«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

[Illustration: FIG. 91. A FRENCH PROTESTANT (c. 1600) A restoration, Musée d'Artillerie, Paris]

С 1560 по 1629 год во Франции также царил период бойни и опустошения, вызванный попыткой истребить кальвинистов-гугенотов. Во время резни в Варфоломеевскую ночь в 1572 году, как говорят, погибло десять тысяч протестантов только в Париже и еще сорок пять тысяч за пределами города. Хотя Нантский едикт (1598) даровал религиозную терпимость, она так и не была полностью осуществлена, и в 1685 году едикт был отменен. Гугенотам дали пятнадцать дней на то, чтобы стать католиками или покинуть Францию. Эти требования проводились в жизнь с величайшей строгостью, секта, охватывавшая десятую часть населения Франции, была искоренена, и Франция вновь стала католической страной. За короткое время четыреста тысяч предприимчивых и высокоинтеллектуальных гугенотов покинули Францию ради других земель. В южногерманских землях, Голландии, Англии и Америке многие обрели новый дом.

ИЗМЕНИВШЕЕСЯ ОТНОШЕНИЕ К СТАРЫМ ПРОБЛЕМАМ. Вестфальский мир (1648), завершивший кровопролитную Тридцатилетнюю войну, которая сама по себе стала кульминацией века ожесточенных и мстительных религиозных распрей, часто рассматривается и как конец, и как начало. Хотя преследования меньшинств на некоторое время продолжались, особенно во Франции, этот договор ознаменовал конец попыток Церкви и католических государств искоренить протестантизм на континенте Европы. Религиозная независимость протестантских государств была теперь признана, а зачатки религиозной свободы закреплены договором. Эта новая свобода совести, однажды определенно начавшись для правящих князей, со временем непременно должна была расшириться. В конце концов должен был наступить день — пусть даже через столетия — когда индивидуальная, равно как и национальная свобода в религиозных делах будет дарована как право и одно из величайших благодеяний человечества наконец прочно утвердится по закону. [17]

Конец периода ожесточенных религиозных войн также сменился реакцией на религиозную нетерпимость, которая таила в себе зародыши будущей свободы и человеческого прогресса. Паульсен прекрасно выразил это изменение следующими словами: [18]

Долгие и страшные войны, порожденные повсюду церковным расколом — войны гугенотов во Франции, Тридцатилетняя война и Гражданская война в Англии — в конце концов породили чувство безразличия к религиозным и богословским проблемам. Стоило ли вообще, спрашивали себя люди, убивать друг друга и опустошать земли друг друга ради подобных вопросов? Могут ли эти проблемы вообще когда-либо решиться? Если нет, не было ли гораздо разумнее позволить каждому верить в то, во что он может, и вместо траты дыхания и никого не убеждающих аргументов по поводу пресуществления, предопределения и реального присутствия заняться науками, которые действительно открывают пониманию прочные и проверяемые истины, такими как математика и натурфилософия, география и астрономия? Здесь были науки, предлагавшие разуму знание, которое можно было применить в этой земной жизни, в то время как те трансцендентные спекуляции были совершенно бесполезны... К концу семнадцатого века этот дух безразличия и скептицизма по отношению к теологии, а порой даже к религии вообще и загробному миру, стал важнейшим фактором в меняющемся интеллектуальном настроении эпохи. [19]

Физически истощенные и наконец признавшие тщетность огня и меча как средств искоренения противоположных религиозных убеждений, но всё еще твердо уверенные в правильности своих точек зрения, обе стороны теперь погрузились еще на столетие и более в религиозную ненависть, подозрительность и нетерпимость, а также в жесткий контроль как за проповедью, так и за обучением в качестве гарантий ортодоксии. В столетие, последовавшее за Вестфальским миром, на школу возлагались большие надежды, чем когда-либо прежде, как на средство защиты веры, и кафедра проповедника со школой заняли место меча и факела в качестве агентов обращения и удержания.

РЕЛИГИОЗНАЯ РЕФОРМА. Влияние протестантских мятежей на Церковь оказалось благотворным. Впервые в истории католические церковники узнали, что они не могут полагаться на всеобщее принятие любого учения, которое они провозглашают, или любой практики, которую они считают нужным одобрять. Дух расследования, пробужденный методами гуманистов, в будущем заставил бы их объясняться и защищаться. Если они хотели добиться успехов в противостоянии этому великому восстанию, им следовало исправить злоупотребления, очистить церковные практики и следить за тем, чтобы монахи и духовенство вели праведную христианскую жизнь. Если масса народа не могла стать преданной Церкви через благоговение перед ней, в перспективе маячили новые мятежи и окончательный распад института. Тридентский собор (1545–63) наконец предпринял реформу, которая должна была состояться по меньшей мере веком раньше. На церковные должности стали отбирать лучших людей, а епископам и духовенству было предписано жить по месту службы и регулярно проповедовать. Возникли новые религиозные ордены, целью которых была лучшая подготовка священников к служению Церкви и удовлетворению нужд народа. Раздражающие практики были отброшены. Законы и доктрины Церкви были переформулированы в новом и лучшем виде. Были проведены моральные реформы. По большинству параметров реформы, вызванные деятельностью Лютера, оказались глубокими и полными, и с середины XVI века Католическая церковь в вопросах морали и управления стала реформированной Церковью. Прежде всего внимание было обращено на образование, а не на насилие как на средство завоевания и удержания территории. Тем не менее в католических землях был установлен жесткий карантин против дальнейшего распространения еретических учебников и литературы. В особенности чтение Библии, ставшее причиной всех бед, на время было строго запрещено. [20]

Таковы вкратце исторические факты, связанные с различными мятежами против авторитета, расколовшими Римско-католическую церковь в XVI веке. Они были изложены как можно короче и беспристрастнее, поскольку огромная часть будущей истории образования выросла из условий, порожденных этими мятежами. Ранняя история образования в Америке едва ли понятна без некоторого знания религиозных сил, пробужденных деятельностью протестантов. К образовательному значению и последствиям этих мятежей мы теперь и переходим.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Чем вы объясните разницу в воздействии Возрождения наук и искусств на ученых того времени в Италии и в северных землях?

2. Чем вы объясните серьезное церковное противодействие различным попыткам северных ученых попытаться вернуть Церковь к более простым религиозным идеалам и практикам раннего христианства?

3. Объясните, как оппозиция практикам Церкви могла быть организована в политическую силу.

4. Объясните аналогию между еретиком в XV веке и сегодняшним анархистом.

5. Если предположить, что Церковь поощряла прогрессивную эволюцию в качестве политики и тем самым предотвратила революцию и разрушение, каким образом история могла бы сложиться иначе?

