«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

13. Как вы объясните идеи Лютера о соединении начального и ремесленного образования в его начальных школах?

14. Укажите сходство плана школьной системы Лютера с в конечном итоге сложившейся немецкой школьной системой (рисунок 96).

15. Покажите, чем саксонский план Меланхтона отличался от идей Лютера. Был ли он более практичным планом для своего времени? Почему?

16. Объясните, почему лютеранская идея личной ответственности за спасение имела столь слабый успех в Англии, и покажите, к каким естественным образовательным последствиям это привело.

17. Покажите, какие различные условия могли возникнуть в последующие столетия вследствие различных позиций, занятых в отношении связи государства и Церкви с образованием немецким народом к середине XVI века и англичанами во времена Елизаветы.

18. Сравните происхождение учителей начальных школ на родном языке в Германии и Англии.

19. Лич оценивает, что в 1546 году в Англии насчитывалось примерно триста гимназий на общую численность населения примерно в два с половиной миллиона человек. Какие примерно возможности для гимназического образования это предоставляло?

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой Книге хрестоматии воспроизводятся следующие отрывки:

154. Рашдолл: Распространение образования в средневековые времена. 155. «Таймс»: Стиль перевода Библии на народный язык. 156. Лютер: Бургомистрам и магистратам Германии. 157. Лютер: Достоинство и важность труда учителя. 158. Лютер: О долге принуждения к посещению школы. 159. Гамбург: Пример лютеранского Kirchenordnung. 160. Бриг: Пример лютеранской Schuleordnung. 161. Меланхтон: Саксонский школьный план. 162. Раумер: Школьная система, установленная в Вюртемберге. 163. Герцог Эрнест: Schulemethodus для Гобы. 164. Страйп: Надзор за деятельностью и религиозными убеждениями учителя в Англии. (a) Письмо Совета королевы об этом. (b) Увольнение учителя за нонконформизм. 165. Елизавета: Наказания для учителей-нонконформистов. 166. Статуты: Английский Акт о единообразии 1662 года. 167. Карлайл: Присяга учителя гимназии. 168. Страйп: Лицензия учителя английской начальной школы. 169. Купер: Статуты гимназии относительно молитв. 170. Грин: Влияние перевода Библии на английский язык. 171. Старая рукопись: Невежество монахов в Кентербери и Мессендене. 172. Паркер: Возобновление соборной школы в Кентербери. 173. Николлс: Происхождение английского Закона о бедных 1601 года. 174. Статуты: Английский Закон о бедных 1601 года.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Исходя из отрывка из Рашдолла (154), что вы можете заключить о влиянии Реформации на школы? Какие виды школ описывает Рашдолл как существовавшие?

2. Сопоставьте народный стиль Библии (155) с цицероновским.

3. Охарактеризуйте три отрывка (156–58) из сочинений Лютера.

4. Насколько передовой была позиция, занятая Лютером (158)? Приняли ли бы мы логику его рассуждений сегодня?

5. Что именно свидетельствуют гамбургские (159) и бригские (160) Ordnung?

6. Сравните саксонский план Меланхтона (161) с планом Штурма (137) и французским колледжем Гиени (136) и расположите эти три учебных заведения в порядке их важности.

7. Покажите тесное сходство вюртембергского плана 1559–65 годов (162) и современной немецкой государственной школьной системы.

8. Насколько передовой для своего времени была деятельность герцога Эрнеста Готского (163)?

9. Какое отношение к школам демонстрирует жесткий надзор за английскими учителями, описанный в 164 и 165?

10. Каким было бы естественное влияние на преподавательскую деятельность такого законодательства, как Акт о единообразии (166)?

11. Сравните форму лицензии учителя начальной школы (168) с современной формой. Что мы добавили и что опустили?

12. Что говорят статуты о молитвах (169) о характере гимназий того времени?

13. Охарактеризуйте образовательное значение переводов Библии на национальные языки (170).

14. Каковы отличительные черты акта о возобновлении (172) Кентербери соборной школы? Какие улучшения в нем указаны?

15. Изложите этапы разработки (173) английского Закона о бедных 1601 года, то, что именно предусматривал этот закон (174), и какие элементы, необходимые для создания государственной школьной системы, были в него заложены.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Adams, G. B. Civilization during the Middle Ages Barnard, Henry. German Teachers and Educators. Francke, Kuno. Social Forces in German Literature. * Good, Harry E. "The Position of Luther upon Education," in School and Society, vol. 6, pp. 511-18 (Nov. 3, 1917). * Montmorency, J. E. G. de. State Intervention in English Education. * Montmorency, J. E. G. de. The Progress of Education in England. Painter, F. V. N. Luther on Education. Paulsen, Fr. German Education. Richard, J. W. Philipp Melanchthon, the Protestant Preceptor of Germany. Woodward, W. H. Education during the Renaissance.

ГЛАВА XIV

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ ВОССТАНИЙ II. СРЕДИ КАЛЬВИНИСТОВ И КАТОЛИКОВ

3. Образовательная деятельность кальвинизма

ОРГАНИЗАТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАЛЬВИНА. С точки зрения истории американского образования наиболее важные события, связанные с Реформацией, проистекали из кальвинизма. Хотя кальвинистская вера с современной точки зрения выглядела довольно суровой и неприступной, кальвинисты везде имели программу политического, экономического и социального прогресса, которая оставила глубокий след в истории человечества. Эта программа требовала образования для всех, и в странах, где кальвинизм стал доминировать, лидеры включали всеобщее образование в свою схему религиозной, политической и социальной реформы [1]. В правительственной программе, составленной Кальвином (1537 г.) для религиозной республики в Женеве (стр. 298), он утверждал, что ученость является «общественной необходимостью для обеспечения хорошего политического управления, сохранения Церкви в невредимости и поддержания человечности среди людей».

В своем плане школ Женевы, опубликованном в 1538 году, он обрисовал систему начального образования на родном языке для всех, которая включала обучение чтению, письму, арифметике, религии, тщательную грамматическую муштру и подготовку к гражданскому, а также церковному руководству. В своем плане 1541 года он отстаивал принцип, подобно Лютеру, что «свободные искусства и хорошее воспитание являются подспорьем для полного познания Слова». Это предполагало организацию средних школ, или колледжей, как он их называл, следуя французской номенклатуре, для подготовки руководителей для духовенства и гражданского управления посредством «обучения языкам и гуманитарным наукам». В колледжах (средних школах), которые он организовал в Женеве и соседних местах для обеспечения такой подготовки и которые стали повсеместно копируемыми образцами своего рода, привычный гуманистический учебный план сочетался с интенсивным религиозным обучением. Эти колледжи прославились как учебные заведения, из которых выходили ученые мужи. Учебный план в семи классах одного из женевских колледжей, дошедший до нас, раскрывает характер обучения (Хрест. 175). Самый младший класс начинался с букв, чтению обучали по французско-латинскому катехизису и читали обычных латинских авторов. Греческий язык начинался в четвертом классе, и в дополнение к обычным греческим авторам Новый Завет читался по-гречески. В старших классах, как это было принято и в немецких гимназиях, преподавались логика и риторика, чтобы подготовить учеников к анализу, дискуссиям и защите веры. Ораторскому искусству также уделялось большое значение в старших классах как подготовке к служению в церкви: каждый месяц требовалось написать две оригинальные речи. Пелись псалмы, возносились молитвы, читались и обсуждались проповеди, а также тщательно изучалась Библия. Люди, выходившие из женевских колледжей для преподавания и проповеди кальвинистского учения, исчислялись сотнями [2].

Великая образовательная деятельность Кальвина в Женеве была хорошо обобщена современным автором [3] следующим образом:

Строгое нравственное воспитание женевцев было неотъемлемой частью работы Кальвина как педагога. Всех приучали уважать и соблюдать законы, основанные на Священном Писании, но издаваемые и приводимые в исполнение представителями народа и без лицеприятия. То, насколько полно осуществлялось воспитание детей не только в области прочных знаний и доктрины, но также манер, «добрых нравов» и здравого смысла, изображено в восхитительных человеческих «Беседах» старого учителя Кальвина Кордериуса (некогда учителя в колледже Гиени, стр. 269), которого он дважды устраивал в Женеве…

Меморандумы Кальвина женевским магистратам, его проекты гражданского законодательства и муниципального управления, переписка с реформаторами и государственными деятелями, его эпохальная защита взимания процентов, нарастающая склонность к гражданской, религиозной и экономической свободе, развитие им начального и высшего образования, глубокое знание диалекта и особенностей мышления простого народа Женевы, а также широкое понимание европейских правителей, дипломатов и политики выделяют его как великого религиозного, а также политического, экономического и образовательного реформатора, как созидательного социального гения, способного реорганизовать и сформировать всю жизнь народа.

Мир многим обязан созидательному, государственному гению Кальвина и тех, кто последовал за ним, и мы в Америке — пожалуй, больше всех остальных. Женева стала убежищем для преследуемых протестантов из других земель, и через эти влияния идеи Кальвина распространились на гугенотов во Франции, валлонов в Нидерландах и Бельгии, немцев в Пфальце, пресвитериан в Шотландии, пуритан в Англии и позднее — на американские колонии.

[Иллюстрация: РИС. 98. ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА СЕМНАДЦАТОГО ВЕКА (С старинной гравюры по дереву работы Абрахама Босса, 1611–78)]

КАЛЬВИНИЗМ В ДРУГИХ ЗЕМЛЯХ. Большая образовательная работа, проделанная кальвинистами во Франции перед лицом суровых преследований, по своей значимости заслуживает того, чтобы ее ставили в один ряд с деятельностью лютеран в Германии. Если бы кальвинисты имели те же возможности для свободного развития, что и лютеране, и особенно их государственную поддержку, можно не сомневаться, что их работа значительно превзошла бы лютеранскую по своей важности и влиянию на будущую историю человечества. Начав с одной церкви в 1538 году, к 1561 году, когда начались суровые преследования и религиозные войны, они имели уже 2150 церквей.

Верные кальвинистскому учению о претворении принципов в жизнь, они организовали разветвленную систему школ, простиравшуюся от начального образования для всех через средние школы или колледжы вплоть до восьми гугенотских университетов. Как народ они отличались бережливостью и способностью идти на большие жертвы ради реализации своих образовательных идеалов. Предоставляемое ими образование было не только религиозным, но и гражданским; не только интеллектуальным, но моральным, социальным и экономическим. Образование предназначалось для всех — как для богатых, так и для бедных. Их синоды выделяли щедрые ассигнования на университеты, в то время как муниципалитеты обеспечивали колледжи и начальное образование. В младших школах они делали упор на изучение родного языка и арифметики, а в колледжах — на греческий язык и Новыи Завет. Длинный список выдающихся преподавателей их университетов раскрывает характер их обучения. Фостер удачно резюмировал отличительные особенности гугенотского образования во Франции до того, как они были изгнаны из страны, следующим образом: [4]

Характерными особенностями гугенотского образования были: упор на образование мирян; подготовка для «республики» и «общества», а также для Церкви; настойчивое требование добродетели наряду со знаниями; широкая потребность в образовании и понимание его как явления, необходимого для свободы совести; всеобъемлющая работающая система начальной, коллегиальной и университетской подготовки для всех, бедных так же, как и богатых; поразительное знакомство со Священным Писанием даже среди низших слоев; использование представительной церковной организации для основания, поддержки и объединения образования; готовность жертвовать ради образования, дух доведения дела до конца любой ценой; деловой контроль за денежными средствами и систематический надзор как за профессорами, так и за студентами; заметный упор на родной язык, арифметику, греческий язык, использование полных текстов и библиотек; и, наконец, прогрессивный дух поиска и исследования.

В Пфальце (см. карту, рисунок 88) был достигнут определенный прогресс в деле основания церквей и школ, особенно вокруг Страсбурга, а университеты Гейдельберга и Марбурга стали центрами гугенотского учения. В Нидерландских провинциях и в той части Бельгийских провинций, которую населяли валлоны, преобладали кальвинистские идеи в отношении образования. Университеты Лейдена (осн. в 1575 г.), Гронингена (осн. в 1614 г.), Амстердама (осн. в 1630 г.) и Утрехта (осн. в 1636 г.) были кальвинистскими и поддерживали тесную связь с кальвинистами и гугенотами германских земель и Франции. Народным образованием среди этих людей занимались так же, как в кальвинистской Франции и Женеве. Церковный синод в Гааге (1586) распорядился учредить школы в городах, а в 1618 году Великий синод, заседавший в Дордрехте (R. 176), постановил:

Школы, в которых молодежь должна надлежащим образом обучаться благочестию и основам христианского вероучения, должны быть учреждены не только в городах, но также в местечках и сельской местности, где до сего дня таковых не существовало. Следует обратиться к христианской магистратуре с просьбой обеспечить учителям достойное жалование, а также привлекать высококвалифицированных лиц и давать им возможность посвятить себя этой деятельности; и в особенности сделать так, чтобы дети бедняков обучались ими бесплатно и не были исключены из благ школьного образования.

[Иллюстрация: РИС. 99. ГОЛЛАНДСКАЯ ДЕРЕВЕНСКАЯ ШКОЛА (По картине Адриана Остаде 1662 года, ныне хранящейся в Лувре в Париже)]

Были приняты дополнительные положения о выдаче свидетельств учителям, а пасторы назначались инспекторами школ с обязанностью посещать их, проверять, поощрять, давать советы и составлять отчеты (R. 178). Обеспечение бесплатного образования для бедных стало обычным делом, и начальное образование сделалось доступным для всех. Тщательная забота об образовании, проявленная провинцией Утрехт (1590, 1612) (R. 178), была типична для деятельности голландцев. Провинция Дренте постановила (1630) взимать школьный налог за всех детей старше семи лет, независимо от того, посещают они школу или нет. Провинция Оверэйсел ввела (1666) школьный налог на всех детей в возрасте от восьми до двенадцати лет. Провинция Гронинген назначила пасторов инспекторами по посещаемости для контроля за тем, чтобы дети ходили в школу. Амстердам и многие другие голландские города требовали экзаменовать всех учителей перед выдачей им разрешения на преподавание. К середине семнадцатого века голландцы и бельгийские валлоны повсеместно создали хорошую систему школ [5] (R. 178). То обстоятельство, что преподавание религии было главной функцией голландских начальных школ, как и всех прочих школ с обучением на родном языке того времени, видно из официальных списков используемых учебников (R. 178).

Джон Нокс, лидер Шотландской Реформации (1560), проведший некоторое время в Женеве и глубоко впечатленный обнаруженным там кальвинистским религиозно-государственным устройством, принес кальвинистские религиозные и образовательные идеи в Шотландию. Его «Книга дисциплины» для Шотландской церкви (1560), составленная строго по женевскому образцу, содержала главу, посвященную образованию, в которой он предлагал:

Чтобы при каждой отдельной церкви был назначен школьный учитель, способный по меньшей мере обучать грамматике и латинскому языку, если город имеет хоть какую-то известность. Если же это глухая провинция… то либо чтец, либо министр должен взять на себя заботу о детях… чтобы обучать их первым началам и особенно катехизису.

[Иллюстрация: РИС. 100. ДЖОННОКС (1505?—72)]

Образовательный план, предложенный Ноксом, потребовал бы больших денежных расходов, и бережливые шотландцы к этому не были готовы. Тогда Нокс и его последователи предложили финансировать новые школы за счет старых церковных и монашеских фондов, однако шотландские дворяне надеялись разделить их между собой, подобно тому как это сделало английское дворянство при Генрихе VIII, и план Нокса не был одобрен. Это отложило создание подлинно национальной системы образования в Шотландии вплоть до девятнадцатого века. Тем не менее новая Церковь взяла на себя надзор за образованием в Шотландии, и когда приходские школы были окончательно учреждены декретом Тайного совета в 1616 году и законодательными актами 1633 и 1646 годов (R. 179), Церкви была отведена важная доля в их организации и управлении. Эти школы, хотя и не всегда достаточные по численности для удовлетворения образовательных потребностей, давали хорошее обучение и оказали глубокое влияние на национальный характер.

4. Контрреформация католиков

ОРДЕН ИЕЗУИТОВ. Протестантский мятеж почти не имел успеха в Италии, Испании, Португалии, большей части Франции или на юге Бельгии (см. карту на с. 296). Италия почти вовсе не была затронута, в то время как во Франции, где из всех этих стран идеи реформации достигли наибольшего прогресса, девять десятых населения остались верны Риму. В общих чертах можно утверждать, что те районы Западной Европы, которые некогда составляли неотъемлемую часть старой Римской империи, остались верны Римской церкви, тогда как те, что были родиной германских племен, восстали. Теперь вполне естественно получилось так, что страны, сохранившие верность старой Церкви, не испытывали той потребности в образовании как средстве личного спасения, которую ощущали лютеране и кальвинисты. Там же церковная система образования, сложившаяся в течение долгого Средневековья, осталась нетронутой и по большей части неизменной. Однако Церковь как институт переняла у протестантов ценность образования как средства для достижения более масштабных целей и вскоре принялась его использовать. [6]

После Тридентского собора Церкви (1545–63), на котором были проведены определенные меры церковной реформы (с. 303), католики начали так называемую контрреформацию в попытке удержать земли, которые все еще оставались верными, и вернуть утраченные территории. Помимо реформирования практики и внешнего уклада жизни церковнослужителей, а также изменения некоторых церковных порядков и методов, Церковь развернула кампанию образовательной пропаганды. В последней главная ставка делалась на новую и весьма полезную организацию, официально известную как «Общество Иисуса», но чаще называемую «орденом иезуитов». Он был основан в 1534 году испанским рыцарем, паломником, человеком широких взглядов и ученым по имени Игнатий Лойола и утвержден как церковный орден папой Павлом III в 1540 году. Он был организован по строго военным принципам: все члены подчинялись своему генералу, а тот, в свою очередь, — исключительно Папе. Спокойная жизнь в монастыре была заменена жизнью в условиях открытой борьбы при соблюдении воинской дисциплины. Иезуит должен был жить в миру, и все особенности одежды или устава, которые могли послужить препятствием для земного успеха, были упразднены. Целями ордена являлись борьба с ересью, продвижение интересов Церкви и укрепление авторитета папства. Его девизом было Omnia ad Majorem Dei Gloriam (то есть «Все во славу Божию»), а средствами, которые должны были использоваться для достижения этих целей, служили кафедра проповедника, исповедальня, миссия и школа. Из них школе отводилось место первостепенной важности. Отчетливо осознавая, что подлинной причиной Реформации были невежество, небрежение и порочная жизнь множества монахов и священников, вымогательство и нерадивость со стороны Церкви, а главная трудность заключалась в высших инстанциях власти, орден сделал своим главным принципом вести праведную и трудолюбивую жизнь самим и стремиться находить и обучать тех, кто мог стать будущими лидерами в Церкви и государстве. Образование народных масс не входило в задачи ордена. [7] Наш интерес лежит исключительно в плоскости образовательной деятельности этого ордена — деятельности, в которой он преуспел замечательно и посредством которой оказал весьма масштабное влияние.

[Иллюстрация: РИС. 101. ИГНАТИЙ ДЕ ЛОЙОЛА (1491–1556)]

ОГРОМНЫЙ УСПЕХ ОРДЕНА. Служение ордена Церкви в борьбе с протестантскими ересями было весьма заметным. Начав с малого, орден к 1600 году учредил двести колледжей (латинских средних школ), университетов и учебных семинарий; к 1640 году — 372; к 1706 году (спустя 150 лет после смерти основателя) — 769; а к 1756 году — 728. В 1773 году, когда орден был на время упразднен [8] после того, как его изгнали из ряда европейских стран из-за использовавшихся им неразборчивых методов и неуклонного применения доктрины о том, что цель оправдывает средства, в нем насчитывалось 22 589 членов, примерно половина из которых являлись преподавателями. Его коллегии (средние школы) и университеты были наиболее многочисленными, а деятельность — наиболее энергично велась на севере Франции, в Бельгии, Голландии, германских государствах, Австрии, Польше и Венгрии проходила главная линия фронта, и здесь иезуиты глубоко закрепились. Только в этих частях Европы в 1750 году насчитывалось 217 колледжей, 55 семинарий, 24 новициата и 160 миссий. Только во Франции было 92 колледжа. Они в одиночку сделали многое для того, чтобы повернуть вспять волну протестантизма, которая распространилась более чем на половину Западной Европы, и удержать другие страны в верности древней вере.

Колледжи представляли собой обычно крупные и хорошо обеспеченные учебные заведения с общежитиями, учебными классами, столовыми и игровыми площадками. Обычное число учащихся в каждом составляло около 300 человек, хотя в некоторых посещаемость достигала 600–800, а в отдельных случаях — даже 2000 человек. В период своего максимального влияния колледжи и университеты ордена, вероятно, насчитывали в общей сложности 200 000 студентов. Их выпускники занимали видное положение во всех научных и государственных начинаниях того времени. По возможности ученики представляли собой отборный круг лиц, которым орден предоставлял бесплатное обучение. В их школы привлекались дети дворян и знати, а также наиболее способные и перспективные юноши из разных земель. Дети многих протестантов также привлекались высоким качеством предлагаемого обучения. Там им давалось лучшее по тем временам среднее образование, и они приобретали в восприимчивом возрасте отличительную иезуитскую печать. [9] Бэкон высказал свое мнение об успехе их обучения следующей фразой: «Что касается педагогической части, то кратчайшим правилом будет: обратитесь к школам иезуитов, ибо ничего лучше на практике не применялось». (De Augmentis, VI, 4.) [10]

УСПЕХ ШКОЛ ИЕЗУИТОВ. Проявив организаторский гений, достойный Рима, Лойола и его последователи восприняли лучшие образовательные идеи того времени, касающиеся школьной организации, управления и учебного плана, и воплотили их в своем образовательном проекте. Будучи слишком прагматичными, чтобы вносить множество изменений, но обладая острым глазом на все самое лучшее, они принимали лучшее и использовали его практически так же, как оно было разработано другими. От муниципального колледжа Гиени, колледжей Кальвина и организации Штурма в Страсбурге они переняли план классно-урочной организации с преподавателем для каждого класса. У кальвинистов они заимствовали идею тщательного надзора за обучением, которая была реализована в должности префекта по учебной части в их колледжах. В свой учебный план они включили цицероновский идеал гуманистического обучения и столь же тщательное религиозное обучение, какое обеспечивал любой из реформаторов. Из итальянских придворных школ они взяли идею физического воспитания. Выработанные ими методы обучения и организации работы в классе были детальными, практическими и превосходными для их целей. Причины их образовательной деятельности задавали четко определенную цель и назначение. Тип организации по образцу военного братства, пожизненное служение в целибате и возможность распределять тщательно отобранных членов в соответствии с их способностями для работы на различных направлениях деятельности ордена давали им лучший в Европе преподавательский состав, и этих людей они готовили к преподавательской службе с беспрецедентной дотошностью, с которой редко кто сравнится и поныне. Зная, ради чего они трудятся и каких результатов должны достичь, будучи нетерпимыми к оппозиции, предельно практичными во всей своей работе и обладая неутомимым рвением в достижении своей цели, они подарили Европе в целом и северу континентальной Европы в особенности систему средних школ и университетов с высокой степенью эффективности, которая со временем, в сочетании с религиозными войнами и преследованиями, вытеснила или принизила все конкурирующие институты в странах, которые они были способны контролировать.

Вряд ли кто-нибудь сегодня стал бы утверждать, что их образовательная система с точки зрения современного либерального образования равнялась по эффективности таким институтам либерального образования, как придворные школы Витторино да Фельтре, Баттисты да Гварино или других итальянских гуманистических педагогов эпохи Возрождения (с. 267); французские и швейцарские коллежи Кальвина (с. 331); школа Колета в соборе Святого Павла (с. 275) и лучшие английские грамматические школы; или школы Братства совместной жизни в Нидерландах (с. 271). Впрочем, такой цели у них и не было. Конечной целью было обращение в веру в пользу Церкви, а не либерализация — с их точки зрения, либерализации было уже предостаточно, — и их образовательная работа была организована так, чтобы подавлять протестантскую ересь, а не пробуждать ее. Деятельность этого ордена оказалась столь успешной и на протяжении двух веков доминировала в среднем и высшем образовании в Европе, что нам стоит немного ближе рассмотреть их образовательную организацию, чтобы полнее уяснить причины их грандиозного успеха. При этом мы исследуем три момента: школьную организацию, методы обучения и подготовку преподавателей.

ОРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛ ИЕЗУИТОВ. Каждым колледжем руководили ректор, который фактически являлся президентом заведения, и префект учебной части, выполнявший функции инспектора по учебе. Ниже них находились профессора или преподаватели, школьный префект, официальный блюститель дисциплины в заведении, известный как корректор, старосты и ученики. Существовало две категории учащихся: пансионеры и экстерны (приходящие). Их школы делились на два курса. Studia inferiora, или младшая школа, охватывавшая шесть лет от десяти-двенадцатилетнего возраста до шестнадцати-восемнадцати лет; и следовавшая за ней studia superiora, включавшая курсы высшего колледжа и университета, где философию и теологию изучали как основные предметы. Для всего этого существовало тщательно разработанное руководство по обучению (R. 180), известное как Ratio Studiorum. [11]

Подразумевалось, что мальчик, поступающий в иезуитский колледж, уже умел читать по-латыни. Первые три года отводились на изучение латинской грамматики и небольшого курса греческого языка. На четвертом году приступали к чтению латинских и греческих авторов, а на пятом и шестом годах осуществлялось риторическое изучение латинских авторов. Латынь была языком как аудитории, так и игровой площадки, а родной язык разрешалось использовать только с позволения. Греческий язык изучался посредством латыни. Конечными целями ставились сохранение латыни в качестве языка всего ученого и политического общения, а также культивирование стиля и речи Цицерона как эталона чистоты и изящества. Большое внимание уделялось здоровью и спортивным играм учеников, а нравственному и религиозному воспитанию уделялось особое внимание.

За этой младшей шестилетней школой следовал так называемый трехлетний (иногда двухлетний) философский курс. Изучение латинской классики и риторики продолжалось, к ним добавлялись диалектика (логика) и элементы метафизики. Все девять лет вместе охватывали примерно тот же объем материала, что и школа Штурма (R. 137) в Страсбурге (с. 273), но отличались более формальным характером и в большей степени напоминали более поздние формализованные гуманистические школы. На местах допускались небольшие отклонения для удовлетворения конкретных местных потребностей, но этот учебный план оставался практически неизменным до 1832 года, когда в младшие школы были добавлены элементы истории, географии, элементарной математики и естествознания, а на философский курс — высшая математика и естествознание. В 1906 году каждой провинции ордена было разрешено и далее изменять Ratio, если это требовалось для лучшей адаптации к местным условиям. Выше философского курса четырех- или шестилетний курс философии и теологии готовил к дальнейшей деятельности в рамках ордена: четырехлетний курс — для проповеднической деятельности, а шестилетний — для преподавательской.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ИЕЗУИТОВ. Характерным методом работы этих школ был устный метод, влекущий за собой тесный контакт учителя и учеников. Такая теснота контактов и взаимопонимание дополнительно поддерживались системой, при которой все наказания осуществлялись официальным корректором заведения. Их метод, подобно методу современной немецкой народной школы (Volkschule), был отчетливо преподавательским, а не вопросительным методом. Учитель планировал и давал материал; ученики воспринимали его. В старших классах преподаватель объяснял общий смысл всего отрывка, затем конструкцию каждой части; после этого сообщал исторические, географические и археологические сведения, необходимые для дальнейшего уяснения отрывка; затем обращал внимание на риторические и поэтические формы и правила; следом сопоставлял стиль со стилем других авторов и, наконец, выводил нравственный урок. Память тренировалась интенсивно, однако развитию суждения или понимания уделялось мало внимания. Основополагающими камнями в педагогической теории иезуитов были основательность, тренировка памяти и дисциплинарная ценность предметов. Повторение, утверждали они, есть мать памяти. Каждый день материал предыдущего дня повторялся, а в конце каждой недели, месяца и года проводились дополнительные повторения.

Чтобы удерживать интерес учеников среди столь огромного массива заучиваемого материала, прибегали к различным школьным ухищрениям, среди которых главными были призы, места в рейтинге, состязания, соперники и публичные диспуты. Система соперников, при которой за каждым мальчиком был закреплен оппонент, неотступно следовавший за ним, как показано на рисунке 102, была одной из специфических особенностей их школ. Хотя школы, как утверждалось, делались приятными и привлекательными, идея абсолютного авторитета представляемой ими Церкви пронизывала их насквозь и подавляла развитие той индивидуальности, которую особенно старались воспитывать придворные школы итальянского Возрождения, школы северных гуманистов и кальвинистские коллежи. Тем не менее это критика с современной точки зрения. То, что школа хорошо отражала дух своего времени, подтверждается ее выдающимся успехом как учебного заведения.

[Иллюстрация: РИС. 102. ПЛАН КЛАССА В ИЕЗУИТСКОЙ ШКОЛЕ Учащиеся располагались равными группами в противоположных рядах, называемых декуриями и обозначавшихся номерами. У каждого мальчика в каждом ряду был «соперник» в аналогично пронумерованном противоположном ряду (одна пара обозначена точками), который вставал всякий раз, когда его вызывали отвечать, и старался исправить допущенную им ошибку. Староста каждой группы сидел в точке C, а постоянный учитель — в точке B. A, D, E, i, o и x обозначают различных должностных лиц из числа студентов.]

ПОДГОТОВКА ИЕЗУИТСКОГО УЧИТЕЛЯ. Новейшей и наиболее отличительной особенностью иезуитской образовательной системы, а также самой важной была та тщательность, с которой они отбирали своих учителей, и основательность их подготовки. Во-первых, каждый иезуит был человеком из числа тщательно отобранных, и из всех поступавших в орден для преподавания выбирали лишь лучших. Каждый вступал в орден пожизненно, давая обеты безбрачия, бедности, целомудрия, праведности жизни и абсолютного повиновения приказам ордена. Необходимо было завершить шестилетний курс младшей школы, что требовало достижения мальчиком возраста шестнадцати-восемнадцати лет, прежде чем он мог сделать предварительные шаги к вступлению в орден. Затем следовал двухлетний новициат вдали от мира. Это было испытание его истинного характера: его слабые места фиксировались, а воля и решимость подвергались проверке. Многие отсеивались до окончания новициата. Если кандидат удерживался и принимался, он приносил предварительные обеты и вступал на философский курс обучения. По его окончании ему было от двадцати одного до двадцати трех лет. Теперь его назначали обучать мальчиков в младших классах какого-либо колледжа, и он мог оставаться на этой позиции. Если он предназначался для более серьезной работы, он преподавал в младших классах в течение двух или трех лет, после чего поступал на богословский курс в каком-нибудь иезуитском университете. На это требовалось четыре года для тех, кто направлялся на пасторское служение, и шесть лет для тех, кто готовился к профессорской деятельности в колледжах. По завершении этого курса приносились окончательные обеты в возрасте от двадцати девяти до тридцати двух лет. Ныне подготовка длится еще дольше. Чтобы стать учителем в младших классах, требовалось обучение по меньшей мере до двадцати одного года, а для классов колледжа (средних классов) — обучение как минимум до двадцати девяти лет. Подготовка включала научные дисциплины, религоведение, теологию и преподавательскую практику и превосходила требования к учительскому свидетельству в любой протестантской стране Европы или в самой Католической церкви вне ордена иезуитов.

При столь тщательно отбранных и прекрасно образованных учителях, самих являвшихся образцами праведности в эпоху, когда священники и монахи вели себя беспечно, неудивительно, что они обладали влиянием, совершенно несоразмерным их численности, и обеспечивали Европу лучшими средними школами в течение семнадцатого и первой половины восемнадцатого столетий. В странах, сохранивших верность католицизму, они фактически были первыми средними школами вне стен монастырей и церквей, а реальное внедрение гуманизма в Испании, Португалии и частях Франции связано с основанием иезуитских гуманистических колледжей. Для своих школ они писали новые учебники — протестантские книги, самыми знаменитыми из которых были труды Эразма, Меланхтона, Штурма и Лили, использовать было невозможно, — и на какое-то время вдохнули новую жизнь в гуманистический тип образования. Однако к восемнадцатому веку их средние школы стали столь же формальными, как и в протестантских землях (R. 146), а университеты — намного более узколобыми и нетерпимыми.

Элементы сильных и слабых сторон иезуитской системы образования были хорошо резюмированы Дабни [12] в следующих словах:

Орден иезуитов был антидемократическим, он создавался для поддержания авторитета и противодействия праву на личное суждение. С мастерским искусством они управляли католическим миром около двух столетий и в начале своей деятельности оказали человечеству услуги огромной важности. Ибо хотя в своей системе образования они стремились лишь приспособить учащихся к так называемым практическим занятиям и избегать любых предметов, способных подтолкнуть их к независимому мышлению, это тем не менее была лучшая система из тех, что появлялись до того. Отказавшись от старых схоластических методов и преподавая новые, более свежие дисциплины, пускай и с намерением извратить их в собственных интересах, они фактически посеяли зерна собственного упадка. Несмотря на свое удивительное устройство и неутомимое усердие в качестве царедворцев в королевских палацах, профессоров в университетах, преподавателей в школах, проповедников, духовников и миссионеров, они оказались абсолютно неспособны подавить дух сомнения и поиска. В течение первой половины века своего существования они опережали свое время в интеллектуальном отношении; но впоследствии постепенно отстали от него и, вместо того чтобы распространять знания, поняли, что единственная надежда удержать свое господство — это противостоять им изо всех сил.

ЦЕРКОВЬ И НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Как отмечалось на предыдущей странице, страны, оставшиеся верными Церкви, не испытали протестантского чувства необходимости всеобщего образования ради личного спасения. В таких землях церковная система образования, выросшая в Средние века, оставалась нетронутой и с течением времени расширялась лишь медленно. Церковь, никогда ранее не делавшая всеобщих распоряжений насчет образования, не была готова к такой работе. Учителей не хватало, никакой теории образования, кроме религиозной, не существовало, и немногие знали, что и как делать. Многие церковники к тому же не видели необходимости предпринимать что-либо. Тем не менее Церковь, подгоняемая новыми требованиями стремительно модернизирующегося мира и призывами официальных представителей народа, [13] теперь начала прилагать дополнительные усилия в крупных соборных городах, чтобы исправить упущения более чем тысячелетнего периода. Так, в Париже, который был типичен для других французских городов, Церковь организовала регулярную систему начальных школ с учителями, имевшими лицензии от кантора собора Парижской Богоматери и номинально находившимися под его надзором. В этих школах детям ремесленников и рабочих обоего пола предлагалось обучение «чтению, письму, счету, азам латинской грамматики, катехизису и пению». К 1675 году эти «малые школы» в Париже насчитывали «более 5000 учеников, которых обучали около 330 учителей и учительниц». Все подобные школы, разумеется, оставались под непосредственным контролем Церкви, а современные государственные системы образования в католических государствах относятся к концу девятнадцатого века. В Испании, Португалии, Польше и балканских странах общие государственные системы образования до сих пор даже не сложились.

Тем не менее общим эффектом Реформации стало побуждение Церкви к более активной деятельности как в начальном, так и в среднем и высшем образовании. В шестнадцатом и семнадцатом веках мы обнаруживаем множество декретов церковных соборов и призывов епископов, настаивавших на расширении существующей церковной системы образования с тем, чтобы обеспечить по меньшей мере религиозное обучение всем детям верующих. В результате был организован ряд учебных орденов, целью которых являлась помощь Церкви в предоставлении начального и религиозного образования детям рабочих и ремесленников в городах.

УЧРЕЖДЕННЫЕ УЧЕБНЫЕ ОРДЕНЫ. Учебные ордены для начального образования, основанные до восемнадцатого века, с датами их основания:

* 1535 — Орден урсулинок. (В США — с 1729.) 1592 — Конгрегация христианского учения. * 1598 — Сестры Нотр-Дам. (В США — с 1847.) * 1610 — Сестры посещения. (В США — с 1799.) 1621 — Отцы благочестивых школ (пиаристы). Первая школа открыта в 1597 году; утверждено Папой в 1662 году. 1627 — Дочери Презентации. * 1633 — Дочери милосердия святого Винсента де Поля. (В США — с 1809.) 1637 — Пор-рояльцы (янсенисты). (Упразднены в 1661 г.) 1643 — Сестры Провидения. * 1650 — Сестры святого Иосифа. Устав основан на правилах иезуитов. (В США — с XIX в.) 1652 — Сестры Марии святого Карла Борромео. 1684 — Сестры Презентации Пресвятой Девы Марии. * 1684 — Братья христианских школ. (В США — с 1845.)

* Имеют общины в Соединенных Штатах; дата соответствует времени основания первой из них. См.: Cyclopedia of Education, vol. v, p. 528.

Все они, за исключением урсулинок и пиаристов, были основаны во Франции, причем многие зародились в Париже. Первые уже давно занимают видное положение в Италии, а ныне встречаются во всех странах. Вторая была основана отцом Сезаром де Бю в Кавайоне (Авиньон, южная Франция), и ее целью было обучение молодежи катехизису. Катехизические школы этого ордена занимали видное место на юге Франции вплоть до периода Французской революции. Третья была основана Блаженным Петром Фурье (1565–1640) в 1598 году и сыграла важную роль в воспитании девочек во Франции, особенно в Лотарингии, где кальвинизм добился больших успехов. Этот известный орден предлагал бесплатное обучение дочерям ремесленников не только в вере, но также в том, «что касается сей земной жизни и ее поддержания». Девочек обучали «чтению, письму, арифметике, шитью и различным ремеслам, почетным и особо подходящим для девушек» их социального круга. В то время, когда о ручном труде для мальчиков еще не помышляли, здесь были заложены зачатки такого труда для девочек. В 1640 году Фурье даровал сестричеству конституцию и устав, которые были пересмотрены и усовершенствованы в 1694 году. В них он изложил правила организации и управления школами, методы преподавания различных предметов и предусмотрел зачаточную форму классно-урочной организации. Приводимый ниже отрывок из Устава иллюстрирует разработанный им подход к организации классов:

[Иллюстрация: РИС. 103. УРСУЛИНКА Орден основан в 1535 г.]

Инспектриса, или учительница класса, должна стремиться к тому, насколько это вообще осуществимо, чтобы у всех учениц одной учительницы была каждая своя книга для изучения и чтения по ней одного и того же урока; так что, пока одна читает свой урок внятно и разборчиво перед учительницей, все остальные одновременно следят за ним по своим книгам, дабы усвоить его быстрее, легче и совершеннее. [14] Пиаристы обосновались в Италии: первая школа была открыта в Риме в 1597 году испанским священником, учившимся в Льеиде, Валенсии и Алькале. Пораженный отсутствием возможностей получения образования для бедных, он открыл бесплатную школу для их обучения. К 1606 году в его школах насчитывалось 900 учеников, а к 1613 году — 1200. В 1621 году папа Григорий XV оказал его деятельности официальное признание, утвердив ее в качестве учебного ордена для начального (чтение, письмо, счет, религия) образования по образцу иезуитов. Орден вел некоторую работу в Италии и Испании, но главные его заслуги пришлись на приграничные католические земли. В 1631 году он начал работу в Моравии, в 1640 году — в Богемии, в 1642 году — в Польше, а после 1648 года — в Австрии и Венгрии. Члены носили облачение, весьма похожее на одеяние иезуитов, имели учебный план, аналогичный их Ratio, и были организованы по провинциям, подчиняясь дисциплине так же, как и члены старейшего ордена.

Янсенисты, основанные святым Сираном в Пор-Рояле, провели весьма интересный и прогрессивный педагогический эксперимент, и их школы вошли в историю как «малые школы Пор-Рояля». Эта конгрегация возникла как реакция на деятельность и методы иезуитов. Она охватывала как начальное, так и среднее образование, но никогда не расширялась и, вероятно, никогда не насчитывала более шестидесяти учеников и преподавателей. Спустя семнадцать лет работы она была запрещена из-за противодействия иезуитов, и ее члены бежали в Нидерланды. Там они написали труды, объяснившие грядущим поколениям суть их замыслов [15] и показавшие, сколь современный тип педагогического эксперимента они проводили. Прогрессивный и новаторский характер их обучения в эпоху подозрительности и нетерпимости обрек их на исчезновение. Тем не менее, несмотря на прогрессивный характер их обучения, та густая религиозная атмосфера, которой они окружили всю свою работу (R. 181), обнаруживает доминирующую черту большей части образования церковной направленности того времени.

БРАТЬЯ ХРИСТИАНСКИХ ШКОЛ. Крупнейшим и самым влиятельным из учебных орденов, учрежденных для начального образования, стал «Институт братьев христианских школ», основанный отцом Ла Саллем в Руане в 1684 году и утвержденный королем и Папой в 1724 году. Еще в 1679 году Ла Салль открыл школу в Реймсе, а в 1684 году он организовал своих последователей, предписал носить определенный костюм и обрисовал задачи братства (R. 182). Целью было предоставить бесплатное начальное и религиозное обучение на родном языке для детей рабочих классов и сделать для начального образования то, что иезуиты сделали для среднего. «Правила ведения школ» Ла Салля, впервые изданные в 1720 году, представляли собой ratio studiorum его ордена. Его деятельность знаменует собой подлинное начало бесплатного начального обучения на родном языке во Франции. В дополнение к начальным школам было организовано несколько учебных заведений того типа, который мы назвали бы школами вечернего или сменного обучения для детей, занятых в торговле и промышленности. Понимая лучше иезуитов необходимость хорошо подготовленных, а не высокообразованных учителей для маленьких детей и не имея возможности обеспечить членами ордена все поступающие извне запросы на школы, Ла Салль организовал в Реймсе в 1685 году, вероятно, вторую в мире нормальную школу для подготовки учителей. [16] Позднее еще одна была организована в Париже. Помимо хорошего образования по стандартам того времени и прочной религиозной базы, будущие учителя обучались в образцовых школах под руководством опытных педагогов.

Ученики в школах Ла Салля были распределены по классам, и был внедрен классно-урочный метод обучения. [17] Учебный план был необычайно насыщенным для времени, когда методы обучения и учебники были развиты слабо, потребность в литературном образовании оставалась небольшой, а детей по-прежнему не могли отрывать от работы до достижения девяти- или десятилетнего возраста. Дети сначала учились читать, писать и составлять слова по-французски, а также выполнять простейшие упражнения по сочинению на родном языке. Тем, кто успешно овладевал этим, дополнительно преподавали латинскую Псалтирь. Большое значение придавалось письму: обучение применялось к составлению счетов, векселей, расписок и тому подобного. Допускалось множество свободных вопросов по арифметике и катехизису для обеспечения полного понимания преподаваемого материала. Религиозное воспитание делалось самой заметной стороной школьной жизни, что было вполне естественно. Полчаса ежедневно уделялось катехизису, каждый день служилась месса, на стене неизменно висело распятие, и всегда можно было обнаружить двух или трех учеников, стоящих на коленях и перебирающих четки. Дисциплина, в противоположность обычной практике тех лет, была мягкой, хотя все виды наказаний строго регламентировались правилами. [18] Строго предписывалось соблюдать в школе правило молчания: вся речь должна была произноситься тихим голосом, а для многих вещей разговорная речь заменялась системой сигналов.

[Иллюстрация: РИС. 104. ШКОЛА ЛА САЛЛЯ В ПАРИЖЕ, 1688 г. Визит Якова II и Парижского архиепископа в школу (С барельефа на статуе Ла Салля в Руане)]

Хотя орден столкнулся с сильным сопротивлением как со стороны церковных, так и гражданских властей, он продвигался вперед медленно, но неуклонно. К моменту смерти Ла Салля в 1719 году, тридцать пять лет спустя после его основания, орден располагал одной общей нормальной школой, четырьмя нормальными школами для подготовки учителей, тремя образцовыми школами, тридцатью тремя начальными школами и одной школой продолжения обучения. Орден оставался преимущественно французским, и к моменту его упразднения в 1792 году имел школы в 121 населенном пункте Франции и 6 за ее пределами, около 1000 братьев и приблизительно 30 000 детей в своих школах. Это составляло примерно 1 ребенка из каждых 175 детей школьного возраста от общей численности населения Франции того времени. Хотя их число было относительно небольшим, школы ордена представляли собой лучшую попытку обеспечить начальное образование в любой католической стране вплоть до второй половины девятнадцатого века. Распределение их школ по территории Франции к 1792 году показано на карте выше. В 1803 году орден был восстановлен, к 1838 году он имел школы в 282 населенных пунктах, а к 1887 году, когда Ла Салль был причислен к лику святых Церкви, он насчитывал 1898 общин на четырех континентах, 109 из которых находились в Соединенных Штатах, и обучал в общей сложности примерно 300 000 детей младшего школьного возраста.

[Иллюстрация: РИС. 105. БРАТЬЯ ХРИСТИАНСКИХ ШКОЛ К 1792 ГОДУ Карта с указанием расположения их общин]

5. Общие результаты влияния Реформации на образование

РАЗРУШЕНИЕ И СОЗДАНИЕ ШКОЛ. Столь масштабный переворот устоявшихся институтов и традиций тысячелетнего периода, какой произошел во времена протестантских мятежей, с сопутствующей им ожесточенной ненавистью и религиозными распрями, не мог не привести к масштабному разрушению устоявшихся институтов. Монастыри, церкви и школы пострадали одинаково, и на их замену потребовалось время. Пусть даже они пренебрегали своими функциями, были недостаточными по численности и не соответствовали потребностям стремительно модернизирующегося мира, они тем не менее частично отвечали нуждам своего времени. Во всех странах, где произошли мятежи, эти институты пострадали в большей или меньшей степени, но в Англии — пожалуй, сильнее всех. Старые школы, которые не были уничтожены, превратились в протестантские школы: грамматические — для обучения ученых людей и лидеров, а приходские — в протестантские начальные школы для обучения чтению и катехизису, однако число последних во всех протестантских землях оказалось весьма далёким от количества, необходимого для реализации протестантской религиозной теории. Последняя, как мы видели, предполагала распространение элементов образования на широкие и совершенно новые слои населения, которые никогда ранее в истории человечества не обладали подобными преимуществами. Из протестантской религиозной концепции всеобщего образования и эволюционировала современная массовая начальная школа. Однако эта эволюция протекала медленно, и на ее осуществление потребовались долгие периоды времени.

Вместо разрушенных школ или изгнанных учителей, если разрушений не происходило, реформаторы предприняли искренние усилия по созданию новых школ и обеспечению их преподавателями. Однако это требовало времени, тем более что в мире еще не существовало корпуса учителей, преподававших на родном языке, не было институтов, где таких специалистов можно было бы готовить, не существовало никакой теории образования, кроме религиозной, не было запаса образованных мужчин или женщин, к которым можно было бы обратиться, не было теории государственной поддержки и контроля, а также источников налогообложения, откуда можно было бы черчать постоянный приток средств. На протяжении долгого Средневековья Церковь обеспечивала бесплатное или почти бесплатное обучение. Это она могла делать для ограниченного числа обучаемых за счет доходов от своих вековых эндаументов и образовательных фондов. В процессе трансформации из католического государства в протестантское, и особенно на протяжении более чем столетнего периода смут и религиозных распрей, последовавших за разрывом прежних отношений, многие старые фонды были утрачены или перенаправлены на иные цели. Поскольку протестантские реформаторы обычно поддерживались правящими князьями, многие из них пытались исправить этот недостаток, предписывая учреждать школы. Однако земельная знать, не привыкшая обеспечивать образование для своих арендаторов-вилланов и крепостных, противилась тому, чтобы восполнять этот пробел посредством какой бы то ни было формы общего налогообложения. Не были склонны платить налоги и растущие купеческие слои в городах, чтобы предоставлять ремесленникам и слугам то, что веками давалось даром или вообще не предоставлялось.

ОТСУТСТВИЕ РЕАЛЬНОГО СПРОСА НА НАЧАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ. Создание принципиально нового типа школ в количествах, достаточных для удовлетворения нужд обширных слоев населения, которые прежде никогда не разделяли преимуществ образования, в результате оказалось задачей, растянувшейся на века. Столетие войн, последовавшее за движением Реформации, в разной степени истощило всю Европу, в то время как Тридцатилетняя война, ставшая его кульминацией, превратила в руины германские государства, где был достигнут наибольший ранний прогресс в образовании. Вследствие этого долгое время не хватало денег на содержание школ, и для создания и поддержки учебных заведений почти полностью приходилось полагаться на религиозный интерес и церковную десятину. Из приходских пономарей или клерков приходилось формировать корпус учителей родного языка, вырабатывать систему организации и надзора за школами и возлагать ее на плечи священников, а также пробуждать чувство потребности в образовании в степени, достаточной для того, чтобы люди захотели содержать школы. В результате то, что Лютер и Кальвин провозгласили в начале XVI века необходимостью для государства и общим правом для всех, на практике создавалось и воплощалось в реальность вплоть до второй половины XIX века.

Кроме того, главная потребность того времени заключалась не столько в образовании масс — сколь бы желательным или даже необходимым оно ни казалось с точки зрения протестантской религиозной теории, — сколько в подготовке лидеров для нового религиозного и социального порядка, порожденного Возрождением интереса к учености, становлением современных национальных государств и движениями Реформации. В связи с этим востребованными оказались скорее средние школы для мальчиков, в значительной степени латинского типа, нежели начальные школы с обучением на родном языке для обоих полов. Соответственно, мы обнаруживаем, что главными творениями того периода стали средние школы.

[Illustration: FIG. 106. TENDENCIES IN EDUCATIONAL DEVELOPMENT IN EUROPE, 1500 to 1700]

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПУТЕЙ БУДУЩЕГО РАЗВИТИЯ. Более того, теперь четко определились определенные пути будущего развития. Приведенная здесь схема поможет это наглядно показать. Из нее видно, что средняя школа по-прежнему оставалась доминирующим типом, хотя начальные школы впервые начали рассматриваться также в качестве важных, однако средние школы были совершенно независимы от начальных школ, которые теперь начали создаваться. Начальные школы велись на родном языке и предназначались для масс; средние школы велись на латыни и предназначались для подготовки ученых лидеров. Между этими двумя школами, столь различными по своему типу и контингенту, было мало общего. С течением времени это различие только подчеркивалось. В начальные школы позднее добавили предметы, полезные для простого народа, тогда как в средние школы ввели дисциплины, нужные для академической подготовки или поступления в университет. Средние школы также часто учреждали подготовительные отделения для своих определенных слоев детей. В результате во всей Европе по сей день существуют рука об руку две школьные системы: система начальных школ для масс и система средних школ для имущих классов. Мы в Америке не стали развивать такую классовую школьную систему, хотя и начинали движение в этом направлении. Причиной тому послужило то, что концепция образования, к которой мы в итоге пришли, стала продуктом нового демократического духа, о чем будет рассказано далее.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Сравните внимание к тщательному религиозному воспитанию в средних школах, созданных лютеранами, кальвинистами и англичанами. Какое аналогичное обучение мы предоставляем в американских старших классах (high schools)? Настолько ли оно тщательно или качественно?

2. Сравните масштаб и идеалы образовательной системы, созданной кальвинистами, с таковыми у лютеран и англикан.

3. Сравните особенности кальвинистского (гугенотского) образования, в изложении Фостера, с современными государственными образовательными целями.

4. Какую именно школьную систему предложил Нокс (в 1560 году) для Шотландии?

5. Покажите, как образовательная программа иезуитов раскрывает в Игнатии Лойоле человека с дальновидным видением.

6. Если рассматривать вопрос с точки зрения целей, которые преследовал Орден, было ли оправданно пренебрежение образованием народных масс?

7. Свидетельствует ли успех Ордена о важности для общества поиска и обучения будущего лидера? Можно ли всех людей обучить лидерству?

8. Что утверждение о том, что иезуиты были «слишком практичны, чтобы делать много изменений», но обладали «острым глазом на то, что было лучше всего» в работе других, говорит о природе школьного управления и прогресса в образовании?

9. Укажите преимущества, которые иезуиты имели перед нами сегодняшними в отношении своих учителей и целей обучения. Как мы могли бы выработать столь же четко определенную и действенную цель, как у них? Смогли бы мы с такой же заботой отбирать учителей? Каким образом?

10. Сравните религиозную и образовательную пропаганду иезуитов с недавней политической пропагандой немцев.

11. Что означает утверждение о том, что метод обучения иезуитов, подобно методу современной немецкой народной школы (Volksschule), был обучающим, а не вопрошающим методом?

12. Сравните современные американские стандарты подготовки учителей для начальной и средней школы с требованиями, предъявляемыми иезуитами: — (a) в отношении продолжительности подготовки; (b) в отношении характера и объема подготовки.