Адонірам Джадсон Ладд

«На передовой линии в образовании»

Страница 1 из 7 · 55 569 зн. · 64 мин. чтения

НА ПЕРЕДОВОЙ ЛИНИИ В ОБРАЗОВАНИИ

АВТОР

А. ДЖ. ЛАДД

Профессор педагогики Северо-Дакотского государственного университета

ПРЕДИСЛОВИЕ

Из десяти исследований, составляющих этот небольшой том, лишь одно, последнее (не считая Введения), изначально предназначалось для публикации. Каждое из остальных готовилось с расчетом на вполне конкретную живую аудиторию. Тем не менее почти все они впоследствии были опубликованы, а некоторые перепечатывались в других периодических изданиях и довольно широко цитировались в третьих. Автору также приходило множество благодарственных писем от незнакомых людей, случайно прочитавших то или иное выступление. Эти факты, а также слова признательности после произнесения речи и конкретные предложения многих опубликовать материалы в итоге привели автора к мысли, что их объединение, возможно, имеет смысл. Но из уважения к читателям и к самому себе, а также в интересах точности он считает нужным привести дополнительную причину, побудившую его пойти на рискованное предприятие и предложить «холодные закуски» людям, которые не слишком голодны. Одни лишь слова похвалы, какими бы теплыми они ни были, не оправдали бы такого решения, поскольку к подобным выражениям никогда нельзя относиться абсолютно серьезно — ведь так легко говорить приятные вещи! И тогда вопрос вернулся туда, где ему и место — к необходимости для автора самостоятельно оценить целесообразность различных дискуссий с точки зрения их отношения к актуальным проблемам образования.

Будучи отдельными выступлениями на разные темы, произнесенными в разное время и без мысли о какой-либо связи между ними, все они тем не менее затрагивают один великий вопрос, представляющий всеобщий интерес — вопрос образования. Название «На передовой линии введение в образование» относится конкретно лишь к первой из обсуждаемых тем. Тем не менее оно подходит и ко всему сборнику в целом, поскольку рассматриваемые вопросы носят фундаментальный характер, а занятые позиции значительно опережают общепринятую практику. Однако мы явно движемся в указанном общем направлении — пройдет совсем немного времени, и основные силы догонят передовую, после чего передовая линия продвинется еще дальше.

У меня есть твердое убеждение, что при любых финансовых затратах мы должны обеспечивать через школу не только умственное и нравственное развитие ребенка, но и его физическое развитие. Это не заменяет семью, а лишь дополняет работу большинства семей. Только так мы сможем обеспечить адекватное образование для всех. Я также считаю, что с любой научной точки зрения на педагогический процесс органы чувств имеют первостепенное значение, и поэтому настаиваю на необходимости заботиться о них и тренировать их. То, что позиции, занятые в различных выступлениях по этим и другим вопросам, являются здравыми, было довольно хорошо продемонстрировано за последние два года, когда мы столкнулись с требованиями военного времени. Это отчетливо показано в следующем за предисловием Введении.

Я признателен различным периодическим изданиям, в которых появлялись эти исследования, за разрешение использовать их снова в таком виде. Я также целюсь любезностью г-на Бэджера, издателя, разрешившего мне использовать некоторые упрощенные формы правописания и тем самым отойти от обычной излишне консервативной практики издателей. Разве это тоже не одна из форм деятельности на передовой?

А. Дж. Ладд

Grand Forks, North Dakota,

March, 1919

CONTENTS

CHAPTERPAGE Introduction—Have the Schools Been Discredited by the Revelations of the War13 I.On the Firing Line in Education37 Social Betterment, the Dominant Motive in Education38 Child Study43 Physical Education50 The Educational Survey51 Vocational Guidance53 The Educational Psychologist56 II.The Relation of the State University to the High Schools of the State63 The Elementary School65 The High School67 The State University75 III.The University and the Teacher89 The Kind of Teachers the University Should Employ91 The University Teacher in his Classroom94 The University's Attitude Toward the Preparation of Teachers for the Schools of the State105 IV.The Eye Problem in the Schools115 V.The Home, the Church, and the School133 The Home134 The Church141 The School150 VI.Noblesse Oblige163 VII.Improvements in Our Public Schools185 VIII.Local Winter Sports203 IX.The Function of Teachers College217 X.Credit for Quality in Secondary and Higher Education243 Index261

ВВЕДЕНИЕ

БЫЛИ ЛИ ШКОЛЫ ДИСКРЕДИТИРОВАНЫ РЕВЕЛЯЦИЯМИ ВОЙНЫ?

From School and Society, April 5, 1919

Зная, что я собираюсь опубликовать книгу об образовании, в которой Великая война, ныне счастливо завершившаяся, не рассматривалась как отправная точка, один друг сказал мне однажды по сути следующее: «Не рискуешь ли ты сейчас излишне, выпуская книгу об образовании, которая не опирается на программу реконструкции? Разве все наши так называемые педагогические принципы не дискредитированы? Найдешь ли ты читателей, если не признаешь образовательный крах к настоящему моменту и не начнешь обсуждать смену курса, ставшую неизбежной из-за недавних откровений?» А редактор известного педагогического журнала, недавно обращаясь ко мне с просьбой написать статью, сказал, среди прочего: «Я был бы рад получить статью о каком-либо аспекте послевоенной реконструкции — образовательной, социальной, философской, на ваше усмотрение. Вот следующее великое поле битвы будущего, и если образовательные силы не реабилитируют себя здесь, я полагаю, мы станем посмешищем в еще большей степени, чем когда-либо прежде».

С обоими этими утверждениями я хотел бы поспорить. Безусловно, война преподала нам множество уроков, имеющих отношение к образованию; безусловно, она выявила недостатки, ограничения и слабости. Но мне кажется, она также дала понять, что мы двигались в правильном направлении. Наши фундаментальные образовательные принципы не были дискредитированы. Нет никакого масштабного образовательного краха, который следовало бы признавать, и нет никаких серьезных изъянов, от которых педагогическим силам страны нужно было бы отмываться. «Посмешищем», говорите вы? О нет! Далеко нет! Давайте не будем поддаваться панике! Выявлены определенные слабости? Разумеется. Но в ходе анализа, который будет проведен позже, давайте посмотрим, не свидетельствуют ли они в большинстве своем лишь о надежности наших образовательных принципов и дальновидности наших лидеров в области образования наряду с близорукостью нынешних критиков, поскольку, если бы предложенные рекомендации были выполнены, этих слабостей просто не существовало бы. Приведем здесь лишь одну иллюстрацию, причем кратко. Все мы признаем, что медицинские осмотры в период войны выявили слишком много физических дефектов и слишком много мужчин оказались непригодными для эффективной военной службы. Но разве результаты не были бы совсем иными, если бы в течение последнего поколения общественность прислушалась к предложениям и настоятельным рекомендациям педагогов относительно физического воспитания в наших школах? Ах! Ошибка была не в принципах образования; они были здравыми. Педагогические силы страны знали, что необходимо, но скупое общество не пожелало следовать разумному руководству. Мы могли бы во всеуслышание заявить: «Я же предупреждал!», если бы возникло такое желание. Вместо того чтобы становиться «посмешищем», мы могли бы — если бы вопрос не был столь серьезным — заставить смеяться других над самими собой. Целью наших школ никогда не было штамповать солдат по первому требованию, и поэтому они никогда не были испорчены военной подготовкой (пусть этого никогда и не случится!). Их задачей было воспитывать мужчин и женщин с характером, целью и идеалами — мужчин и женщин с инициативой, способных справиться с любой задачей, диктуемой чрезвычайными обстоятельствами. И они благородно справились с этой задачей, о чем свидетельствует успешное ведение войны.

Учитывая все то, что Соединенные Штаты сделали для содействия успешному завершению войны — от введения призыва по жребию и управления учебными лагерями до работы железных дорог, сбережения продовольствия и топлива, вязания пары носков и продажи марки военных сбережений, — что можно сказать об успехе или провале наших школ? Каждый мужчина, женщина и ребенок в этой гигантской работе — от президента Вильсона до чернокожего чистильщика обуви, который откладывал свои пятачки на покупку марки, или маленькой девочки, добровольно отказавшейся от сахара, — были продуктом школьного воспитания. Благодаря обучению, дисциплине и тренировкам, полученным в этих школах, они стали теми мужчинами и женщинами, которые смогли подняться до уровня чрезвычайной ситуации и сделать то, что было необходимо. И они это сделали.

Ни один колледж, университет или профессиональное училище никогда не учили г-на Вильсона тому, как быть президентом США в эти смутные дни; ни г-на МакАду — тому, как управлять железными дорогами; ни г-на Першинга — всему о войне; ни какого-либо местного работника — тому, как возглавлять работу Красного Креста, точно так же, как младшие школы не учили парней, ушедших в окопы, пользоваться противогазом и обходиться без еды, обращаться с оружием и маршировать. Но школы на всем пути помогали давать им идеалы, тренировали их в командной работе, прививали принципы демократии и любовь к родине, так что при возникновении необходимости они поднялись как один человек на защиту от врага. И изучение арифметики, географии и грамматики, химии, физики и медицины, латыни, греческого языка и истории в каждом случае внесло свой вклад в подготовку работников тыла, солдат, научных экспертов, финансовых менеджеров и государственных деятелей, помогло сделать каждого из них человеком с инициативой.

Под руководством наших лидеров образования, следуя принципам, которые они разработали, школы страны тихо и спокойно двигались вперед: каждый из 750 000 учителей день за днем добросовестно выполнял стоявшую перед ним задачу. Мы никогда не думали о войне как о возможности для нас, и, конечно же, подготовка к ней ни в малейшей степени не входила в число задач школ. Но когда война со всеми ее ужасами была наконец навязана нам, и нам потребовались государственные деятели, ученые и военные лидеры для руководства и направления, они оказались под рукой среди выпускников наших колледжей и университетов — широко образованных людей, способных усвоить, изучить или иным образом быстро приобрести специфическую форму эффективности, необходимую в конкретной порученной деятельности. И когда нам потребовались солдаты, они оказались под рукой в лице наших школьников, как из общеобразовательных, так и из средних школ, со всех уголков и закоулков страны — мальчиков и мужчин, которым требовались лишь руководство и лидерство, способных немедленно встать в строй и быстро освоить профессиональную фазу своей подготовки. Могли ли мы просить наши школы о большем? Наступило высшее испытание, и оно было пройдено образом, радующим всех. Мальчики и девочки, мужчины и женщины на ферме, в магазине, дома, в мастерской, в школах и колледжах ответили: «Вот я. Покажи мне, что ты хочешь, чтобы я сделал, и я сделаю это даже перед лицом смерти». Это было сделано, и они это сделали. Школы благородно продемонстрировали свою эффективность.

Конечно, все это не обошлось без ошибок. Не все продукты всех школ смогли подняться до уровня ситуации и оправдать доверие в час нужды. Когда великий национальный прожектор был направлен на продукт школ в поисках лидеров самого разного толка и в огромном количестве, а также множества последователей для выполнения конкретных и сложных задач, было обнаружено немало дефицитов: у одних не хватало умственных способностей, у других — морального стержня, у третьих — физической выносливости. И именно здесь можно увидеть единственный серьезный провал наших школ. Не каждый мальчик, не каждая девочка были воспитаны столь эффективными, как хотелось бы. Но, к счастью, среди нашего огромного числа нашлось достаточно людей, чтобы выполнить даже ту колоссальную работу, которая стояла на повестке дня, и выполнить ее хорошо. Несмотря на моральные срывы (немалочисленные), несмотря на случаи умственной некомпетентности (слишком многочисленные) и физические ограничения (тревожно масштабные) — несмотря на все это, я утверждаю, что Соединенные Штаты удивили мир быстротой, с которой мы собрались с силами, и поразительной эффективностью, с которой мы мобилизовали все наши ресурсы. Потери, конечно, были — потери людей, потери дней, потери долларов. Но в конце концов потери оказались невелики по сравнению с достижениями. Воздадим должное тем, кому оно причитается! Однако из-за этих потерь бездумные люди немедленно принялись критиковать школы. Они должны были быть ремесленными школами, или промышленными школами, или военными школами — какими угодно школами, только не теми, какими они были. И как отчетливо демонстрировалось нам, утверждалось, что время, ранее потраченное на музыку и рисование, искусство и литературу, алгебру и геометрию, историю и латынь, было полностью потеряно! Насколько лучше было бы, если бы вместо этих «излишеств» детям дали «практические предметы»! (Практические. Помилуй бог. Здесь так и подмывает уйти в сторону и обсудить тему «Что такое практическое?»). Такова была критика бездумных людей — обывателей, выпавших из обоймы.

И эта критика углублялась, подкреплялась, расширялась и становилась еще более яростной (опять же со стороны бездумных людей), когда обнаружились прекрасные результаты платтсбургского эксперимента, в ходе которого благодаря процессам интенсивной подготовки люди быстро приводились в форму для новых, сложных и ответственных задач. Тот же эффект произвели и не менее блестящие результаты офицерских училищ, в которых парни из колледжа по аналогичной программе превращались почти за ночь в способных армейских офицеров. Как громко потерпели крах школы! И все эти долгие годы, проведенные в школе и колледже за «баловством с излишествами», оказались бесполезными, в то время как «несколько недель под разумным руководством в области образования творят чудеса».

И этому есть дальнейшие иллюстрации. Священники, выбранные в качестве капелланов, врачи и хирурги, отобранные для медицинской службы, медсестры для Красного Креста, инженеры для различных инженерных задач и многие другие — все они прошли этот короткий период интенсивной подготовки и (к их и нашей чести) отреагировали быстро. Но вывод, который делали бездумные люди на протяжении всего этого времени, сводился к тому, что последующая эффективность этих людей, заслужившая нам аплодисменты и благодарность всего мира, объяснялась этим коротким периодом интенсивной подготовки «под руководством людей, достаточно умных, чтобы точно знать, что нужно и как именно этого добиться» — людей, не скованных никакой педагогической чепухой или не зачахших от долгой попытки различить «бесконечность ничтожности и ничтожность бесконечности» (как можно было бы обобщить довольно распространенную критику), а не предшествующими годами упорного труда, дисциплины и достижений, которые на самом деле заложили столь прочный фундамент, что все смогли ответить на вызов. Общеобразовательная школа, средняя школа, колледж и профессиональное училище подверглись дискредитации — все до единого — в пользу метода сокращенного пути, аналогичного так называемому «бизнес-колледжу» — метода сокращенного пути, который мог привести только к катастрофе, если бы применялся без соответствующей подготовки.

Как же долго людям требуется осознавать, что подлинное образование — это медленный процесс! Что требуются годы и годы, годы разнообразного опыта, чтобы процессы ассимиляции и развития принесли прекрасные плоды устойчивого характера!

И правительство тоже (полагаю, теперь мы можем немного покритиковать Вашингтон без серьезного риска отправиться за решетку) должно было придерживаться той же точки зрения относительно общего управления образованием, поскольку во время войны оно не доверило свою образовательную военную программу Национальному бюро образования. Своими военными ведомствами — военным, военно-морским и министерством финансов — оно все же управляло самостоятельно. Почему же не призвали Департамент образования руководить учебной работой? Если бы призвали, фиаско С. А. Т. К., а также некоторые другие ошибки, несомненно, удалось бы избежать. Но мысль (или, может быть, отсутствие мысли?) заключалась в том, что практически любой человек вне педагогической профессии знает, как добиться образовательных результатов, лучше любого профессионала. Подобная точка зрения обычно прослеживается и при избрании школьных советов в городах и поселках по всей стране — кто угодно устраивает, кроме тех, кто точно знает, что должно происходить внутри школьного здания.

Возможно, всего этого следовало ожидать. Я скорее склонен думать именно так. Но признаюсь, что был удивлен, обнаружив эхо подобной критики изнутри — со стороны людей, которым следовало бы знать лучше, как, например, те двое, что процитированы в начале этой статьи. Объяснение, полагаю, кроется в том, что они по своей природе робки, запаниковали и потеряли ориентиры. Возможно, они страдали легкой формой мозгового штурма и временно скатились назад в ряды бездумных людей.

Давайте проанализируем ситуацию и посмотрим, сможем ли мы выяснить, что именно война обнажила в отношении недостатков нашей образовательной системы. Давайте попытаемся определить степень ответственности.

Один из наиболее серьезных образовательных недостатков, выявленных таким образом, — это высокий процент неграмотности: насколько мне известно, почти восемь процентов по всей стране. Серьезность такой ситуации едва ли можно переоценить. Это было серьезно во время войны: неспособность солдата читать приказы, следовать письменным инструкциям или составлять письменные отчеты — особенно если принять во внимание бесчисленные виды военной службы, применявшейся совсем недавно, — ограничивала его возможности служения и калечила его самого и всех его товарищей. Но неграмотность еще опаснее в мирное время, поскольку тогда такие индивидуумы не находятся под непосредственным руководством грамотных офицеров и не защищены от пагубных последствий собственных невежественных действий. На минуту задумайтесь о том, что значит в демократическом обществе и для демократического общества иметь каждого десятого (не считая детей) из потенциально руководящих сил государства, не умеющего читать или писать!

Но если добавить к этому констатации простой неграмотности тот факт, что значительный процент этих неграмотных родился за рубежом или имеет иностранное происхождение и никогда не учился говорить или понимать язык своей новой родины, ситуация видится еще более грозной по своему потенциалу как в мирное, так и в военное время. Наши власти проявили излишнюю мягкость, не потребовав, чтобы все дети иностранного происхождения — будь то рожденные за рубежом или в Америке — получали образование на английском языке. В общинах, густо заселенных выходцами из других стран, школам слишком часто позволяли вести обучение на родных языках этих людей: тут немецкая школа, там австрийская школа, вон там итальянская школа и так далее. Само собой разумеется, что в школах, где дети обучаются на чужих языках, прививается не американский дух и не американские идеалы пускают корни. Никто не станет оспаривать утверждение, что здесь налицо дефект в реализации нашей образовательной программы, и его необходимо исправить любой ценой.

Еще одна серьезная слабость, выявленная беспощадной рукой войны, — это физическая неполноценность. Большое число мужчин было забраковано призывными комиссиями, и еще большее число допущено лишь к ограниченной службе из-за физических недостатков, выявленных медицинскими осмотрами. У меня нет под рукой точных цифр, но общеизвестно, что ситуация считается серьезной. В огромных количествах были обнаружены дефекты зрения, слуха, больные зубы, слабые легкие, плоскостопие, сутулость, искривление позвоночника, асимметричное развитие и множество других нарушений. Возможно, ничто иное, как строгий медицинский осмотр военным офицером, никогда бы не открыло нам глаза на реальное положение дел. Но это открытие произошло. Откровения стали неожиданностью почти для всех, кроме лидеров образования нашей страны. Они знали о положении дел все это время и на протяжении целого поколения пытались с этим бороться.

Вновь возникает вопрос: не являются ли эти дефекты или слабости американского образования в обеих упомянутых областях — сколь бы серьезными они ни казались в условиях войны — еще более грозной угрозой, если взглянуть на них с точки зрения мирного времени, и потому, даже несмотря на то, как война была выиграна, не обладают ли они столь насущной важностью, что требуют нашего немедленного и постоянного внимания?

Можно продолжать и дальше называть другие недостатки в реализации нашей образовательной программы, которые более отчетливо выплыли на поверхность в критические дни нашего военного противостояния. Но эта статья не задумывалась как каталог. Два упомянутых недостатка носят фундаментальный и далеко идущий характер. Неграмотность и физическая несостоятельность! Слабость в этих вопросах бьет по самым корням национальной жизни и индивидуального благополучия. И если мы, как нация и как индивидуумы, когда-либо собираемся вступить в свои права наследства, эти недостатки должны быть исправлены. Но прежде чем пытаться обсуждать средства защиты, будет полезно определить ответственность. Являются ли наши базовые образовательные принципы порочными или же просто наша образовательная практика неудовлетворительна? Неужели лидеры образования нашей страны полностью заблуждаются в теории? Неужели их головы витали так высоко в облаках, что они не замечали реального мальчика и его будничной задачи? Или же они видели ясно и составляли мудрые планы, тогда как общественность, относительно безразличная к техническим вопросам и всегда медленная на подъемы в новых областях, оказалась не готова следовать за ними? В чем кроется истинный изъян — в теории или в практике? Ответ на этот вопрос жизненно важен. Если в теории, тогда ситуация действительно серьезна, ибо это означало бы, что наша психология ошибочна — что вся наша философия жизни и управления была построена на ошибке. Воистину тогда после стольких лет «педагогические силы» должны были бы «реабилитировать» себя, чтобы не стать «посмешищем в еще большей степени, чем когда-либо прежде». Но если слабость заключается лишь в нашей практике, в том, что мы еще не сумели достичь наших идеалов, тогда, хоть это и серьезно, исправить положение было бы по сравнению с этим сущим пустяком. Нам нужно было бы набраться мужества, удвоить усилия и все в таком духе, но не пришлось бы начинать все сначала.

Чем объяснить неграмотность, выявленную как среди приезжих, так и среди уроженцев страны? Ее нельзя объяснить ошибочными методами обучения или чем-либо еще, что сделали или не сделали учителя. Неграмотные просто не ходили в школу. Это объясняется либо несовершенством законодательства, либо неисполнением законов, причем во втором случае — в гораздо большей степени, за исключением взрослых иммигрантов.

С самого зарождения нашей колониальной жизни, в начале XVII века, всеобщее образование было частью как наших образовательных, так и государственных постулатов. Программа обязательного образования была рано признана необходимой, рано принята и никогда не отменялась. Начав с Массачусетса и продвигаясь на юг и запад — значительно отставая от расселения и развития, но затем почти не отставая от них после обретения статуса штатов, — законодательство постановило, что каждый ребенок, рожденный в этой стране или прибывший в нее в результате иммиграции, должен пользоваться преимуществами образования, по крайней мере в объеме знания чтения и письма на английском языке. Каждый штат Союза имеет в своих законодательных сводах законы об обязательном посещении школы. Во многих случаях эти законы не столь глубоки, какими должны быть, но даже и такие, если бы они соблюдались, они практически не оставляли бы неграмотности среди людей, чье детство прошло в этой стране. Наименее удовлетворительные законы — например, в некоторых южных штатах, таких как Джорджия — требуют посещения школы в течение по крайней мере четырех месяцев каждый год для детей в возрасте от восьми до четырнадцати лет. Но неграмотность все же была обнаружена — даже среди нашего собственного населения, и ее слишком много. Законы не соблюдались. В этом и заключается больное место. Почему они не соблюдались? Но об этом позже.

Образование взрослых иммигрантов — это совсем другое дело, и оно разительно отличается. Как проблема оно почти ново. То есть лишь в относительно недавние годы оно было признано таковым. Правда, на протяжении нескольких лет некоторые штаты, пострадавшие в наибольшей степени — такие как Массачусетс, Нью-Джерси, Нью-Йорк, Пенсильвания и другие, — боролись с этим, но до сих пор было предпринято не так уж много попыток внедрить элементы обязательности. Частные агентства — филантропические, промышленные, религиозные, политические и прочие — также проделали хорошую работу. Но все, что было сделано к началу войны, едва ли привело к чему-то большему, кроме как к открытию нам глаз на существование проблемы. И мы неторопливо подступались к ее решению. Но грянула война. Европейские нации пылали. Среди нас было много европейцев. Проводились расследования. Был принят всеобщий призыв. Откровения оказались ошеломляющими. Выяснилось, что в 1910 году в Соединенных Штатах насчитывалось 2 953 011 белых лиц иностранного происхождения в возрасте 10 лет и старше, не умевших говорить по-английски. Из них 56 805 человек были в возрасте от десяти до пятнадцати лет, 330 994 — от пятнадцати до двадцати одного года и 2 565 212 — в возрасте двадцати одного года и старше. Обратите внимание на эту цифру: более двух с половиной миллионов человек в возрасте двадцати одного года и старше — взрослые мужчины, отцы семейств, многие из них — не могут говорить на языке своей новой родины! И из них 788 631 человек были неграмотными — не умели читать или писать ни на одном языке!

Ничто иное, как масштабные законодательные требования, строго исполняемые и совершенно бесплатные для иммигранта, никогда не сможет устранить эту угрозу. Законодательные органы страны, как штатные, так и федеральные, должны действовать, причем действовать быстро, иначе эта нарастающая угроза выйдет из-под нашего контроля.

А длинный список физических дефектов — что можно сказать о них? Следует ли возложить их на «педагогические силы» страны? Являются ли они позором, от которого мы должны «реабилитировать» себя, чтобы не стать «еще большим посмешищем»? Совершенно очевидно, что кто-то допустил оплошность, поскольку весь этот печальный список дефектов, говоря в общем, является предотвратимым и, по большей части, также излечимым. Но где кроется ответственность — на семье, школе или обществе? Конечно, в первую очередь на семье; ребенок происходит из семьи, возвращается в семью, является частью семьи, находится под непосредственным контролем семьи. И тем не менее многие семьи, особенно семьи иностранного происхождения, недостаточно образованны, чтобы им можно было доверить вопросы столь далеко идущей важности. И многие другие не имеют финансовых возможностей для обеспечения должного внимания.

Но школа знает. И она — или то, что она представляет — обладает достаточными финансовыми возможностями для решения этой проблемы. Она ясно понимает, как ребенок с физическими дефектами стеснен при попытке выполнять свою школьную работу; она также знает, насколько серьезно страдают все занятия в классе, когда таких детей много; и ей также известны те препятствия, с которыми такие несчастные дети сталкиваются в жизни, когда школьные дни остаются позади. И школа знает как профилактический, так и излечимый характер этих дефектов. Обладая всем этим знанием, почему она не действовала? Короче говоря, она действовала. В пределах своих полномочий и со всем влиянием и властью, находящимися в ее распоряжении, она действовала, действовала на протяжении многих лет и продолжает действовать. Более поколения педагогические силы страны были вовлечены в общенациональную просветительскую кампанию, призванную прояснить семьям и избирателям страны нарастающую серьезность ситуации. С лекторских трибун и амвонов церквей, в педагогической прессе и популярных журналах, да в ежедневных газетах, в частных разговорах и на публичных дискуссиях, вовремя и не вовремя, они неустанно трудились, чтобы ознакомить общественность с фактами и призвать к профилактическим и лечебным мерам. Самоотверженная работа этих лидеров педагогической мысли и практики в сочетании со щедрой помощью медицинского сообщества лежит в основе нашей нынешней осведомленности в этом вопросе. Педагоги были глубоко заинтересованы, полны жизни и действовали с умом. Как они агитировали за лучшую вентиляцию и лучшее освещение школьных зданий! Как они умоляли о медицинском осмотре и соответствующем медицинском лечении школьников! Как они настаивали на введении должности школьной медсестры! Как они трудились ради создания игровых площадок и спортивных залов и разумных методов работы с ними!

Но они не составляют суд последней инстанции. У них нет никаких полномочий. Все они находятся примерно в столь же аномальном положении, в каком пребывает человек, номинально возглавляющий образовательную деятельность страны — комиссар образования Соединенных Штатов. Они могут собирать статистику, составлять отчеты и предлагать меры. Но это все. Обладая полной информацией о ситуации, зная, как именно приступить к наступлению лучших времен, они не имеют права предпринимать какие-либо действия. Несут ответственность? Разумеется, они не несут ответственности. «Реабилитировать» себя? От чего же, позвольте спросить? «Посмешище»? Как долго, о как долго наша великая армия учителей численностью в три четверти миллиона человек будет недооцениваема, унижаема и оболгана!

Кто же тогда несет ответственность? В конечном счете есть лишь один ответ — сама общественность. Поскольку общество в целом, равно как и отдельный пострадавший индивидуум, в конечном итоге страдает в каждом случае физической неполноценности, как и в случае неграмотности, его долгом, по крайней мере в качестве меры самозащиты, является взятие управления в свои руки. Имеется достаточная информация о желательных методах работы. Было дано множество демонстраций, доказывающих, что предложенная программа осуществима, недорога и полезна. Это было достигнуто благодаря действиям нескольких небольших групп, которые представили ясные и убедительные наглядные примеры. Но почему мы должны говорить «несколько»? Почему такая работа не ведется по всей стране? Это уже более длинная история. Она последует далее.

Соединенные Штаты Америки — это республика, представительная демократия, правительство, в котором участвуют все граждане. И правительство Соединенных Штатов является федеративным. Оно состоит из группы штатов, каждый из которых осуществляет надзор и контроль над своими местными делами. И образование до сих пор считалось местным делом. Во многих отношениях этот суверенитет был разделен еще сильнее. В качестве меньшей единицы организации школы у нас выступает округ, и еще меньшая единица — тауншип, а во многих штатах — еще меньшая, школьный округ, занимающий во многих случаях лишь несколько квадратных километров территории и, разумеется, очень ограниченное население. Но в некоторых отношениях, в определенных пределах, каждая из этих малых единиц является законом сама для себя, имея веское слово в отношении продолжительности учебного года, характера преподавания и многих других аспектов, включая те, что рассматриваются здесь.

По этим причинам часто случается так, что бок о бок существуют школьные округа, тауншипы или округа с совершенно разными образовательными программами. Вот один из них: привлекательные здания, хорошо проветриваемые и освещенные, прекрасно оборудованные во всех отношениях, под руководством компетентных учителей, с врачом и медсестрами по вызову. Но сразу за воображаемой линией находится другой, где ничто не является вполне удовлетворительным. Они просто живут в строгом соответствии с буквой требований штата — и не более того. Ни один доллар не тратится сверх этого в качестве добровольного вклада общины в благополучие жизни ее детей или в будущее благополучие человечества.

И почему? Просто потому, что мы демократия. Просто потому, что наши действия должны быть совместными действиями многих людей, представляющих средний уровень интеллекта всего государственного образования, а не его наиболее умных членов. По этой причине демократия всегда медленно движется в новых направлениях. Большинство людей должно убедиться в мудрости новой меры. А образование само по себе всегда является медленным процессом. Люди меняют свои взгляды медленно. Медлительность действий — это одна из цен, которые мы должны платить за нашу демократию. С другой стороны, абсолютная монархия может действовать быстро, поскольку для усвоения новой идеи или убеждения в мудрости предлагаемого изменения может потребоваться лишь один человек.

Эти факты легко пояснить с помощью исторических примеров, причем, к счастью, именно в том вопросе, который обсуждается — в образовательной практике. В XVIII веке Пруссия при двух великих королях из династии Гогенцоллернов — Фридрихе Вильгельме I и его сыне Фридрихе Великом, правивших с 1713 по 1786 год — добилась наиболее быстрых успехов в образовании. Оба они были практически абсолютными правителями, но они были благожелательными и дальновидными, и инициированные ими образовательные реформы носили фундаментальный и далеко идущий характер: государственный контроль и финансирование, обязательное посещение школ и профессиональное образование учителей. Обладая абсолютной властью, все, что им нужно было сделать — это обнародовать указы и приказать их исполнить. В результате Пруссия в образовательном отношении немедленно опередила все остальные европейские страны.

Англия, с другой стороны, была ограниченной монархией. Ее король не мог поступить так даже при всем желании. Такие меры должны были получить санкцию Парламента, которому пришлось бы опираться на просвещенное общественное мнение, поскольку Парламент являлся представительным органом. А общественное мнение, особенно в вопросах образования, формируется медленно. На самом деле, несмотря на то, что английский народ значительно опережал немцев в цивилизованности и всех изысках жизни, лишь в 1833 году Англия как государство предприняла первый шаг к образованию своих детей посредством выделения денежных средств. И субсидия по тому акту составляла жалкие 20 000 фунтов стерлингов в год, направляемые двум религиозным обществам на возведение школьных зданий. И лишь целое поколение спустя, в 1870 году, они приняли необходимые принципы обязательного посещения школ и местного налогообложения. Англия отставала в управлении образовательными делами более чем на сто лет от Пруссии!

Другой пример медлительности демократии находится ближе как по времени, так и пространственно, прямо в нашей собственной стране. По тем или иным причинам (точнее, по множеству причин) образование в Соединенных Штатах находилось в упадке в конце XVIII и начале XIX веков. Вдумчивые люди, прогрессивные педагоги, видные государственные деятели, ища причину и средство ее устранения, обнаружили первую в низком качестве преподавания, а второе — в создании Государственного педагогического училища по образцу тех, что существовали в Германии. Впервые это было предложено в 1816 году в Коннектикуте и с тех пор довольно последовательно удерживалось в поле зрения жителей Новой Англии. Но несмотря на все усилия, включая кампанию в сфере образования и создание частных педагогических училищ в демонстрационных целях, лишь в 1838 году удалось заставить действовать законодательное собрание Массачусетса. И оно не сделало бы этого и тогда, если бы очень видный житель Бостона, друг этого дела, г-н Эдмунд Дуайт, не продемонстрировал свою веру в движение, сделав щедрый вклад из личных средств. Заметьте также это действие с другой точки зрения — размер первоначального вклада демократии в это великое новое движение в Америке: дар г-на Дуайта в 10 000 долларов был равен вкладу богатого штата Массачусетс! И эти 20 000 долларов были суммой, запланированной на создание трех новых педагогических училищ и их содержание в течение трех лет! Сегодня этой суммы едва хватило бы на строительство угольного сарая для каждого из трех новых училищ!

Но я не выступаю за монархические методы даже ради ускорения такого благого дела, как улучшение образования. Я лишь объясняю нашу медлительность в осуществлении необходимых реформ. По ряду причин я решительно выступил бы против принятия такой программы централизации, даже если бы мы могли это сделать. Во-первых, не каждый абсолютный монарх поступил бы так, как Фридрих Великий. Благожелательных деспотов немного. Во Франции в XVII веке короли Людовики были столь же абсолютны, сколь и Фридрихи в Германии. Но они не интересовались образованием для народа. Кроме того, германская система образования, хотя и эффективная объективно, была далеко не удовлетворительной, поскольку не основывалась на здравых моральных принципах. И этот факт, между прочим, в конечном счете привел Германию к краху. Теперь мы едва ли можем представить себе демократию, строящую образовательное здание на неудовлетворительном моральном фундаменте.

И вдобавок ко всему, действия абсолютного монарха во всех подобных вопросах, как образование, хоть и являются, возможно, временными быстрыми, не носят постоянного характера. Стоит убрать руководящий дух — и все скатывается назад. Один пример поможет в этом. Германия снова предоставляет его. Маленькое герцогство Гота, расположенное чуть южнее Пруссии, служит нам примером. Во время Тридцатилетней войны Гота сильно пострадала. Ближе к ее концу, в 1640 году, герцогом стал Эрнест Благочестивый. Он искренне болел за благополучие своего народа. Он верил, что образование может стать важнейшим фактором их возвышения, и немедленно претворил в жизнь прогрессивную программу. Положение его подданных значительно улучшилось, и его герцогство стало прекрасным наглядным примером для других германских государств. Но герцог Эрнест умер. И его образовательные реформы, не исходившие от самого народа, исчезли вскоре после него.

Несколько лет назад скончался президент Диас, доброжелательный деспот Мексики почти полувекового правления. И его народ, никогда не обучавшийся самоуправлению и не имевший практики в этом искусстве, развалился на части.

Демократия медлительна, но она, как правило, надежна. Ее действия в вопросах образования часто досадно затягиваются, но она удерживает то, чего добилась, и благодаря этому продолжает прогрессировать. Она не делает шага вперед, пока не убедится в прочности своих позиций, но затем стоит твердо. Ее действия являются результатом обдуманных размышлений, основанных на достаточных данных, собранных в ходе реальных экспериментов и не подверженных колебаниям. Демократия не откажется от всеобщего образования и не сделает ни шагу назад в вопросе обязательного посещения школ ради его достижения. Она ни за что на свете не расстанется со своими элементарными педагогическими училищами. И когда она ясно видит свой долг, она добавляет к числу школьных работников в каждой общине врача, медсестру и руководителя игровой площадки. Она сделает это и, быстро заметив улучшения, вскоре удивится, почему не сделала этого гораздо раньше.

Поскольку столько внимания было уделено консервативной природе демократии и ее вытекающей отсюда медлительности в действиях, следует добавить несколько слов о ее возможностях в условиях чрезвычайной ситуации. Хотя мы медленно вступали в Великую войну, как только наш долг стал ясен, мы действовали с такой оперативностью, единодушием и эффективностью, которые удивили как друзей, так и врагов, вселив в одних воодушевление, а в других — ужас. Несмотря на то, что мы являемся демократией, мыделили нашего главного исполнительного директора властью и полномочиями, превышающими те, которыми обладал любой монарх в мире.

Так что давайте не будем падать духом. Ситуация не так плоха, как могла бы быть. Наши фундаментальные принципы здравы. Мы движемся в правильном направлении и добиваемся хороших результатов. Наши недостатки, наши слабости, наши провалы, если вам угодно их так называть, видны лишь тогда, когда наши достижения сравниваются с идеальным результатом. Школы еще не достигли 100-процентной эффективности; то есть по всей стране. Кое-где, при благоприятных условиях умного гражданского общества, готового следовать за экспертным руководством даже до предоставления достаточного финансирования, существуют школы и отделения школ с примерно 100-процентной эффективностью. И они, как эксперименты демократии, гарантируют нам дальнейшие шаги вперед. Они являются наглядными примерами. Так демократия всегда идет вперед.

В конце концов, что мы скажем? Что мы сделаем? Не для того, чтобы «реабилитировать» себя — о нет, не для этого! — а чтобы приблизиться к 100-процентной эффективности по всей линии? Что же? Что ж, зная, что мы держим правильный курс, будем неуклонно двигаться вперед с глазами на цели, отказываясь поддаваться панике перед лицом бездумных критиков, которых у демократии всегда в избытке. Наберитесь мужества! Прибавьте ходу!