6. Как можно объяснить ожесточенное сопротивление чтению и изучению Библии?

7. Покажите аналогию между свободой мышления, которой требовал Лютер, и той свободой, которую тремя веками ранее получили ученые в возникающих университетах. Почему университеты не встретили противодействия?

8. Перечислите изменения, произошедшие в западной Европе между временами Уиклифа и Гуса и эпохой Лютера, которые позволили ему преуспеть там, где они потерпели неудачу.

9. Объясните, в чем протестантский мятеж был по сути революцией в мышлении и что, раз начавшись, некоторые другие последствия неизбежно должны были последовать со временем.

10. Было ли совершенно естественно, что реформаторы отказали своим последователям в том же праве на бунт и отделение в меньшие и всё же иные секты, за которое они боролись сами для себя? Почему?

11. На каком основании католики и протестанты могли вести войну друг против друга, пытаясь навязать свое собственное конкретное вероисповедание?

12. Сравните индивидуализм греческих софистов с индивидуализмом протестантских реформаторов. Пыталась ли Греция поступить с ними так же?

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизведены следующие отрывки:

147. Уиклиф: Об врагах Христа. 148. Последователи Уиклифа: Нападение на Папу и практику индульгенций. 149. Констанцский собор: Перечень церковных злоупотреблений, требующих реформы. 150. Гайлер: Взгляд немецкого священника на грядущую реформу. 151. Лютер: Иллюстрации из его девяноста пяти тезисов. 152. Святой Фома Аквинский: Об обращении с ересью. 153. Генрих VIII: Английский Акт о супрематии.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Было ли нападение Уиклифа (147) столь же прямым и яростным, как нападение Лютера (151)?

2. Объясните разницу в результатах, достигнутых двумя этими выступлениями.

3. Был ли вызов последователей Уиклифа по поводу индульгенций (148) менее прямым, чем вызов Лютера (151)?

4. Указывает ли список пунктов, составленный церковным Констанцским собором (149), на всеобщее признание необходимости масштабной церковной реформы?

5. Попробуйте сформулировать возможное изменение в ходе человеческой истории и цивилизации, если бы требования Констанцского собора (149) были выполнены добросовестно.

6. Учитывая природу ереси в то время, свидетельствует ли отрывок из Фомы Аквинского (152) об узком или либеральном подходе?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Адамс Дж. Б. Цивилизация в эпоху Средневековья. Бирд Чарльз. Мартин Лютер и Реформация. Бирд Чарльз. Реформация XVI века в ее отношении к современной мысли и знанию. (Гиббертовские лекции, 1883.) Фишер Джордж П. История Реформации. Гаске Ф. А. Канун Реформации. Джонсон А. Х. Европа в XVI веке. Перри Джордж Г. История Реформации в Англии.

ГЛАВА XIII

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ МЯТЕЖЕЙ I. СРЕДИ ЛЮТЕРАН И АНГЛИКАН

КОНЕЧНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ РАЗРЫВА С АВТОРИТЕТОМ. То, что протестантские мятежи в различных странах произвели масштабные непосредственные и перманентные изменения в характере образования, предоставляемого в восставших государствах, более не принимается в качестве свершившегося факта. Во всех фазах истории образования развитие шло скорее путем эволюции, чем революции, и это применимо к протестантским мятежам в той же мере, что и к другим революциям. Многие изменения закономерно последовали незамедлительно: некоторые из них были хорошими, а некоторые — нет, в то время как другие, предпринятые с энтузиазмом, не принесли результатов, поскольку предполагали слишком большие сдвиги для того времени. Многое из того, что было начато, также затерялось в последовавших более чем за столетие религиозных распрях и в дополнительном столетии и более подозрительности, ненависти, религиозного формализма и строгого религиозного конформизма, следовавших за периодом религиозных столкновений. Однако образовательное значение реформационного движения кроется в далеко идущей природе его более масштабных результатов и конечных последствий, а не в сиюминутных достижениях; из-за этого важность непосредственных изменений, произведенных им, переоценивалась протестантами и недооценивалась католиками.

Доминирующей идеей, лежащей в основе разрыва Лютера с авторитетом (да и мятежей Уиклифа, Гуса, Цвингли и Кальвина в том числе), была замена авторитета Церкви в религиозных делах авторитетом Библии; замена коллективного суждения Церкви индивидуальным суждением при толковании Писания и формулировании решений относительно христианского долга; а также замена коллективной ответственности Церкви за спасение индивидуальной ответственностью за спасение в концепции Лютера об оправдании через личную веру и молитву. [1] То, считает ли кто-либо протестантскую позицию здравой или нет, зависит почти исключительно от религиозного воспитания и верований этого человека и не должно нас заботить, поскольку это никак не влияет на ход истории. Мы можем придерживаться любого мнения, но ход истории остается прежним. Тем не менее образовательные последствия позиции, занятой протестантами, важны.

При старой теории коллективного суждения и коллективной ответственности за спасение — то есть суждения Церкви, а не отдельных лиц — было неважно, чтобы образованными были больше чем несколько человек. В рамках новой теории индивидуального суждения и индивидуальной ответственности, провозглашенной протестантами, стало очень важным, во всяком случае в теории, чтобы каждый человек был способен читать слово Бога, разумно участвовать в церковных службах и направлять свою жизнь так, как он понимал, согласуется с заповедями Небесного Отца. Это, несомненно, требовало образования для всех. Более того, от индивидуального участия в церковных службах со свободой суждения и личной ответственностью в религиозных делах до индивидуального участия в управлении государством и ответственности за него был лишь один шаг, и подъем демократических правительств и обеспечение всеобщего образования стали естественными и конечными следствиями протестантской позиции в отношении толкования Писания и места и авторитета Церкви, хотя и не были достигнуты немедленно. Это вскоре осознали и претворили в жизнь. В результате великая борьба XVI и XVII веков превратилась в борьбу за религиозную свободу и веротерпимость; великая борьба XVIII и XIX веков шла за политическую свободу и политические права; а обеспечение всеобщего образования было оставлено XIX и XX векам.

ШКОЛЫ И ОБРАЗОВАНИЕ ДО XVI ВЕКА. После появления университетов, как мы видели, в западной Европе было основано множество латинских средних школ и получило более широкое развитие соборное и другие крупные церковные училища. Рашдолл (Хр. 154) считает, что к 1400 году возможность посещать латинскую грамматическую школу была довольно распространена — мнение, с которым согласны Лич и Ноле. После распространения гуманистического образования на северные земли эти возможности увеличились и улучшились. В Англии, например, к 1500 году, как известно, существовало около двухсот пятидесяти латинских грамматических школ. В Германии, как мы уже видели (глава XI), до времени Лютера было основано множество подобных школ. Они предлагали форму повышенного образования на языке образованных классов того времени для тех, кто собирался поступать в университеты для подготовки к служению в Церкви или государстве, а также для учительства. Церковь также долгое время поддерживала или осуществляла контроль над несколькими типами более элементарных школ — приходскими, певческими, приходскими школами при часовнях, больничными (глава VII), главной целью которых была подготовка к определенным частям церковной службы или поступление в средние школы. Обучение в этих школах также велось частично или полностью на латыни. В результате, хотя латинские школы получили довольно широкое распространение, школы на народном языке практически не существовали за пределами нескольких крупных торговых городов севера. Даже бюргерские и цеховые школы (с. 205), созданные в XIV и XV веках, по сути являлись латинскими школами.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 6. ДЕЯТЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОТЕСТАНТСКОЙ ГЕРМАНИИ (С картины 1543 года кисти Лукаса Кранаха, немецкого современника обоих деятелей, ныне находящейся в галерее Уффици во Флоренции)]

МАРТИН ЛЮТЕР (1483–1546) Профессор теологии в Виттенберге

ФИЛИПП МЕЛАНХТОН (1497–1560) Профессор греческого языка в Виттенберге

Однако в торговых городах Севера, пусть часто и после упорной борьбы с местными церковными властями, которые на протяжении всего Средневековья сохраняли монополию на все обучение как защиту ортодоксии, развивались различные типы элементарных школ на народном языке для удовлетворения местных коммерческих потребностей: например, школы письма для обучения писцов [2] и школы счетов для обучения молодых людей ведению бухгалтерии. [3] В этих школах также обучали чтению, манерам и религии. Развивались и другие городские школы — в значительной степени латинского типа, но включавшие некоторое обучение на народном языке для удовлетворения местных деловых потребностей, которые не покрывались соборными или приходскими школами города. Однако вплоть до эпохи протестантских мятежей за пределами торговых городов почти не существовало обучения на народном языке, равно как не было и особой потребности в таком обучении в других местах. Если кто-то хотел стать ученым, государственным деятелем, дипломатом, учителем, духовным лицом или вступить в религиозное братство, ему требовалось изучать ученый язык того времени — латынь. С ним он мог чувствовать себя как дома среди людей своего круга в любой точке западной Европы. Народный же язык можно было оставить торговцам, ремесленникам, солдатам, чернорабочим и слугам.

[Иллюстрация: РИС. 92. ДВЕ РАННИЕ ШКОЛЫ НА НАРОДНОМ ЯЗЫКЕ НЕМЕЦКАЯ (С гравюры на дереве, отпечатанной в Нюрнберге, 1505 г.) ФРАНЦУЗСКАЯ (По рисунку Соквана, 1528 г.)]

Эти люди, с другой стороны, практически не нуждались в письменном языке, за исключением весьма незначительного объема для деловых нужд. Даже здесь было достаточно знака креста. Книг на народных языках было немного, и их приходилось переписывать вручную, в результате чего они были редкими и дорогими. Не было газет (первая газета — в Венеции в 1563 г.) или журналов. Очки для чтения были неизвестны до конца XIII века и не получили широкого распространения еще два столетия после этого. Знаний, которые не могли бы передаваться из уст в уста, было мало. Та небольшая литература на народном языке, что все же существовала, передавалась устно, и никакой крупной проблемы, которая захватила бы воображение масс, еще не возникло, чтобы породить сильное желание научиться читать. В результате образование народных масс заключалось в ручном труде, ремеслах и религии, а не в книгах, и потребность в книжном образовании едва ли ощущалась.

НОВАЯ ПОТРЕБНОСТЬ В ШКОЛАХ НА НАРОДНОМ ЯЗЫКЕ. Изобретение книгопечатания и протестантские мятежи в определенном смысле представляли собой две революционные силы, которые в сочетании вскоре привели к огромным и далеко идущим переменам. Открытие процесса изготовления бумаги и изобретение печатного станка изменили всю ситуацию с книгами. Теперь их можно было воспроизводить быстро и в больших количествах и продавать всего за малую долю их прежней стоимости. Печатание Библии на общем языке сделало для стимулирования желания научиться читать гораздо больше, чем Возрождение наук и искусств (Хр. 155, 170). Затем последовали религиозные дискуссии периода Реформации, которые взбудоражили интеллектуально народные массы в северных землях так, как ничто до этого в истории. Стремясь достучаться до людей, реформаторы создали небольшие и дешевые памфлеты, написанные на народном языке, и их, продававшиеся за пенни или два, разносили по рынкам и от дома к дому. Хотя несовершенные переводы Библии на немецкий язык существовали и до Лютера, его перевод (Новый Завет, 1522) был выполнен непосредственно с оригинального греческого и настолько тщательно, что фактически зафиксировал характер немецкого языка. [4] «Наставления в христианской вере» Кальвина (французское издание, 1541 г.) схожим образом зафиксировали характер французского языка, [5] а перевод Нового Завета Тиндейлом (1526) был выполнен на столь простой и домашний язык, [6] что определил характер английской речи и лег в основу более позднего авторизованного перевода.

[Иллюстрация: РИС. 93. ПЕРВАЯ СТРАНИЦА БИБЛИИ УКЛИФФА Переведена между 1382 и 1384 годами. Факсимиле первых стихов книги Бытия]

Лидеры протестантских мятежей также, заявляя, что каждый человек должен иметь возможность читать Священное Писание и изучать его как средство личного спасения, породили совершенно новую потребность в протестантских землях в начальных школах на народном языке. До тех пор потребность существовала лишь в школах для тех, кто рассчитывал стать учеными или лидерами в Церкви или государстве, в то время как широкие народные массы проявляли к учебе мало интереса или не проявляли его вовсе. Теперь новый класс возжелал научиться читать — не по-латыни, а на языке, на котором они уже научились говорить. Уиклиф, Гус, Цвингли, Лютер, Кальвин и Нокс единодушно настаивали на важности изучения Библии как первоочередной необходимости в религиозной жизни. Стремясь сделать Библию доступной для людей, последователи Уиклифа предприняли кропотливую и невыполнимую задачу по размножению копий его перевода вручную (с. 290). Цвингли написал памфлет «Способ обучения и воспитания мальчиков христианским образом» (1524), в котором настаивал на важности религиозного образования. Лютер, помимо перевода Библии, подготовил два общих Катехизиса (один для взрослых и один для детей), написал гимны [7] и выпустил многочисленные письма и проповеди в защиту религиозного образования. Все они были напечатаны на народном языке и широко распространены. Лютер считал, что «каждый человек к достижению своего десятого года должен быть знаком со святыми Евангелиями, в которых заключена самая сердцевина и костный мозг его жизни». В своих проповедях и обращениях он призывал к изучению Библии и к долгу отправлять детей в школу. Катехизис Кальвина аналогичным образом широко использовался в протестантских землях.

1. Организация лютеранских школ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ЛЮТЕРА. Лютер сформулировал наиболее прогрессивные идеи об образовании среди всех немецких протестантских реформаторов. В своем «Послании к бургомистрам и советникам всех городов Германии в пользу христианских школ» (1524 г.) (Хрест. 156) и в «Проповеди о долге отправления детей в школу» (1530 г.) он изложил эти идеи. То, что его замыслы удалось воплотить лишь частично, неудивительно. Среди его последователей нашлось немного тех, кто был способен понять столь прогрессивные предложения; они были явно слишком передовыми для своего времени; не существовало ни корпуса учителей, преподававших на родном языке [8], ни средств для их подготовки; важность подобного обучения не осознавалась, а последовавшие за этим религиозные войны сделали столь широкие образовательные возможности невозможными на долгое пришествие времени. Плачевное состояние школ, которые, по его словам, «деградируют по всей Германии», вызвало у него глубокое сожаление, и он умолял власть имущих «не относиться к этому вопросу легкомысленно, ибо обучение юношества — это дело, которое касается Христа и всего мира». Все города вынуждены были тратить деньги на дороги, оборону, мосты и тому подобное, так почему же не выделить средства на школы? Теперь они могли легко себе это позволить, «поскольку Божественная благодать освободила их от поборов и грабежа со стороны Римской церкви». Родители постоянно пренебрегали своим долгом в отношении образования, однако гражданское управление все же было необходимо. «Если бы не было ни души, ни рая, ни ада, — заявлял он, — все равно существовала бы необходимость иметь школы ради земных дел… Мир нуждается в образованных мужчинах и женщинах для того, чтобы мужчины могли должным образом управлять страной, а женщины — надлежащим образом воспитывать своих детей, заботиться о слугах и вести дела своего домашнего хозяйства». «Благосостояние государства зависит от ума и добродетели его граждан, — говорил он, — и поэтому долг бургомистров и советников во всех городах — следить за тем, чтобы христианские школы были основаны и поддерживались» (Хрест. 156).

[Иллюстрация: РИС. 94. ЛЮТЕР ОБУЧАЕТ ДЕТЕЙ. Идеализированный рисунок, отражающий тем не менее раннее протестантское народное обучение]

Родителей детей он считал ответственными за их христианское и гражданское воспитание. Обучение должно быть бесплатным и в равной степени доступным для всех — мальчиков и девочек, знатных и простых, богатых и бедных. Образование было неотъемлемым правом каждого ребенка, и государство обязано не только заботиться о предоставлении средств, но и требовать посещения школ (Хрест. 158). В основе всякого образования лежало христианское воспитание. Значение труда учителя выходило за рамки обычного понимания (Хрест. 157). Учителя должны были проходить специальную подготовку для своей работы, а священнослужители обязаны были иметь опыт преподавательской деятельности. Школьная система для немецкого народа должна была представлять собой государственную систему, разделенную на:

1. Начальные школы на родном языке. Школы для простого народа, где обучение велось на народном языке, открытые для обоих полов, включавшие чтение, письмо, физическое воспитание, пение и релиგიю, а также дававшие практическое обучение ремеслу или ведению домашнего хозяйства. Посещение таких школ должно было быть обязательным. «По моему мнению, — говорил он, — нам следует отправлять мальчиков в школу на один-два часа в день, а остальное время обучать их ремеслу дома. Желательно, чтобы эти два занятия шли рука об руку».

2. Латинские средние школы. Им он придавал огромное значение (Хрест. 156) как подготовительным школам, посредством которых должно было увековечиваться ученое духовенство для обучения народа. В них он предлагал преподавать латынь, греческий и древнееврейский языки, риторику, диалектику, историю, естественные науки, математику, музыку и гимнастику.

3. Университеты. Для подготовки к высшему служению в Церкви и государстве.

[Иллюстрация: РИС. 95. ИОГАНН БУГЕНХАГЕН (1485–1558). Отец лютеранской народной школы (Volksschule) на севере Германии]

ОРГАНИЗАТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БУГЕНХАГЕНА. Лютер содействовал реорганизации церквей в Виттенберге (1523 г.), Лейпциге (1523 г.) и Магдебурге (1524 г.), в связи с чем предусмотрел создание школ лютеранского типа [9]. Однако Лютер по своему складу не был организатором. Организаторским гением Реформации в центральной и южной Германии был коллега Лютера Филипп Меланхтон (1497–1560), профессор греческого языка Виттенбергского университета. На севере Германии им был Иоганн Бугенхаген (1485–1558), другой коллега Лютера по Виттенбергу. Больше, чем кто-либо другой из немцев, эти двое руководили необходимой реорганизацией религии и образования в тех частях Германии, которые перешли из римского католицизма в немецкое лютеранство. Церкви, разумеется, должны были быть реорганизованы как лютеранские церкви, а связанные с ними школы — переоснованы как лютеранские школы. Для реорганизации каждой из них необходимо было составить более или менее детальное «Положение» (Ordnung) (Хрест. 159, 160). В ходе этого преобразования соборные и другие крупные церковные школы стали латинскими средними школами, в то время как песенные, хормейстерские и другие типы приходских начальных школ были преобразованы в лютеранские приходские школы на родном языке.

Бугенхаген был направлен для реорганизации церквей северной Германии. Разделяя идеи Лютера, он заложил прочные основы для лютеранских приходских школ при каждой из реорганизованных им церквей. В Брауншвейге (1528 г.), Гамбурге (1529 г.) (Хрест. 159), Любеке (1530 г.), для своей родной земли Померании (1534 г.), для Шлезвиг-Гольштейна (1537 г.) и в других местах северной Германии он разработал церковные и школьные планы (Kirchen und Schule-Ordnungen), которые стали образцами (Хрест. 159, 160) для многих северогерманских городов и местечков. Помимо создания латинской школы для города, он организовал элементарные школы на родном языке в каждом приходе, как для мальчиков, так и для девочек, где обучение чтению, письму и религии должно было вестись на немецком языке. Его называют отцом немецкой народной школы (Volksschule), хотя, вероятно, многое из того, что он сделал, было лишь переориентацией уже существовавших школ. В 1537 году датский король пригласил его в Данию для реорганизации Копенгагенского университета, а также датской Церкви и школ в качестве лютеранских институтов.

