер (1531–1611), на протяжении двадцати пяти лет возглавлявший знаменитую школу компании торговцев сукном (Merchant Taylors' School), а позже бывший директором школы Святого Павла. В 1581 году он выпустил «Положения» (Positions) — педагогический труд, настолько опередивший свое время и написанный столь тяжелым и вычурным слогом, что в Англии он прошел практически незамеченным и вовсе не получилвестности в других странах. И тем не менее идеи, за которые он выступал, легли в основу фундаментальных концепций педагогической мысли XIX века. К ним относились: