IV. Обучение языкам
Первая задача кафедры славянских или восточноевропейских языков — разумеется, обучать языку. Само собой разумеется, что любой человек, претендующий на звание специалиста по истории и культуре какой-либо страны, должен уметь читать, писать, говорить на ее языке и понимать его. Языковые курсы на любой кафедре призваны удовлетворить эти требования. Однако это — цель, и малейшее соприкосновение даже с хорошими студентами покажет, сколь далеко это от полного воплощения. И все же это должно быть целью, даже если мы соглашаемся на нечто много меньшее как на то, что может быть достигнуто разумным путем.
Не существует легкого пути выучить иностранный язык и поддерживать беглость речи на нем. А беглость лучше всего достигается постоянным использованием языка, что едва ли возможно в Соединенных Штатах вопреки стремлениям студента. Где-то, каким-то образом должен быть найден компромисс.
Существуют, конечно, отдельные люди вроде покойного профессора Джона Дайнели Принса, которые казались одаренными особым талантом к разговорной речи на иностранных языках. На самом деле Принс построил всю свою научную и политическую карьеру на этом врожденном даре. Его знание разговорных языков было фантастическим, но следует признать, что он поддерживал его лишь постоянной увлеченностью языком. Время, которое другие тратили на бридж и прочие хобби, он посвящал чтению словарей и комментированию грамматик. Он продолжал, до тех пор пока ему позволяло здоровье, тот труд, который позволял ему совершать его почти невероятные подвиги. Такие люди, как Принс, исключительны, но они подчеркивают тот факт, что к успеху нет какой-то одной дороги. Каждый человек изучает языки по-своему, а следовательно, вполне может существовать широкое расхождение в рекомендуемых методах обучения.
Было время, когда обучение современным языкам следовало методам, использовавшимся при изучении греческого и латыни, с чрезмерным упором на знание грамматики и сопутствующим пренебрежением как тонкостями словоупотребления, так и способностью бегло читать. Старая шутка о том, что целью изучения классических языков было умение различать различные употребления родительного падежа, была верна лишь тогда, когда ученые перестали использовать латынь в качестве средства общения. Хотя это был преходящий этап, он оставил свой след на изучении современных языков. Славянские языки с момента их зарождения в качестве предметов университетского изучения подвергались этому искушению. Но еще до применения так называемых современных методов доля серьезных студентов, способных удовлетворительно выражать свои мысли на славянских языках, была выше, чем в более распространенных языках, таких как французский и немецкий.
С другой стороны, резкий рост интереса к славянским языкам пришелся на период Второй мировой войны, и это наложило отпечаток на методы обучения. В военных и правительственных целях навыки разговорной речи были очень важны, и это стало еще более актуальным, когда перед школами была поставлена задача подготовки кадров для разведывательной работы. Упор на разговорные навыки владения славянскими языками был важен во время Второй мировой войны, поскольку число молодых американцев, хорошо знавших эти языки, стремительно сокращалось. Тридцатью годами ранее было много молодых славян, которые лишь недавно иммигрировали в Соединенные Штаты или были детьми родителей, свободно говоривших на своих родных языках, хотя и с грамматическими ошибками. Дети этих людей, получившие образование в американских школах, утратили большую часть навыков владения языками своих отцов и нуждаются в базовой подготовке.
В то же время медленное, но неуклонное укрепление железного занавеса и отказ советского правительства разрешить свободную эмиграцию своих граждан сократили число доступных молодых преподавателей. Большинство компетентных преподавателей в Америке живут в этой стране с момента окончания Первой мировой войны, и многие из них не знакомы с последними изменениями в языке, используемом в Советском Союзе.
Трудность с получением преподавателей уравновешивается большим прогрессом в методах записи и воспроизведения звука. Теперь почти во всех учебных заведениях появилась возможность предоставлять студентам точные и качественные записи и магнитные ленты с исполнением ведущих русских драм и речей в том виде, в каком они записываются и транслируются самими советскими властями. Студенты также имеют возможность записать собственное произношение и сравнить его с принятыми стандартами. Использование этих современных научно-технических пособий несомненно улучшает произношение, хотя вовсе не обязательно столь же удовлетворительно обучает беглости речи, когда от студента требуется выразить собственные мысли.
В то же время новый интерес к языку часто упускает из виду тот факт, что студенты могут желать выучить славянский язык для самых разных целей. В этом отношении они ничем не отличаются от среднестатистического англоговорящего человека, который может в совершенстве овладеть языком и все же оставаться практически полностью невежественным в отношении технических терминов (жаргона) какой-либо конкретной профессии или деятельности. Отбросив представление о том, что иностранный язык следует учить только ради чтения художественной литературы, мы слишком часто подменяем его способностью вести обычные беседы на общие темы. Разумеется, во всех языках существует некий неснижаемый минимум слов всеобщего употребления, но должны быть найдены методы включения специальных словарей для студентов со специальными интересами. Отчасти это было решено путем выпуска технических словарей по различным научным дисциплинам, однако предстоит проделать еще очень большую работу.
Эти замечания применимы ко всем языкам Восточной Европы. Тем не менее современные методы получили наиболее полное применение в преподавании русского языка, хотя были сделаны и многообещающие начинания в отношении других языков, особенно польского. Крайне желательно, чтобы в ближайшем будущем увеличилось количество учебников и других пособий, обеспечивающих все славянские языки адекватными материалами, адаптированными для использования англоязычными студентами. Русский по-прежнему остается языком, которым интересуется большинство американских студентов. В некотором смысле это естественно, поскольку русский язык, в силу своего политического значения, числа говорящих на нем людей и репутации некоторых русских писателей, несомненно, является наиболее важным. Другие славянские и восточноевропейские языки адекватно преподаются лишь в некоторых из более крупных университетов или в меньших учебных заведениях с особыми интересами, обусловленными ли обстоятельствами администрации или характером студенческого контингента. И все же вряд ли верно, будто любой человек, интересующийся более широкими штудиями Восточной Европы, может быть должным образом оснащен, если он владеет только русским языком, хотя это и не делает ситуацию столь безнадежной, как может показаться.
Во всех славянских языках имеется так много общих корней и форм выражения, что можно составить курс, который подчеркнет характерные особенности каждого языка, снабдит студента знаниями любого одного славянского языка и при этом позволит ему без особых затруднений справляться с остальными в научных целях. Это успешно делал профессор Принс в Колумбийском университете, когда с прекрасным пренебрежением к частным грамматическим особенностям различных языков он организовал общий курс чтения на славянских языках. Некоторое время профессор Мэннинг следовал его примеру. В конце концов курс был отменен из-за других потребностей кафедры, но нет никаких причин, почему такой курс не мог бы быть стандартизирован и сделан доступным во многих учебных заведениях, которые не могут позволить себе содержать полноценный университетский штат для индивидуального преподавания каждого из языков.
Самым большим препятствием на пути изучения славянских языков является тот факт, что до самого недавнего времени немногие студенты доходили до уровня аспирантуры с адекватной языковой подготовкой. До некоторой степени это было облегчено введением русского и других славянских языков в колледжах, однако языковое обучение зачастую с выгодой могло бы внедряться и в средних школах. Кроме того, существует множество учреждений, в основном поддерживаемых церквами или обществами, которые дают образование, за которое колледжи должны быть готовы начислять соответствующие зачетные единицы (кредиты).
Такие кредиты могли бы предоставляться при жестком требовании академических успехов в сочетании с либеральным толкованием требований для поступления в колледж. Таким образом, несмотря на меньшее значение, придаваемое определенным вступительным экзаменам, учебные заведения и государственные организации должны иметь возможность организовывать экзамены по восточноевропейским языкам даже в тех случаях, когда они не изучались в признанной школе. Во многих случаях эффективность летних курсов, подобных тем, что проводятся Украинским народным союзом под надзором Украинского свободного университета, могла бы проверяться неким центральным органом. Если бы обучение было удовлетворительным, кредиты могли бы засчитываться целиком либо выпускникам могла предоставляться возможность сдать индивидуальный экзамен для получения кредита. Кажется, что почти все основные церкви и общества в Соединенных Штатах, заинтересованные в изучении иностранного языка, отреагировали бы благоприятно, если бы была хоть какая-то уверенность в том, что студенты их курсов получат надлежащее признание.
Американская система образования в настоящее время пренебрегает теми ресурсами для изучения восточноевропейских и славянских языков, которые уже существуют. Хотя верно то, что ранее обучение часто велось плохо подготовленными и некомпетентными преподавателями, прибытие в эту страну большого числа образованных перемещенных лиц (DP), часто имеющих педагогический опыт на родине, изменило ситуацию и позволило сформировать крупный кадр языковедов, готовых к выполнению более сложной работы на более раннем этапе.
В области языкознания, как нигде больше, мы можем отчетливо видеть заметный прогресс за последние тридцать лет. Появились лучшие учебники и лучшие преподаватели. Если и есть какая-то негативная сторона, то она заключается в чрезмерном упоре на то, что считается современной системой обучения, которая слишком сильно опирается на следование гипотетическим правилам о том, как следует учить язык, и в тенденции скептически относиться к любым исключениям из этого правила вне зависимости от того, какие результаты были достигнуты. Предстоит сделать еще очень многое, прежде чем знание этих языков получит достаточное распространение в интеллектуальных и научно-исследовательских структурах страны.
V. Обучение в аспирантуре
Рассматривая проблемы обучения в аспирантуре в американских университетах, мы не должны упускать из виду тот факт, что славянские исследования в Европе развивались всецело в рамках методов и системы немецкой науки. Хотя это может показаться удивительным, именно в Венах, Лейпцигах и Берлинах были заложены основы современных дисциплин. Первые университеты в Санкт-Петербурге и Москве в значительной степени укомплектовывались немцами, а старейший университет на славянских землях — Карлов университет в Праге — утратил свой чешский характер во время Тридцатилетней войны. Чешская секция университета была открыта лишь как придаток в 1880-х годах и не возвращала свои первоначальные знаки отличия вплоть до освобождения Чехословакии. Следовательно, немецкая научная система считалась базовой, даже несмотря на то, что она сильно видоизменилась в результате дальнейшего развития славянских исследований в университетах Праги и Кракова. Влияние Праги и Кракова было закономерным, поскольку именно в славянских университетах на славянских землях славистика должна была стать краеугольным камнем гуманитарного преподавания, приобретя положение, сходное с положением английской и американской литературы и истории в американских институтах. Мы никогда не сможем надеяться сравняться с работой этих учебных заведений или превзойти ее, хотя можем признать это без всякого чувства неудачи.
Поскольку американские аспирантуры строились на немецких образцах, они унаследовали немецкое разделение факультетов, где история и сопредельные с ней дисциплины отделены от литературы и филологии. Эти деления также не претерпели заметных изменений в результате объединения различных кафедр по смежным дисциплинам в департаменты. Хотя предпринимались попытки — как в Гарварде — объединить в рамках славянской модели все курсы, имеющие дело со славянскими предметами, эта практика не получила общего распространения. В результате история и литература преподавались раздельно и лишь отчасти объединялись в более недавних русских и славянских институтах.
В обеих общих областях привычные методы и регламенты могут применяться легко и в полной мере; следовательно, введение славянских и восточноевропейских дисциплин в общий учебный план не вызвало трудностей. Остается лишь один вопрос: не следует ли предусмотреть некоторую возможность для обязательного включения одного или нескольких общих курсов из каждого раздела в учебный план другого, чтобы расширить кругозор тех студентов, которые склонны к слишком узкой специализации и из-за этого могут упустить из виду общие культурные проблемы, которые предъявляет любая литература или история.
Тем не менее существуют определенные ограничения, с которыми столкнется студент, что в настоящее время связано главным образом с правилом свободного мира, запрещающим свободный обмен студентами между странами. Студент, желающий работать в области английской, французской и немецкой истории, может беспрепятственно отправиться в соответствующий интеллектуальный центр для консультаций с источниками; относительно большое число студентов в этих областях занималось в университетах и архивах той страны, к которой они проявляли интерес. В определенной степени это было справедливо и в межвоенный период в так называемых государствах-правопреемниках, когда каждый год студенты ездили в университеты Польши, Чехословакии, Югославии и Болгарии, стран Балтии и Греции. Сегодня это невозможно, и администрирование студенческих программ должно принимать этот факт во внимание. Данное ограничение сурово урезает исследования в некоторых слабоизученных областях, таких как памятники славянской литературы средних веков, неопубликованные мемуары и рукописи многих современных писателей, а также меморабилии из различных периодов исторического и экономического значения.
Эти ограничения могут быть частично преодолены за счет активизации исследований в архивах многих стран, остающихся свободными. В библиотеках Западной Европы, скандинавских стран, Греции и Турции несомненно хранится немало материалов, которые никогда должным образом не изучались специалистом-славистом.
Ограничения существуют в еще большей степени в археологии и этнологии, поскольку исследования до Первой мировой войны все еще находились в зачаточном состоянии, а последующие открытия были профильтрованы через требования советской коммунистической пропаганды. Это налагает на студента необходимость самого тщательного и скрупулезного анализа всех советских ссылок и вновь опубликованных материалов, часто отредактированных в угоду сиюминутной политике, поскольку это зачастую влечет за собой прямое противоречие тому, что советская сторона объявляла истиной в период между двумя мировыми войнами. Такова ситуация не только в истории, но также в литературе прошлого и настоящего. Тезисы, изданные Коммунистической партией к трехсотлетию Переяславской рады (1654–1954), после смерти Сталина и в рамках «новой» советской политики, резко контрастируют с опубликованными заявлениями советской науки 1920-х и 1930-х годов. Точно так же переписывание в относительно свободных условиях начала 1920-х годов биографий таких авторов, как Достоевский, Шевченко, Франко, Мицкевич и многие другие, делает невозможным некритическое принятие как старых советских отчетов, так и значительной части материалов, опубликованных при царском режиме.
Отсюда на преподавателей и студентов ложится необходимость осознавать, что славяноведение не может просто принимать последние открытия и утверждения в качестве исправления прошлого, как это происходит в других областях, а должно включать в себя тщательнейший анализ того, не были ли они в настоящем или прошлом подвергнуты еще более грубой фальсификации. Якобы новые открытия в области гуманитарных наук и культуры могут оказаться лишь диалектическим упражнением органов царского или коммунистического режимов, призванным обмануть внешний мир. Например, провозглашение силы «социалистического реализма» означало преднамеренное искажение трудов более ранних коммунистических авторов, которое можно понять только в терминах политики, а не литературы. Выдвигаемые идеи принимались лишь после публикации официального перечня сочинений, утвержденного коммунистическими властями. Точно так же изначальные филологические теории Марра вскоре утратили ту долю состоятельности, которой обладали, когда были приняты соотечественником Марра — грузином Сталиным — в качестве советской системы и навязывались в течение двадцати пяти лет для служения коммунистическим целям. Даже то, что оставалось верным, пострадало, когда после смерти Марра он был официально дискредитирован и его первоначальные идеи прошли через второй период преднамеренного извращения. Подобные примеры можно было бы умножить на сотни, включая даже поэму Сосюры «Любите Украину», которая была удостоена Сталинской премии лишь для того, чтобы несколько лет спустя быть осужденной как антикоммунистическая и «буржуазно-националистическая».
Это постоянное смещение советской правды привело к странным отклонениям даже среди выдающихся ученых, которые пытались совместить свое стремление к научности и точности с желанием получить разрешение на въезд в Советский Союз для дальнейших изысканий. Это также усилило страх американской общественности перед коммунизмом и способствовало росту так называемой «антикоммунистической истерии», которая сдерживала людей, хотя и не являющихся коммунистами, но не желающих быть обвиненными Советами в открытой враждебности.