Усилия по созданию протестантских школ предпринимались и в скандинавских странах. В Дании были организованы школы письма как для мальчиков, так и для девочек, а пономарю каждого прихода было предписано собирать детей раз в неделю для обучения катехизису. В Швеции до 1686 года делалось мало что, пока Карл XI не издал указ о том, что ризничий каждого прихода должен обучать детей чтению, в то время как религиозное обучение должно было проводиться духовенством и осуществляться посредством проповедей, катехизиса и ежегодного публичного экзамена. Умение читать и знание катехизиса стали обязательным условием для причастия. Шведский закон того же времени также предписывал, чтобы «никто не вступал в брак, не зная наизусть Малого катехизиса Лютера и не приняв таинство». Это последнее предписание побудило крестьян просить о создании в приходах детских школ, поддерживаемых государством, хотя прошло более столетия, прежде чем это было повсеместно осуществлено. Общим результатом этого законодательства стало то, что скандинавские страны, включавшие тогда и Финляндию, рано стали грамотными нациями.

РЕОРГАНИЗАТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЕЛАНХТОНА. Меланхтон, в отличие от Бугенхагена, по своему складу был ученым-гуманистом, и его интересы лежали главным образом в области латинских средних школ. Он подготовил планы школ во многих городах и небольших землях центральной и южной Германии, среди которых были родной город Лютера Айслебен (1525 г.), а также Нюрнберг (1526 г.), Херцберг (1538 г.), Кёльн (1543 г.) и Виттенберг (1545 г.) среди городов; и Саксония (1528 г.), Мекленбург (1552 г.) и Пфальц (1556 г.) среди земель. Школы, созданные им для Саксонии, можно охарактеризовать как типичные для его деятельности.

В 1527 году курфюрст Саксонский попросил его возглавить комиссию из трех человек для поездки по королевству и составления отчета о его потребностях в отношении школ. В своем «Отчете, или Книге визитации», которая, вероятно, была первым в истории отчетом о школьном обследовании, он подробно изложил планы организации школ для государства (Хрест. 161), выдержка из которых приводится ниже:

Каждая школа должна была состоять из трех классов. В первом классе следовало преподавать основы чтения и письма как на родном языке, так и на латыни, латинскую грамматику (Донат), Символ веры, молитву «Отче наш», а также молитвы и гимны церковного богослужения. Во втором классе латынь становилась языком обучения, и латинская грамматика изучалась основательно. Читались латинские авторы и продолжалось религиозное обучение. В третьем классе давалась более продвинутая работа по чтению на латыни (Ливий, Саллюстий, Вергилий, Гораций и Цицерон), а также изучались риторика и диалектика.

Это были по сути гуманистические школы лишь с небольшой подготовительной работой на родном языке, и их цель состояла в том, чтобы подготовить тех, кто мог стать будущими лидерами государства, к поступлению в университеты. Легко увидеть, сколь сильно концепция Меланхтона относительно потребностей в образовании отличалась от концепций Лютера и Бугенхагена. И тем не менее, столь велики были его заслуги в организации и консультировании, и столь хорошо такие школы отвечали великой потребности того времени в образованных руководителях, что его совершенно справедливо называют «прецептором Германии». Его труды копировались другими лидерами, и результатом стала организация большого числа гуманистических гимназий по всей северной Германии, в которых новое знание сочеталось с протестантской верой. Школа Штурма в Страсбурге (стр. 272) была одной из наиболее важных и лучше организованных школ этого типа, многие из которых непрерывно существуют до сегодняшнего дня. К 1540 году начался процесс наделения таких школ земельной собственностью и доходами за счет средств старых монастырей, конфискованных государством, и многие современные немецкие гимназии ведут свое происхождение от старых монастырских фондов, измененных государственной властью в соответствии с современными нуждами и целями.

РАННИЕ НЕМЕЦКИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ. Саксонский план Меланхтона был частично воплощен в жизнь как система лютеранских церковных школ, однако первым немецким государством, организовавшим полную школьную систему, стал Вюртемберг (Хрест. 162) на юго-западе Германии в 1559 году. Это знаменует собой реальное начало немецких государственных школьных систем. Было предусмотрено три разряда школ:

(1) Начальные школы для обоих полов, в которых должны были преподаваться чтение, письмо, счет, пение и религия — все на родном языке. Такие школы следовало создать в каждой деревне герцогства.

(2) Латинские школы (Particularschulen) с пятью или шестью классами, в которых должны были преподаваться умение читать, писать и говорить по-латыни, а также элементы математики и греческого языка на последнем году обучения.

(3) Университеты или высшие школы государства, составными частями которых были объявлены Тюбингенский университет (осн. в 1476 г.) и высшая школа в Штутгарте.

Действуя через церковные власти, эти школы должны были находиться под надзором государства.

Примеру Вюртемберга последовал ряд небольших немецких государств. Десять лет спустя Брауншвейг последовал тому же плану, а в 1580 году Саксония пересмотрела свою школьную организацию в соответствии с установленным таким образом планом государственной системы. В 1619 году герцогство Веймарское ввело обязательное обучение на родном языке для всех детей от шести до двенадцати лет. В 1642 году, в тот же год, что и первый школьный закон Массачусетса (глава XV), герцог Эрнест Благочестивый из маленького Саксен-Гота-Альтенбурга создал первую школьную систему современного типа на немецких землях. Будучи просвещенным и ревностным протестантом, он попытался поднять своих несчастных крестьян после опустошений Тридцатилетней войны посредством мудрого экономического управления и всеобщего образования. С помощью последователя величайшего педагога той эпохи Яна Амоса Коменского (глава XVII) он разработал Школьный кодекс (Schulmethode, 1642 г.), который стал педагогическим шедевром XVII века (Хрест. 163). В нем он предусмотрел обязательное посещение школы и регламентировал детали методики, деления на классы и учебных программ. Учителям выплачивалось жалование, которое по тем временам было большим, предусматривались пенсии для их вдов и детей, а учебники подготавливались и поставлялись бесплатно. Его усилия увенчались таким успехом, что Гота стала одним из самых процветающих уголков Европы, и говорили, что «крестьяне герцога Эрнеста образованнее дворян где бы то ни было еще».

К середине XVII века большинство немецких государств последовало вюртембергскому плану организации. Даже баварский герцог Альбрехт V, правивший в католическом государстве, приказал основать по всему своему королевству «немецкие школы» с обучением чтению, письму и католическому символу веры, причем школы эти должны были отвечать перед государством через посредство Церкви.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОТЕСТАНТСКИХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ. Мы видим здесь на немецких землях новую и чрезвычайно важную для будущего тенденцию. На протяжении всех долгих Средних веков Церковь полностью контролировала все образование. С момента подавления языческих школ в 529 г. н. э. и до эпохи Реформации не было никого, кто осмелился бы оспаривать у Церкви ее полную монополию на образование. Даже попытка Карла Великого стимулировать образовательную деятельность целиком укладывалась в рамки церковного контроля. До зарождения современных государств, последовавшего за крестовыми походами, Церковь была одновременно и государством и долгое время смиряла любого правителя, осмеливавшегося оспаривать ее власть. В позднее средневековье дворянство и зарождающиеся парламенты порой вставали на сторону короля против Церкви — это были тревожные знаки меняющейся Европы, к которым Церкви следовало бы прислушаться, — однако до XVI века не возникало серьезных проблем с набирающими силу нациями. Теперь же на протестантских землях все изменилось. Власть Церкви была сокрушена. Согласно Аугсбургскому религиозному миру (1555 г.), каждому немецкому князю, городу и рыцарю разрешалось делать выбор между католической и лютеранской верой, и все подданные должны были принять веру своего правителя либо эмигрировать.

Это устанавливало свободу совести для правителей, но ни для кого другого. Это также давало им контроль как над религиозными, так и над светскими делами, объединяя тем самым в лице правителя — крупного или мелкого — контроль и над Церковью, и над государством. Это было столь значительным шагом к религиозной свободе, к какому мир тогда еще не был готов, поскольку Церковь и государство были объединены на протяжении стольких веков, что их полное разделение было почти немыслимо. Соединенным Штатам (1787 г.) предстояло полностью развести Церковь и государство и свести ведение дел церквей к чисто духовной сфере.

Немецкие же правители отныне могли свободно развивать школы по своему усмотрению и через главенство над Церковью в своем княжестве, герцогстве или городе контролировать в них образование. Мы видим здесь зарождение процесса передачи контроля над образованием от Церкви государству, окончательным плодом которого в первую очередь стали немецкие земли и которому суждено было стать великим делом XIX века. Именно благодаря королевскому или герцогскому главенству над Церковью, а через нее — над школьной системой королевства или герцогства, правители Вюртемберга, Саксонии и Готы осуществили великое развитие образования; и именно через правящих князей были реформированы немецкие университеты [10] и созданы новые протестантские университеты [11]. Даже в католических государствах, таких как Бавария, идея государственного контроля по-немецки укоренилась рано. Многие важные черты современных немецких школьных систем зарождались именно в этих лютеранских государственно-церковных школах.

[Иллюстрация: РИС. 96. ЭВОЛЮЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ НАД ШКОЛАМИ В ГЕРМАНИИ]

2. Англиканские основания

РЕФОРМАЦИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ В АНГЛИИ. Реформация в Англии пошла по совершенно иному пути, нежели в Германии, и ее образовательные результаты в результате оказались весьма отличными. В Англии реформационное движение носило гораздо более политический характер, чем на немецких землях. Генрих VIII не был протестантом в том смысле, в каком ими были Лютер, Кальвин, Цвингли или Нокс. Он не доверял их учениям и всегда стремился объяснить возражения против старой веры. Да и народ Англии в целом гораздо меньше озлобился из-за поборов Римской церкви и безнравственной жизни монахов и римского духовенства; новое знание пробудило там несколько меньший дух морально-религиозной реформы, а реформационное движение Лютера спустя полтора десятилетия не вызвало никакого общего интереса. Переход от римско-католической веры к независимой Англиканской церкви, когда он свершился, носил в результате гораздо более формальный характер, чем это было на немецких землях. Вследствие этого разрыв с Римом в значительной степени осуществлялся правящими классами, а широкие народные массы были глубоко им не заинтересованы. Английская национальная церковь просто взяла на себя большинство функций, ранее выполняемых Римской церковью; в целом те же священники остались руководить приходскими церквями, а церковные доктрины и церковная практика не претерпели больших изменений из-за смены религиозной принадлежности. Переход богослужения с латыни на английский язык был, пожалуй, наиболее важным изменением. В результате Английская церковь по своему духу и богослужению сохранитки наибольшее сходство с Римско-католической церковью среди всех протестантских конфессий. В частности, лютеранская идея личной ответственности за спасение и, следовательно, необходимости обучения всех чтению не произвела в Англии практически никакого впечатления.

Ко времени Елизаветы (1558–1603) среди англичан как народа укоренилось твердое убеждение в том, что обеспечение образования является делом Церкви, а не государства, и такое отношение сохранялось вплоть до второй половины XIX века. Английская церковь просто сменила Римскую церковь в деле контроля над образованием и теперь лицензировала учителей (Хрест. 168), брала с них присягу на верность (Хрест. 167), контролировала молитвы (Хрест. 169) и обучение, а также стала весьма строго следовать конформизму по отношению к новой вере (Хрест. 164–166). Школы же, за исключением частных пансионов и школ с эндаументом, продолжали содержаться главным образом на религиозные средства, благотворительные фонды и за счет платы за обучение. Со временем частные школы получили широкое распространение, а домашний репетитор стал нормой для обеспеченных семей. Бедные же слои населения в массе своей обходились без школьного образования, как это было на протяжении предшествующих веков. Вследствие этого образовательные результаты смены церковного главенства касались почти исключительно гимназий и университетов, но не начального образования. Развитие чего-либо, похожего на систему начальных школ в Англии, было таким образом отложено до периода образовательного пробуждения во второй половине XIX века. Когда это наконец произошло, развитие было обусловлено политическими и экономическими, а не религиозными причинами.

Английский Акт о супрематии (Хрест. 153), разорвавший связь Англии с Римом, был принят парламентом в 1534 году. В 1536 году для церквей была издана Библия на английском языке [12], богослужения было предписано вести на английском языке, а в 1549 году в обиход вошли английский Молитвослов, Псалтирь и Катехизис. В 1538 году было приказано приковать Библию на английском языке цепями в церквях [13], чтобы народ мог ее читать (Хрест. 170), а людей приказано было обучать на английском языке Символу веры, молитве «Отче наш» и Десяти заповедям. Переход богослужения на английский язык был, пожалуй, самым большим образовательным приобретением, которое получили народные массы в результате Реформации в Англии [14].