НА ПЕРЕДОВОЙ ЛИНИИ В ОБРАЗОВАНИИ

President's Address delivered at the Annual Banquet of the Fortnightly Club, Grand Forks, North Dakota, June 4, 1917

План военной кампании разрабатывается в тишине, далеко в тылу, иногда на значительном расстоянии от мест реальных боевых действий. Он прорабатывается тихо, обычно медленно и привлекает мало внимания. Но когда план разработан и готов к претворению в жизнь, его выносят вперед, и начинается деятельность. Заготавливаются припасы, расставляются люди, заряжаются орудия, формируется передовая линия. Именно здесь предстоит вести бой, здесь будет предпринята попытка реализовать планы, созревшие в тишине, там, в тылу. Сцена наполняется активностью. Идут продвижения, совершаются новые дела. Прилагаются все усилия для воплощения планов.

В образовании все обстоит точно так же. В тишине лабораторий и кабинетов вдумчивые люди обдумывают условия, строят планы и разрабатывают теории улучшения образования, которые предстоит испытать на практике, под открытым небом. Необходимо сформировать передовую линию — место, где будут совершаться новые дела, отличные от обычной традиционной деятельности. Рутинная, прозаическая, традиционная повседневная работа в основном продолжается повсюду, но в тех точках, где испытываются некоторые продвижения, проверяется новая и, надеемся, лучшая программа. Все взгляды устремлены туда, все умы горят нетерпением. Эта аналогия вполне уместна.

Я намерен вкратце обсудить некоторые события, происходящие на наших образовательных передовых линиях. Однако прежде я хотел бы привлечь ваше внимание к плану грандиозной образовательной кампании, в которую мы вступили, к цели, стоящей перед нами в настоящее время, а затем перейти к рассмотрению нескольких относительно новых и типичных позиций, занимаемых лидерами педагогической мысли в расчете на достижение этой цели. Это познакомит вас с тем, что реально делается в нескольких прогрессивных сообществах, и укажет возможности для остальных.

Социальное улучшение — доминирующий мотив в образовании

Если я правильно понимаю современную педагогическую мысль, доминирующий мотив во всем этом носит социальный характер. Иными словами, во всех наших планах обучения детей мы держим их в уме как будущих членов общества, действующих во взаимодействии друг с другом и работающих вместе на общее благо и во имя прогресса расы. И вокруг этого мотива, позади него или используя его в качестве средства, можно сгруппировать все значимые образовательные практики современности.

Прежде этот мотив носил преимущественно психологический характер. Иными словами, школа выстраивала свою организацию, выбирала учебный план, разрабатывала программу и определяла методы так, чтобы помочь ребенку в развитии его инстинктов и способностей, позволяя ему тем самым реализовать собственную личность. Великий французский педагог Руссо, живший в XVIII веке, заложил основы этого движения, и оно стало заметным шагом вперед по сравнению с бессистемной и бесцельной практикой того времени. Песталоцци, великий швейцарский реформатор образования, Фрёбель, немецкий апостол детства, и Гербарт, психологический гений отечества, были учениками Руссо и работали с его точки зрения, пытаясь воплотить ее на практике в школьных классах.

И в течение долгого времени это было передним краем в образовании. Правда, никто из этих более поздних деятелей не игнорировал социальные связи так, как Руссо. Правда, можно было бы выстроить сильную аргументацию, если бы кто-то пожелал защищать тезис о том, что эти выдающиеся последователи Руссо, даже выполняя его программу в основном, одновременно закладывали основы нового социологического движения. И все же это не было достаточно очевидным, чтобы доминировать даже в их собственных сознаниях. Индивидуум выделялся на фоне массы. Он заполнял сцену. И они не передали это четко другим. Фактически то, что непосредственные последователи этих людей почерпнули от них, была теория индивидуализма в ее лучшем виде.

Лучшее определение образования, которое можно дать с этой точки зрения — развитие внутренней жизни. Именно к этому стремился Руссо, и то же видение разделяли Песталоцци, Фрёбель и наш собственный полковник Паркер более поздних времен, современный апостол детства. И поэтому для Фрёбеля и этих других школа также была институтом, в котором каждый ребенок должен обнаружить свою индивидуальность, выработать свою личность и гармонично развить все свои способности. Конечно, находясь в этой среде и совершая все это, ребенок постигает связи общества, и таким образом школа может стать средством социального прогресса, а также инструментом индивидуального развития. Но это было второстепенным. Развитие внутренней жизни было целью. Сформированная в тишине, в кабинете, вдали от человеческих сборищ, эта программа стала боевым кличем, и за нее боролись на передовой. На образовательных полях сражений как Европы, так и Америки, где штурмовались редуты и захватывались передовые позиции, это была единственная великая конечная цель. Она вылилась в движение за изучение ребенка нынешнего поколения, которое сейчас находится на пике своего развития и которое сделало так много для смягчения строгости старых школьных порядков, а также оказало огромную помощь в постановке образования на научную основу.

Непосредственные последователи, повторяю, великого европейского квартета педагогов имели в виду вышеупомянутую достойную цель; но у их последователей, многие из которых — особенно шумные, современные софисты — она выродилась в теорию чистого индивидуализма самого эгоистичного толка. Теория преуспевания в жизни, каждый сам за себя, стала повсеместной. Школу стали рассматривать как институт, где дети могут научиться обходить остальное общество, а образование — всего лишь как еще одно оружие, используемое для того, чтобы заставить общество больше работать на кошелек и удовольствие. И на передовой линии, сформированной этими шумными агитаторами, принятыми многими за лидеров образования, именно за это велась борьба. Но это отклонение было лишь временным. Настоящие лидеры образования, пытаясь реализовать цель Руссо и Песталоцци и делая это в условиях борьбы с этим движением диких педагогических спекуляций, постепенно пришли к пониманию более важной истины, чем та, которую они искали. Как и на любой другой передовой линии, победы на обочинах прояснили наше видение и открыли новые перспективы, а цель, поначалу не признанная, вырисовывается крупным планом на горизонте.

Ведь сквозь всю эту борьбу мы усвоили, что первая задача государственной школы — научить ребенка жить в том мире, в котором он себя обретает, понимать свою долю участия в нем и выполнять ее, потому что в конце концов, если люди не научатся приспосабливаться к другим индивидуумам и общинам, за этим последуют беспорядок и хаос. Во всем этом мы начали видеть, что образование — лучший инструмент для возрождения общества.

Таким образом, не индивидуальное развитие (эгоистичная точка зрения Руссо), даже не гармоничное развитие всех способностей (односторонняя, несколько ограниченная или недоразвитая точка зрения Песталоцци и некоторых его последователей), и уж точно не индивидуальная эффективность ради личной выгоды (эгоистичная точка зрения грубого материализма), а социальная эффективность является современным мотивом в образовании. И определение образования приобретает иную окраску. Не просто развитие внутренней жизни, но в сочетании с ним или в дополнение к нему — развитие в индивиде способности к приспособлению к вечно меняющейся социальной среде. И точно так же школа становится чем-то большим, чем место, где ребенок может открыть самого себя. О да, это инструмент, который демократия создала для реализации своего широкого и гуманистического идеала. Демократия постоянно стремится к более тесным и гармоничным отношениям между своими членами, к большей степени социальной справедливости, и школа — ее эффективное средство.

Эти две тенденции — психологическая и социологическая (только две, поскольку узко индивидуалистическая никогда не принималась и ныне стремительно отсеивается), — эти две тенденции не являются антагонистическими или взаимоисключающими. Различие заключается главным образом в точке зрения или расстановке акцентов. Можно сказать, что они представляют собой лишь две стороны одной медали, но факт остается фактом: сторон две. Разница существует, и изменения произошли так, как предполагалось. И эти изменения изменили условия на передовой линии. С тех пор как г-н Спенсер задал свой наводящий вопрос «какие знания имеют наибольшую ценность», был поднят вопрос об образовательных ценностях, и учебный план подвергся тщательному анализу. Результатом стали изменения. Чисто лингвистическое и литературное, то, что не служит напрямую подготовке к жизни и обществу, медленно уступает место тому, что имеет дело с фактами и силами природы и социальных институтов.

До сих пор я пытался четко разъяснить ту великую образовательную кампанию, в которой мы участвуем, какой она видится на передовой линии, — указать стоящую перед нами цель (всеобщее образование, разумеется, и социальная эффективность для каждого члена группы). Это сразу же наводит на мысль об определении образования, ставшем знаменитым благодаря Герберту Спенсеру более полувека назад: «Подготовка к полноценной жизни». Это было хорошо как начало в новом направлении, но один из виднейших генералов наших образовательных сил, командующий ныне на фронте, Джон Дьюи из Колумбийского университета, предложил модификацию, которая делает это определение современным и задает ключевую ноту для объяснения тактики, применяемой ныне там, в передовых рядах. Он говорит, что вместо того чтобы быть подготовкой к жизни, образование — это сама жизнь. Некоторые, не пытаясь глубоко проникнуть в мысль, стоящую за этим резким выражением, говорили, что это всего лишь игра слов. Но Дьюи — не тот человек, который играет словами. Под этим утверждением он имел в виду, что ребенок наилучшим образом готовится к жизни взрослого человека, проживая правильную жизнь в качестве ребенка. То есть проживая жизнь, имеющую для него реальный смысл сейчас, нормальную естественную жизнь, проявляя ту активность, которая исходит изнутри, а не просто сидя за узкой партой и пытаясь заучить словесные описания сложных фактов, которые, как считается, пригодятся ему позже. И когда мы выйдем наружу и посмотрим, что они делают на передовой линии, мы увидим, что делается именно это.

Изучение ребенка

Но, пожалуй, мне следует предостеречь от возможного недопонимания. Отбросив материалистическую точку зрения в индивидуализме — узкое индивидуальное развитие ради личной выгоды, — мы не отбросили цель развития, предложенную Руссо и Песталоцци. Передовая педагогическая мысль держит ее в поле зрения — открытие скрытых сил ребенка, его возможностей, его вкусов, его «склонностей» и развитие таковых. Но если для них это было целью, конечным результатом и в некоторой степени эгоистичным, пусть даже не грубо материалистическим, то для нас это стало средством для достижения более масштабной цели, а именно — улучшения общества. Ребенок должен быть познан и развит для того, чтобы он мог внести свой максимальный вклад в благосостояние общества.

Уяснив общее направление образовательной деятельности и, попутно, характер деятельности на всем фронте борьбы, перейдем к рассмотрению нескольких конкретных видов деятельности, которые проиллюстрируют общее движение. Давайте будем помнить, что в поле нашего зрения находится, во-первых, отдельный ребенок, чьи вкусы и склонности мы должны обнаружить и, на основе этого обнаружения, стремиться к его полнейшему развитию, совместимому с правами других. И причина этого, как вы знаете, заключается в том, что только при условии выполнения этого и подготовки ребенка к выполнению той работы в мире, для которой его вкусы подходят наилучшим образом, — только так он может стать максимально эффективным членом общества. Ибо, как сказал Платон много веков назад, «общество — это лишь увеличенный индивид» — собрание индивидов. Фундаментом всего в общественной жизни является индивид.

Теперь я сразу признаю, что это не программа рядовых школ. Так должно быть, но это не так. Школы в основном пытаются научить детей множеству фактов, которые, согласно традиции, им полезно будет знать, когда они станут взрослыми, совершенно независимо от нынешнего отношения ребенка к этим фактам — имеют ли они для него смысл или нет. Средние школы пытаются научить сравнительно немногих, кто выживает в этой программе классов, в дополнение к этим элементарным фактам знания, заданным традицией, массе другого бессмысленного материала, предписанного колледжами и внесенного в список под заманчивым названием «вступительные требования». И в результате таких программ школы выпускают в общество слишком много юношей и девушек, не знающих самих себя и плохо приспособленных к какой-либо полезной профессии, а потому чуждых серьезной работе мира. Они оказываются чужаками в социальном и экономическом мире и вынуждены занимать места в рядах низкооплачиваемого неквалифицированного труда — и карабкаться вверх, если смогут.

Что же делается на передовой линии для исправления этой ситуации и приближения нового дня? Что ж, во-первых, в наших педагогических училищах — учреждениях, созданных и поддерживаемых с единственной целью подготовки молодых людей к обучению детей, — огромное внимание уделяется изучению ребенка. Считается, что только тогда, когда учитель понимает детскую психику и законы ее развития, он может направить это развитие в правильное русло. (Это здравая точка зрения, не так ли? И тем не менее мы находим ее признание только на передовой линии педагогической практики. Без этого элемента оснащения учитель обучает предметам, а не мальчикам и девочкам.) Во многих педагогических училищах изучение ребенка является одним из обязательных предметов — никто не может выпуститься или быть рекомендованным на преподавательскую должность без его прохождения. Оно должно быть обязательным во всех и станет таковым чуть позже. Никому не должно позволяться занимать должность учителя детей, кто не прошел такого обучения и не доказал свою эффективность в нем. Попечительские советы должны требовать этого, даже если некоторые педагогические училища еще не требуют этого для получения диплома. Это далеко не самая важная часть профессионального оснащения учителя.