[Иллюстрация: РИС. 97. БИБЛИЯ НА ЦЕПИ (Репродукция со старинной гравюры, изображающей прикованную цепью Библию в церкви города Йорк, Англия)]

УПРАЗДНЕНИЕ МОНАСТЫРЕЙ И ОСНОВАНИЕ ГИМНАЗИЙ. Между 1536 и 1539 годами произошло наиболее поразительное следствие Реформации в Англии — роспуск монастырей. Их сомнительная репутация позволила Генриху и парламенту конфисковать их имущество, и «мертвая рука монашества была убрана с трети земель Англии». Прецеденты этого существовали и в дореформационные времена, когда сами церковные власти преобразовывали несколько монастырских фондов в гимназии. Одним ударом парламент упразднил монастыри по всей Англии, около восьми тысяч монахов и монахинь были изгнаны, многие монастыри, женские обители и аббатские церкви разрушены, а монастырские земли конфискованы в пользу Короны. Это была безжалостная процедура, хотя в долгосрочной исторической перспективе — благотворная для нации. Значительная часть земли была отдана влиятельным сторонникам короля в обмен на их поддержку, а большая часть выручки от продаж была потрачена на береговую оборону и военно-морской флот, хотя на переоснование гимназий пошло больше средств, чем считалось ранее. Ряд монастырей были преобразованы в соборные церкви с присоединенными к ним школами. Некоторые из конфискованных одновременно с этим богаделен и больниц были использованы аналогичным образом, а соборные церкви в девяти английских городах были отобраны у монахов (Хрест. 171), изгнавших регулярное духовенство в X–XII веках, и переоснованы как соборные церковные школы. Соборная церковная школа в Кентербери, которую Генрих возобновил в 1541 году как гуманистическую гимназию с присоединенной к ней песенной школой и для управления которой он составил детальные предписания (Хрест. 172), типична для школы, которая пришла в дурную славу (Хрест. 171) и была позже возрождена в результате конфискации монастырского имущества. Колледж Крайст-Чёрч в Оксфорде и Тринити-колледж в Кембридже также были богато наделены средствами из монастырских доходов.

В 1546 году другим Актом парламента права на все благотворительные фонды (chantry foundations), числом около двухсот, были переданы Короне, дабы они могли быть «изменены, переделаны и исправлены с целью обращения их на благие и благочестивые цели, такие как учреждение гимназий», но потребность королевской казны в деньгах стала столь острой, что после их продажи намеченные эндаументы так и не были созданы. Поскольку песенные школы изначально учреждались для обучения нескольких мальчиков «помогать священнику петь мессу», а теперь богослужение надлежало читать, а не петь, необходимость в хористах в значительной степени отпала. Рассматриваемые как рассадники суеверий, они были оставлены без всякого сожаления.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 7. БЕСПЛАТНАЯ ШКОЛА В ХАРРОУ. Одна из «великих публичных» гимназий Англии. Основана в 1571 году, в царствование Елизаветы; здание завершено в 1593 году. Имена знаменитых «бывших воспитанников» высечены на стене сзади. Ученики сидят за партами («скамьями»), отвечая учителям. (По рисунку, опубликованному Аккерманом в его иллюстрированной «Истории колледжей Винчестера, Итона, Вестминстера» и т. д. Лондон, 1816 г.)]

РЕЗУЛЬТАТ РЕФОРМАЦИИ В АНГЛИИ. Следствием смены религиозной принадлежности в Англии стало существенное сокращение числа мест, предлагающих возможности гимназического образования, хотя и с существенным улучшением качества преподаваемого материала, и, как следствие, сокращение числа мальчиков, получавших бесплатное образование в возрожденных гимназиях. Что касается начального образования, то упразднение песенных, хормейстерских и больничных школ уничтожило большинство начальных школ, которые некогда существовали. Приходской дьячок обычно заменял их, обучая определенное количество мальчиков «читать по-английски осмысленно, вместо того чтобы бессмысленно читать по-латыни»; было создано много новых приходских начальных школ, особенно в период правления Елизаветы, и со временем возникли школа дамы, благотворительная школа, школа письма и обучение ученичеству (глава XVIII), ставшие постоянными английскими институтами. Эти типы обучения составляли почти все возможности начального образования, предоставляемые в Англии вплоть до второй половины XVIII века.

Постнеформационная образовательная энергия Англии была направлена на основание гимназий, и за полтора века, предшествовавших началу борьбы с Яковом II (1688 г.) за то, чтобы навсегда покончить в Англии с позднесредневековой теорией божественного права королей, в общей сложности было основано или переосновано 558 гимназий [15].

Все без исключения основанные таким образом гимназии являлись гимназиями реформированного гуманистического типа. То, чему в них следовало обучать, упоминалось в учредительных документах редко, поскольку предполагалось, что каждый знает, что такое гимназия, — к тому времени гуманистический тип уже прочно утвердился. Все они без исключения строились по образцу обучения, впервые введенного в школе св. Павла (стр. 275) в Лондоне, с теми изменениями, которые были санкционированы временем, и это оставалось типом английского среднего школьного образования вплоть до второй половины XIX века.

ДОМИНИРУЮЩАЯ РЕЛИГИОЗНАЯ ЦЕЛЬ. Религиозные конфликты, последовавшие за реформационным движением, повсюду усиливали религиозные предрассудки и стимулировали религиозную нетерпимость. Это вскоре нашло отражение в школах всех земель. В Англии после реставрации при католичке Марии (1553–1558 гг.) и окончательного восстановления Англиканской церкви при Елизавете (1558 г.) все школьное обучение приобрело узкорелигиозный и английский протестантский характер. К середине XVII века гимназии превратились в рассадники веры, а также приобрели весьма формальный и дисциплинарный характер. В Англии, пожалуй, больше, чем в любой другой протестантской стране, христианство стало отождествляться со строгим соблюдением учений и практик Государственной церкви, и обучение этой конкретной вере стало одной из особых миссий всех типов школ. Епископам предписывалось выискивать школьных учителей, нечистых в вере (Хрест. 164 a), а учителей лишали должностей за нонконформизм (Хрест. 164 b). Чтобы более эффективно справиться с этой проблемой, был принят ряд законов, результатом которых стало введение столь инквизиционной политики, что положение школьного учителя стало почти невыносимым. В 1580 году закон (Хрест. 165) наложил штраф в 10 фунтов стерлингов на любого, кто нанимал учителя, несогласного в вере, с лишением права занимать должности и тюремным заключением для согрешившего учителя; в 1603 году другой закон потребовал получения лицензии от епископа всеми школьниками в качестве обязательного предварительного условия для преподавания; в 1662 году одиозный Акт о единообразии (Хрест. 166) потребовал от каждого школьного учителя любого типа школы и всех домашних репетиторов подписать декларацию о том, что они будут подчиняться литургии Церкви, установленной законом, под угрозой штрафа и тюремного заключения за нарушение закона; в 1665 году так называемый «Акт пяти миль» запретил диссидентам преподавать в любой школе под угрозой штрафа в 40 фунтов стерлингов; и в том же году епископам было предписано следить за тем,

чтобы упомянутые школьные учителя, помощники учителей, школьные учительницы и наставники или преподаватели юношества, публично или частным образом, сами посещали публичные молитвы Церкви и побуждали к тому же своих учеников; и чтобы они проявляли благосклонность к правительству Его Величества, а также к доктрине и дисциплине Англиканской церкви.

Это отношение распространилось и на университеты, где нонконформистам законом (1558 г.) было запрещено получать ученые степени — положение, которое не было исправлено до 1871 года (Хрест. 305). Главной целью обучения стало поддержание авторитета и власти Государственной церкви, а почти исключительной целью начального обучения стало приучение учеников читать катехизис, молитвослов и Библию. Это интенсивное религиозное отношение в Англии нашло отражение в ранней колониальной Америке, как мы увидим в следующей главе.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО О БЕДНЫХ И ЕГО ЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ. После XIII века, отчасти в связи с подъемом шерстяной промышленности во Фландрии, Англия начала превращаться из земледельческой страны в овцеводческую. Параллельно с этим упадком значения земледелия происходил медленный, но постепенный рост торговли и мануфактур в городах, и в города стали стекаться излишки сельского крестьянства. Стоимость жизни после XV века также быстро росла. В результате произошел заметный сдвиг в профессиях, распространилась безработица и неуклонно росло число лиц, нуждающихся в помощи бедным. Во времена Елизаветы (1558–1603 гг.), по оценкам, половина населения Англии не имела доходов, достаточных для пропитания, и огромное количество детей бегало без надлежащей еды и ухода, вырастая в праздности и пороке.

Ситуация, которая ухудшалась на протяжении двух веков, достигла кульминации во время Реформации, когда религиозные дома, ранее предоставлявшие милостыню, были конфискованы в результате реформационной деятельности. Фундамент старой системы религиозной благотворительности оказался тем самым сметен, и отношения, столь долго существовавшие между молитвой, покаянием, раздачей милостыни и благотворительностью, изменились. Таким образом, нация была вынуждена столкнуться с проблемой помощи бедным и заботы о детях неимущих. На смену старой системе люди под влиянием обстоятельств были вынуждены выработать новую концепцию государства как сообщества людей, связанных общими интересами, добрыми чувствами, благотворительностью и служением.

По мере того как эта новая концепция забрезжила перед английским народом, был принят ряд законов, пытавшихся разрешить создавшуюся ситуацию. Они носили прогрессивный характер и охватывали большую часть XVI века. Сначала нищим запретили просить милостыню за пределами определенных установленных границ. Затем было предписано собирать церковные пожертвования и приходские средства в пользу бедных (1553 г.), причем людей надлежало убеждать жертвовать. Далее было приказано обеспечить создание рабочих домов для бедных и их детей, а также материалов для работы, а тех состоятельных лиц, которые не желали жертвовать добровольно, предписывалось сначала вызывать к епископу (Хрест. 173), а затем к мировым судьям и, если необходимо, облагать налогом принудительно (1563 г.). Следующим шагом стало разрешение местным властям собирать необходимые средства посредством строго местного налогообложения (1572 г.). В 1601 году был сделан последний шаг, когда было предписано обязательное налогообложение всех собственников для оказания необходимой помощи бедным, а чрезмерное бремя одного прихода должно было разделяться соседними приходами. Таким образом, после долгого периода медленно развивающегося законодательства (Хрест. 173) английский Закон о бедных 1601 года (Хрест. 174) окончательно выразил следующие принципы:

1. Обязательная забота о бедных как обязанность государства.

2. Обязательное обучение детей бедняков, мальчиков и девочек, ремеслу в качестве учеников.

3. Обязанность мастера обучать своих учеников какому-либо ремеслу.

4. Обязанность смотрителей за бедными предоставлять, где это необходимо, возможность и материалы для такого обучения детей бедняков.

5. Обязательное налогообложение всех собственников для обеспечения необходимых средств на эти цели без привязки к какой-либо выгоде, извлекаемой из такого налогообложения.

6. Распределение чрезмерного бремени какого-либо одного прихода на весь сотенный округ или графство.

В этом обязательном ученичестве детей бедняков с навязанным обязательством обучать таких детей ремеслу и правильной жизни, подкрепленном всеобщим налогообложением имущих классов для создания рабочих домов и материалов для этих целей, мы видим у англоязычных народов зачаток идеи всеобщего налогообложения всех граждан государством для обеспечения школами детей государства. Обучение детей бедняков ремеслу и требование обучать их основам религии вскоре стали устойчивой английской практикой (Хрест. 217), и в XVII веке эта идея была перенесена в американские колонии и там прочно укоренилась. Именно на фундаменте вышеупомянутого английского Закона о бедных 1601 года был сформулирован первый закон Массачусетса, касающийся обучения всех детей (1642 г.) (Хрест. 190), но со значительным кальвинистским дополнением о том, что:

7. «В каждом городе избранные мужи» должны следить за тем, чтобы родители и хозяева не только обучали детей наукам и труду, но также «читали и понимали основы религии и главные законы этой страны», причем им давалось право налагать штрафы на тех, кто отказывается отчитываться относительно своих детей.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Почему существенный прогресс почти всегда является результатом медленной, а не стремительной эволюции?

2. Покажите, почему эволюция многих протестантских сект была естественным следствием позиции, занятой Лютером. Каков конечный результат этого процесса?

3. Почему в рамках старой теории спасения не было необходимости обучать кого-либо, кроме немногих?

4. Покажите, каким образом современное демократическое правительство оказалось естественным следствием протестантской позиции.

5. Почему всеобщее образование оказалось более поздним, но неизбежным следствием позиции, занятой протестантами?

6. Объясните, почему местные церковные власти до 1520 года так упорно старались предотвратить создание школ на родном языке.

7. Объясните, почему религиозные дискуссии Реформации столь сильно стимулировали стремление к чтению.

8. Объясните закрепление характера немецкого, французского и английского языков одной-единственной книгой. Что закрепило итальянский язык?

9. Был ли Лютер прав, когда писал в 1524 году, что школы «деградируют по всей Германии»? Почему?

10. Приведите причины, по которым призывы Лютера к созданию школ не принесли больших плодов.

11. Каково было значение позиции Лютера для будущего образования девочек?

12. Была ли правильной идея Лютера о том, что священнослужитель должен иметь некоторый опыт преподавательской работы, или нет? Почему?